TESIS DOCTORAL

1. i
Procesos de gestión de las Redes Educativas
Institucionales bajo el modelo escuelas Marca Perú
en el ámbito del Distrito de Frías, Ugel Chulucanas,
2016
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
DOCTOR EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AUTOR:
Mg. ALVARADO LÓPEZ, Isoe
ASESORA:
Dra. ESPINOZA SALAZAR, Liliana
SECCIÓN
Educación e Idiomas
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Gestión y calidad educativa
PERÚ-2016

2. ii
PAGINA DEL JURADO
______________________________
Dra. ZAPATA CHAPILLIQUEN María Sixtina
Presidente
___________________________________
Dra. LEON MORE Esperanza
Secretaria
___________________________________
Dra. SALAZAR ESPINOZA Liliana
Vocal

3. iii
Con mucho amor a mi esposa Teodolinda, y a
mis hijos Clery Catherine y Edwin Kenyo por el
apoyo comprensivo, aliento constante,
paciencia y tiempo brindado en estos dos
años de esfuerzo y trabajo constante.
Isoe
DEDICATORIA

4. iv
Declaratoria de Autenticidad
Yo, Alvarado López Isoe, estudiante del Programa de Doctorado en Administración de la Educación
de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo de Piura, identificado con DNI 03092074
con la Tesis Titulada: Procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el modelo
escuelas Marca Perú, en el ámbito del distrito de Morropón, UGEL Chulucanas, 2016.
Declaro bajo juramento que:
1. La Tesis es de mi autoría.
2. He respetado las normas internacionales de cita y referencias para las fuentes consultadas. Por
tanto la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3. La Tesis no ha sido auto plagiada es decir no ha sido publicada ni presentada anteriormente para
obtener algún grado académico previo o título profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados ni duplicados, ni
copiados y por tanto los resultados que se presentan en la tesis se constituirán en aportes a la
realidad investigada de identificarse la falta de fraude (datos falsos) plagios (información sin citas
a autores), auto plagio ( presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya ha
sido publicado) piratería ( uso ilegal de información ajena) o falsificación( representar falsamente
las ideas de otros) asumo las consecuencias y sanciones que de mi acción se deriven,
sometiéndome a la normatividad vigente de la Universidad Cesar Vallejo.
Piura, 11 de febrero 2016.
________________________
Mg. Alvarado López, Isoe
DNI: 03092074

5. v
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado:
Pongo a vuestra disposición el presente trabajo de investigación denominado: Procesos de gestión de
las Redes Educativas Institucionales bajo el modelo escuelas Marca Perú, en el ámbito del distrito de
Morropón, UGEL Chulucanas, 2016, tuvo como objetivo caracterizar los procesos de gestión de las
Redes Educativas Institucionales bajo el Modelo Escuela Marca Perú en el ámbito del Distrito de
Frías-Ugel Chulucanas, en cumplimiento del reglamento de grados y títulos de la Universidad Cesar
Vallejo para obtener el grado de Doctor en Administración de la Educación.
El autor.

6. vi
INDICE
Dedicatoria.............…………..…………………………………………………………….…………..…..….……….……….……….…iii
Declaratoria de Autenticidad ............…..………………………………….....……………………………..……………………..iv
Presentación.............. …………..…………………………………………………………….…………..…..….……….……….……….v
Índice ..............…..………………………………….....…………………………………………………………….……………………..vi
Resumen................. …………..…………………………………………………………….…………..…..….……….……….……….viii
Abstract.................…..………………………………….....………………………………………………………...……………………..ix
I. INTRODUCCIÓN........….………………………………………..………………………..….………..…….…………..………10
1.1. Problema de investigación .... …………………….………….……………………….…………….……………..50
1.2. Objetivos....……..……………………………………………………………………..………………………..………….55
1.2.1. Objetivo General……..……………………………………………………………..………………..………….55
1.2.2. Objetivos Específicos……..…………………………………………………..……………………..………….55
II. MARCO METODOLOGICO ...........………………………………………………………………….………………...……..55
2.1. Variables .....……………………………………………………………………………………………..……………..…..55
2.2. Operacionalización de Variables..... …………..……………………………..…………………………...…….57
2.3. Metodología .......………………………………………….………………………..……………….…………..………58
2.4. Tipo de Estudio .....………………………………………………………………………….…….……………….…….58
2.5. Diseño................................................................................................................................58
2.6. Población y muestra .........................................................................................................59
2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.............................................................60
2.8. Método de análisis de datos..... ……………………………………………………..…………………………….61
2.9. Consideraciones éticas .....…………………………………………………………………………………………...62
III. RESULTADOS...............…………………………………………………………………...………………………………………63
IV. DISCUSIONES.............…………………………………………………………….……………………..…………..……………65
V. CONCLUSIONES............……………………………………………..…………………………………….……..….……..…..73
VI. RECOMENDACIONES ...........………………………………………………………..…………………....…..………..……74
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........………………………………………………………..…………….….………..75

7. vii
ANEXOS.....………………………………………………….……………………………………..……………………..…………..79
(1) Artículo Científico .………………………………………………………………………..……..………...……………80
(2) Propuesta ………………………………………………………………………………..…………..………………………94
(3) Instrumentos de validación del proyecto...………………..…………..………………………………..……106
(4) Ficha de consolidado de informes de opinión de expertos ... …………………..…………………….116
(5) Cuestionario de opinión . …………………………………………………………………………………..……..……118
(6) Currículum vitae de los asesores..…………………………………………………………………..………..……128
(7) Autorización de la Rel- para ejecutar la investigación ........................................................138

8. viii
RESUMEN
La investigación denominada: “Procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el
modelo escuelas Marca Perú, en el ámbito del distrito de Frías, UGEL Chulucanas, 2016”, tuvo como
objetivo caracterizar los procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el Modelo
Escuela Marca Perú en el ámbito del Distrito de Frías-Ugel Chulucanas.
El estudio siguió una tendencia cuantitativa de tipo no experimental, en donde no se manipuló la
variable; el diseño fue descriptivo, ya que se recogieron los datos en un solo momento; la población
estuvo conformada por docentes de los niveles de educación inicial, primaria y secundaria
pertenecientes a la jurisdicción de la Red Educativa Institucional “Nueva Visión “de Parihuanas del
Distrito de Frías la cual integra el plan piloto de las escuelas Marca Perú, monitoreado por el MED
desde el 2016;la muestra se determinó utilizando el muestreo no probabilístico intencional,
quedando constituida por 43 docentes; en la recolección de la información se utilizó el cuestionario.
Los datos fueron procesados con el Programa estadístico SPSS versión 19 y EXCEL 2010; y el análisis
estadístico fue de tipo descriptivo mediante tablas de distribución de frecuencia
El estudio concluyó quede los 43 docentes de la Red Educativa “Nueva Visión” de Parihuanas
encuestados, el 51.2% de ellos, indican que la gestión del proceso del componente “reforma de la
escuela”, es buena; en tanto un 25% determinan que es regular; el 44.2% catalogan al proceso de la
gestión del currículo como buena; en tanto, un 34.9% de docentes lo señalan como regular; el 48.8%
afirman que los procesos de gestión de la formación continua es buena, mientras el 27.9 % lo
considera regular; y finalmente, el 58.1% afirman al proceso de descentralización como buena,
mientras que el 27.9 % la determina como regular.
Palabras claves: Procesos de gestión, Redes Educativas, Escuelas Marca Perú

9. ix
ABSTRACT
The research denominated: “managementprocesses of Institutional Educational Networks under the
model of Peruvian brand schools, in the field of the district of Morropón, UGEL Chulucanas, 2016”,
had as an objective characterize the processes of management of Institutional Educational Networks
under the model of Peruvian brand schools in the area of the District of Frias-UGEL Chulucanas.
The research follows a quantitative trend, the type of study was non experimental, since there was no
manipulation of the study variable, the design was descriptive as the data was collected at one time
and on a single time, the population was formed by teachers from initial, primary and secondary
educational levels who work in the jurisdiction of the Institutional Educational Network “New vision”
from Parihuanas of Frias district for belonging to pilot schools Peruvian Brand, monitored by the MED,
2016, the sample was determined by intentional non-probabilistic sampling, so the sample was
constituted by 43 teachers, for information gathering was used a questionnaire. The data was
processed and analyzed using descriptive statistics: frequency distribution tables; for analysis was
used the SPSS version 19 and Excel 2010.
The study concludes that from the 43 teachers of the Educational Network "New Vision" interviewed,
the 51.2% of them believe that the process management component of school reform is good; while
a 25% of the teachers believes it is regular; the 44.2% of them manifest that in the process of
managing the curriculum is good; meanwhile, 34.9% of teachers believe that the process of this area
is regular; 48.8% of them claim that the management processes of continuous training is good; while
27.9% consider it is regular; and finally 58.1% of them claim that the process of decentralization is
good, whereas 27.9% think that occurs on a regular way.
Key words: Management processes, educational networks, Peruvian brand schools.

10. 10
I. Introducción
Los procesos de gestión han permitido mejorar la gestión de las organizaciones productivas y
sociales de corte individual o colectiva en general. Entre los procesos se encuentran por una
parte las técnicas de gestión y de mejora de sistema organizacional con la utilización del método
sistemático y de reingeniería, ambos de aplicación puntual concretado de uso extendido a toda
la organización; y por la otra parte se encuentran los modelos de gestión, en donde los procesos
de gestión tienen un papel central como base de la organización y sirven como guía en la
articulación del sistema de indicadores de gestión. Particularmente (Zararatiegui, 1999, p.81)
expresa que en una organización educativa la operatividad de los procesos es vital para lograr
objetivos institucionales.
Al respecto, en nuestra investigación, no hemos podido encontrar antecedentes que estén
directamente vinculadas con los procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales en
el Perú, razón por la cual estamos utilizando investigaciones de procesos de gestión de carácter
general y aplicada a otros ámbitos de la realidad social que no es propiamente la educativa; pero
conviene que estos estudios sean analizados con sentido crítico y deductivo; luego
aprovecharemos las investigaciones relacionadas con Redes Educativas Institucionales también
de manera general. El criterio en el orden de la presentación de los antecedentes radica en el
geográfico indicando estudios a nivel internacional, nacional y finalmente local. Finalizado el
acápite, se procederá a analizar teórica y conceptualmente la variable gestión de procesos,
gestión educativa, Escuelas Marcas Perú, y la variable Redes Educativas Institucionales.
Ortiz (2012), realizó una investigación titulada: Modelo de gestión de los procesos de servicios
de Tecnología de información basado en librerías de infraestructura de Tecnologías de
Información (ITIL) para la administración pública nacional, presentada para obtener el grado de
magíster en Sistemas de Información por la Universidad Católica Andrés Bello en la ciudad de
Caracas (Venezuela). Su propósito fue el desarrollo de un modelo de gestión de servicios
tecnológicos basado en Librerías de infraestructura de Tecnologías de Información para la
administración pública nacional. Se utilizó como marco metodológico el método Investigación-
Acción de Baskerville, el cual constó de 5 fases: Diagnosticar, planificar la acción, evaluar y
especificar el aprendizaje. El diagnóstico se realizó gracias a un análisis del entorno
organizacional, luego se planificó la acción realizando un plan para adaptar la metodología

11. 11
aplicada, se tomó la acción a través del desarrollo de un marco de trabajo operacional destinado
a mejorar el rendimiento de los servicios de tecnologías de información de una organización,
para la evaluación se propuso un plan bajo un modelo de aprendizaje. La población fue definida
por los organismos de la Administración Pública Nacional y la muestra tomada fue a solicitud de
la Gerencia de Tecnología y Operaciones del Centro Nacional de Tecnología de Información. El
modelo logrado en esta investigación se concentró en once procesos básicos cada uno con un
departamento de tecnología de información para trabajar los procesos de gestión. Esto les
permitió operar bajo las premisas de la satisfacción del cliente, y además, alineó el negocio y las
tecnologías de la información, arrojando una descripción detallada de los procesos más
importantes en donde se incluyó: lista de verificación de tareas, descripción de actividades,
asignación de roles y responsabilidades, entre otros, que son adaptables a cualquier
organización.
Lozano (2010), realizó un investigación titulada: Diagnostico actual de la gestión por procesos y
los sistemas de calidad de la empresa Plazas Ingeniería Civil y Diseño Industrial, la que presentó
para la Escuela Superior de Administración Pública ESAP, Bogotá-Colombia, el propósito fue
Implementar la gestión por procesos en la empresa Plazas Ingeniería Civil y Diseño Industrial, el
tipo de investigación fue de carácter descriptivo. Los resultados de este informe plantearon una
propuesta basado en una estructura por procesos para la empresa con un objeto de análisis y la
documentación de los formatos para la caracterización de la organización de la empresa
haciendo énfasis en los procesos de soporte y de apoyo, en la primera fase se documentó el
proceso de gestión administrativa tomando como marco de referencia el modelo costo de
control interno en la identificación de riesgos y controles, dado que la empresa pertenece al
sector privado, en la segunda etapa y siguiendo la misma metodología, se caracterizó el proceso
de gestión financiera y la identificación de los riesgos asociados a dicho proceso y finalmente la
presentación de la propuesta de manual de calidad para esta empresa.
Rincón (2009), realizó una investigación titulada. Análisis y mejora de los procesos de gestión
en un parque de maquinaria, la que presentó a la Universidad Carlos III, sus objetivos fueron:
analizar y detectar los problemas y las ineficiencias del Parque Maquinarias, proponer planes
de mejora, y rediseñar los procesos y elaborar un nuevo mapa de proceso.
Entre sus conclusiones destacan que el Parque de Maquinaria posee un importante potencial
de mejora, en base a criterios. En el rubro de la productividad se estimó un crecimiento del

12. 12
20% al 30% en los talleres mecánico, eléctrico y patio; en el rubro de infraestructura se
encontró la necesidad de una inversión del Grupo común involucramiento total en las tareas de
reorganización y limpieza de los talleres y patio; se solicitó que las mejoras deben vincularse
con el ámbito de la productividad la negociación y reducción de costes de subcontratista.
Suxo (2013), realizó una investigación titulada: Las Redes Educativas Rurales de la diversidad
Peruana. Este artículo versa sobre la implementación de las Redes Educativas Rurales (RER)
como una estrategia de gestión para mejorar los bajos niveles de aprendizaje de los niños,
niñas y adolescentes de las escuelas públicas del Perú, en contextos con alta dispersión
demográfica y en comunidades con una cultura y una lengua originaria. Este proceso de
implementación de las RER muestra que las comunidades y las familias participan
decididamente en la educación de sus hijos e hijas. Las RER se constituyen, además, en un
mecanismo de fortalecimiento de la diversidad cultural de las comunidades.
Tisnado (2013) en su trabajo de investigación titulado: Mejoramiento en los procesos
administrativos de la UGEL N° 1 el Porvenir que contribuya al desarrollo educativo de su
jurisdicción en el año 2013. Su propósito fue determinar la relación existente entre el
mejoramiento de los procesos administrativos y el desarrollo educativo de la UGEL N° 01 El
Porvenir, orientado a elevar el grado de satisfacción del docente.
Se trabajó con un diseño de tipo descriptivo y correlacional para la variable el mejoramiento en
los procesos administrativos de la UGEL N° 01 El Porvenir bajo el modelo de gestión de calidad
de procesos con una práctica organizativa, democrática y eficiente que promueva una
participación responsable de todos los actores, y permita medir el mejoramiento del grado de
satisfacción del docente en el año 2013, se utilizó la tasa o razón de quejas recibidas en el
periodo por los docentes y administrativos de la jurisdicción, así como, el número de casos
resueltos por la Unidad de Gestión Educativa Local N° 01 El Porvenir.
Para efectuar la investigación, se trabajó con los procesos administrativos más relevantes de la
Unidad de Gestión Educativa Local N° 01 El Porvenir llevados a cabo en el área de Personal,
dado que está área es un punto crítico de éxito dentro de los procesos de soporte de la
institución. De igual forma se tomó como muestra a los Especialistas de la sede en las áreas de
Personal, Tesorería, Escalafón, Asesoría Jurídica, Trámite Documentario y la oficina de
Secretaría de Dirección. Sin dejar de lado a los usuarios-docentes de la UGEL N° 01 El Porvenir,

13. 13
ya que son ellos quienes nos proporcionan información relevante para medir su grado de
satisfacción.
Los resultados encontrados nos ha permitido observar que existen varias deficiencias que se
deben mejorar progresivamente en relación a los procesos de gestión, para así generar una
satisfacción total hacia el docente, mientras que por el lado del enfoque de gestión de calidad
permite introducir un proceso dinámico de mejora continua, que genere eficiencia y
desburocratización de los procesos, la cual es una herramienta imprescindible para la
satisfacción del docente, que contribuye directamente al desarrollo educativo.
Utilizando la técnica de la encuesta encontró la existencia de una relación entre el
mejoramiento en los procesos administrativos de la UGEL N° 01 El Porvenir y el desarrollo
educativo a través del grado de satisfacción del docente de su jurisdicción en el presente año,
presentando una relación positiva entre ambas variables.
CEPESER (2006), ONG peruana con presencia en la región Piura y el norte del Perú, implementó
Redes Educativas Rurales Técnicas Agropecuarias en la Cuenca Catamayo, Chira entre los años
2003 y 2005. Los resultados se centraron en la creación de redes educativas e implementación
de currículos adecuados al medio, la implementación de infraestructuras y equipamiento
educativo, la formación de formadores y la sistematización de la experiencia y su difusión
fueron desarrolladas por el equipo técnico del ejecutor del proyecto de la CEPESER, con la
asesoría y facilitación de los representantes de Educación Sin Fronteras en el Perú (ESF), ONG
española con sede en Barcelona y con oficinas en Sudamérica y en el Perú.
El proyecto Establecimiento de Redes Educativas Técnicas Agropecuarias en la Cuenca
Catamayo-Chira se propuso organizar y poner en funcionamiento de un sistema organizativo
innovador en las escuelas rurales de la cuenca a través de una estructura de Redes Educativas,
en el que los actores principales son los integrantes de la comunidad educativa, lo que incluye
la participación activa y democrática de los alumnos, los profesores, los padres de familia, los
ex alumnos y los líderes locales.
La experiencia indicaron: el enriquecimiento mutuo de la II.EE., de conocimientos, experiencias
y capacidades, y se apoyaron en una fuerte tradición comunitaria en nuestro país que tiende
lazos de cooperación entre las personas de cada comunidad. Se consiguió una mayor
organización y participación de la comunidad educativa en los procesos de gestión
administrativa y pedagógica; en el proceso de reflexión y análisis al interior de las redes

14. 14
educativas se vinculaban las acciones con las necesidades y demandas, la diversidad
sociocultural y geográfica del contexto. Ahora bien, como afirmábamos en párrafos anteriores,
a continuación procederemos a exponer el marco teórico conceptual sobre los procesos de
gestión.
Los orígenes de la gestión por procesos sucede cuando en el año 2000 la Norma ISO 9001,
introduce éste paradigma en la gestión de calidad, convergiendo también con un movimiento
paralelo de renovación del modelo EFQM. Esta norma se basa en el enfoque de gestión por
procesos.
En el año 1998 comenzó la expansión de la gestión de calidad en todos los sectores y la
globalización de sistemas. Sin embargo demoró varios años para que los sistemas de gestión
adopten un enfoque de procesos, a pesar de que su concepto e importancia se divulgan ya
hace largo tiempo.
El concepto de proceso en las empresas aparece de forma gradual en los modelos de gestión
empresarial, de forma progresiva se le considera como una vía útil para renovar la organización
y para adecuarse al entorno. En un inicio los modelos de gestión y las entidades adoptaron un
enfoque particular de los procesos, al no considerar a estas como un sistema integral de
procesos, donde estos son la base para los cambios estratégicos en la organización.
Históricamente, las organizaciones se han gestionado de acuerdo a principios Tayloristas de
división y especialización del trabajo por departamentos o funciones diferenciadas. Mediante la
utilización de organigramas que establecen la estructura organizativa y designan dichas
funciones. Este tipo de diagrama permite definir claramente las relaciones jerárquicas entre los
distintos cargos de una organización (cadena de mando). Sin embargo, en un organigrama no
se ven reflejados el funcionamiento de la empresa, las responsabilidades, las relaciones con los
clientes, los aspectos estratégicos o claves ni los flujos de información y comunicación interna.
En la última década, la gestión por procesos despierta un interés creciente, es ampliamente
utilizada por muchas organizaciones que utilizan referenciales de gestión de calidad y/o calidad
total. El enfoque basado en procesos consiste en la identificación y gestión sistemática de los
procesos desarrollados en la organización y en particular las interacciones entre tales procesos.
Algunas empresas aplican modelos de organización de tipo funcional y de tipo matricial sin
embargo estos son limitados, principalmente por centrarse en empresas manufactureras de

15. 15
grandes series, y por requerir proveedores de piezas estrechamente ligados a las fábricas
productoras de los equipos o sistemas finales. (Ruíz, Almaguer, Torres, & Hernández, 2013)
Tanto el modelo matricial como los de origen japonés ya apuntan a la importancia de los
procesos como base sobre la que desarrollar políticas y estrategias operativas sólidas. Esto dio
origen a estudios sobre las posibilidades de los procesos como base de gestión de la empresa,
que ponen de manifiesto su adecuación a los mercados actuales, cada vez más cerca del
mercado global y, como consecuencia, su capacidad de contribuir de forma sostenida a los
resultados, siempre que la empresa diseñe y estructure sus procesos pensando en sus clientes.
(Ruíz, Almaguer, Torres, & Hernández, 2013)
Así la importancia de los procesos aparece de forma progresiva en los modelos de gestión
empresarial. No irrumpen con fuerza como la solución, sino que se les considera poco a poco
como medios útiles para transformar la empresa y para adecuarse al mercado.
En los tiempos actuales las empresas optan por la estrategia de cambio y la implementación de
herramientas administrativas que les permitan mejorar su gestión, (Reingeniería de procesos,
outsourcing, calidad total, seis sigma, poka yoke, QFD, entre otros). Una empresa con
estructuras organizativas rígidas conlleva la ejecución de sus actividades de manera
fraccionada, dificulta el flujo de la comunicación y hace que primen los intereses de las áreas o
funciones de una forma aislada sobre los de la organización. Como respuesta a esta necesidad
surge la estrategia de: la adopción de un enfoque de procesos o la GESTION POR PROCESOS, la
cual busca que las empresas tengan estructuras con una mayor capacidad de adaptación al
entorno cambiante, mayor flexibilidad, más capacidad para aprender y crear valor, con una
mayor orientación hacia el logro de los objetivos. La gestión por procesos es una forma de
conducir o administrar una organización, concentrándose en el valor agregado para el cliente y
las partes interesadas.
Todas las actividades de la organización, desde la planificación de las compras hasta la atención
de una reclamación, pueden y deben considerarse como procesos. Para operar de manera
eficaz, las organizaciones tienen que identificar y gestionar numerosos procesos
interrelacionados y que interactúan. La identificación y gestión sistemática de los procesos que
se realizan en la organización y en particular las interacciones entre los mismos se conoce como
enfoque basado en procesos. Son diferentes autores que han definido la gestión por procesos,
veamos lo que dicen:

16. 16
Gestión por Procesos puede ser conceptualizada como la forma de gestionar toda la
organización basándose en los Procesos, siendo definidos estos como una secuencia de
actividades orientadas a generar un valor añadido sobre una entrada para conseguir un
resultado, y una salida que a su vez satisfaga los requerimientos del cliente. (Ernesto Negrín,
s/f).En esta se precisa que es una forma de organización de los procesos que se realizan en la
empresa y que la misma se guía por las necesidades del cliente.
Ello se evidencia también en la siguiente definición. La gestión por Procesos es una forma de
organización diferente de la clásica organización funcional, y en el que prima la visión del
cliente sobre las actividades de la organización. (Sescam, 2002).
Para Gómez, 2009, la gestión por procesos es una forma de conducir o administrar una
organización, concentrándose en el valor agregado para el cliente y las partes interesadas.
(Salvador Alfaro Gómez, 2009). Este autor introduce un nuevo elemento que es la
consideración de los intereses de la empresa, luego no absolutiza la visión del cliente.
Lo anterior se amplía por Carrasco, 2012, cuando plantea que la gestión de procesos es una
disciplina que ayuda a la dirección de la empresa a identificar, representar, diseñar, formalizar,
controlar, mejorar y hacer más productivos los procesos de la organización para lograr la
confianza del cliente.
(Bravo, 2012) Este autor introduce términos como la formalización y el control, ello puede
favorecer la regulación de los procesos de gestión.
La gestión por procesos tiene un componente sistémico: Proceso es una totalidad que cumple
un objetivo útil a la organización y que agrega valor al cliente. (Carrasco 2011, p.10).Síntesis
significa ubicar en su contexto. Totalidad es una secuencia de principio a fin de un proceso, por
esto el nuevo concepto es el de procesos completos, independiente de que pase por varias áreas
funcionales. Desde esta definición, ya no es válido hablar de ―los procesos de un área‖.
También desde el concepto de síntesis, se define: Un proceso es una competencia que tiene la
organización.
Otra definición, complementaria, viene desde la aplicación del análisis, a través de observar los
componentes: Proceso es un conjunto de actividades, interacciones y recursos con una finalidad
común: transformar las entradas en salidas que agreguen valor a los clientes. El proceso es
realizado por personas organizadas según una cierta estructura, tienen tecnología de apoyo y
manejan información. (Carrasco 2011, p.11). Las entradas y salidas incluyen tránsito de

17. 17
información y de productos. Hammer citado por Carrasco (2011, p.12) aporta una definición
parecida: “Un proceso es una serie organizada de actividades relacionadas, que conjuntamente
crean un resultado de valor para los clientes”‖. Explica que la mayoría de las empresas no
cumple con esta definición porque todavía están organizadas en base a compartimentos:“Como
resultado, los pedidos de los clientes son como viajeros que van pasando a través de una serie
de reinos rivales cuyos guardias fronterizos les hacen sufrir un mal rato antes de sellar el visado
para que puedan seguir adelante”. Entonces, los procesos representan el hacer de la
organización.
La gestión de procesos aporta una visión y unas herramientas con las que se puede mejorar y
rediseñar el flujo de trabajo para hacerlo más eficiente y adaptado a las necesidades de los
clientes. No hay que olvidar que los procesos lo realizan las personas y los productos los
reciben las personas, y por tanto, hay que tener en cuenta en todo momento las relaciones
entre proveedores y clientes (Carrasco, 2011).
El proceso es un conjunto de acciones, decisiones y tareas que se encadenan de forma
ordenada para conseguir un resultado (producto o servicio) que satisfaga los requerimientos
del cliente al que va dirigido. (Aguilera, 2011, p.13). Se puede definir un proceso como cualquier
secuencia repetitiva de actividades que una o varias personas (Intervinientes) desarrollan para
hacer llegar una Salida a un Destinatario a partir de unos recursos que se utilizan (Recursos
amortizables que necesitan emplear los intervinientes) o bien se consumen (Entradas al
proceso) (Euskalit, 2012, p.2)
A partir del análisis de estas definiciones se puede determinar los siguientes rasgos
característicos de la gestión por procesos:
 Es una forma de organización para la dirección de una entidad.
 Centra la atención en los procesos de dicha entidad, mediante su identificación,
documentación, control y mejora continua.
 Está enfocado a obtener la satisfacción de ambas partes con énfasis en el cliente
 Transformar las entradas en salidas mediante la utilización de recursos.
 Los procesos se comportan, son dinámicos.
 Están impulsados por la consecución de un resultado.
 Los procesos que operan y gestionan.

18. 18
 Contienen actividades que pueden realizar personas de diferentes departamentos con unos
objetivos comunes.
Los procesos en su actuar transformador evidencian determinadas características, que es
importante conocer, dada la implicación que su adecuada comprensión y análisis tiene sobre la
gestión que de los mismos se realice. Así, entre las más importantes se encuentran:
 La repetitividad: esta es la que justifica el hecho de que se inviertan esfuerzos y recursos en
mejorarlos, pues el efecto del esfuerzo invertido se multiplica prácticamente por la cantidad
de veces que se repita el proceso. De ahí la importancia de elaborar procedimientos que
especifiquen con precisión las formas de realizar las actividades del proceso y por ende el
proceso en cuestión.
 La variabilidad: esta se manifiesta en las desigualdades que se pueden obtener y de hecho se
obtienen generalmente, en los resultados luego de producirse en diversas ocasiones el
proceso (repetitividad), repercutiendo en su eficacia. Existen disímiles técnicas para el
estudio y análisis de estas variaciones con vistas a lograr el control necesario sobre las
mismas.
 Son susceptibles de ser mejorados: los procesos siempre se pueden mejorar,
constantemente se encuentra algún detalle, alguna secuencia que aumenta su rendimiento
en aspectos de la productividad de las operaciones o de disminución de defectos, en vistas
de optimizar su resultado. Además, los procesos han de evolucionar para adaptarse a los
requisitos cambiantes de mercados, clientes, nuevas tecnologías, etc.
 Rebasan las estructuras funcionales: los procesos no tienen fronteras claras como las que
tienen los departamentos de una organización y con frecuencia cruzan los límites
funcionales repetidamente. Ello hace que en ocasiones fuercen la cooperación entre las
distintas estructuras organizativas de la organización, ello propician el desarrollo de una
cultura organizacional más abierta y menos jerárquica, que puede contribuir a obtener
mejores resultados. Entre los tipos de procesos se destacan los siguientes:
Estratégicos: procesos destinados a definir y controlar las metas de la empresa, sus políticas y
estrategias. Estos son gestionados directamente por la alta dirección en conjunto. Operativos
(esenciales o claves): procesos destinados a llevar a cabo las acciones que permiten desarrollar
las políticas y estrategias definidas para la empresa para dar servicio a los clientes. De estos se

19. 19
encargan los directores funcionales, que deben contar con la cooperación de los otros
directores y de sus equipos humanos.
De apoyo: procesos no directamente ligados a las acciones de desarrollo de las políticas, pero
cuyo rendimiento influye directamente en el nivel de los procesos operativos.
Algunos autores coinciden en que las ventajas de este enfoque son las siguientes:
• Alinea los objetivos de la organización con las expectativas y necesidades de los clientes.
• Muestra cómo se crea valor en la organización.
• Señala como están estructurados los flujos de información y materiales.
• Indica como realmente se realiza el trabajo y como se articulan las relaciones proveedor
cliente entre funciones.
Los procesos ya existen dentro de la organización y el enfoque inicial debería limitarse a
identificarlos y gestionarlos de la manera más apropiada. La gestión de los procesos tiene
cuatro etapas fundamentales que son:
 Identificación de los procesos y sus interrelaciones internas y externas
 Documentación, formación y ejecución
 Control
 Mejora Entre los principales factores para la identificación y selección de los procesos se
encuentran:
 Influencia en la satisfacción del cliente. -Los efectos en la calidad del producto/servicio.
 Influencia en Factores Clave de Éxito.
 Influencia en la misión y estrategia.
 Cumplimiento de requisitos legales o reglamentarios.
 Los riesgos económicos y de insatisfacción.
 Utilización intensiva de recursos.
Siguiendo a Aguilera (2011, p. 15) Para evolucionar de una gestión por procedimientos a
gestión por procesos, la organización debe:
 Definir de forma clara los objetivos a alcanzar y cómo se va a medir la consecución de los
mismos.
 Evaluar el impacto de dichos objetivos sobre las partes interesadas.
 Comprobar que se han diseñado los procesos críticos necesarios para la consecución de
dichos objetivos.

20. 20
 Dotar de los recursos necesarios (tanto humanos como materiales) para poner en
funcionamiento dichos procesos.
Para Euskalit (2012) considera que en la gestión de procesos, los elementos que van a permitir
describir el proceso son:
 Salida y flujo de salida del proceso.
 Destinatarios del flujo de salida.
 Los intervinientes del proceso.
 Secuencia de actividades del proceso.
 Recursos.
 Indicadores.
En consecuencia, la Gestión por procesos se centra en distintos aspectos de cada proceso: qué
se hace (cuál es el proceso y quién es la persona o personas responsables), para quién (quiénes
son los clientes externos o internos del proceso, es decir, sus destinatarios) y cómo deben ser
los resultados del proceso (para adecuarse a las necesidades de los destinatarios). Todo ello
gira en función del enfoque basado en procesos a la definición de un Sistema de gestión de
procesos dentro de la organización, junto con la identificación e interacciones de dichos
procesos, así como su gestión y mejora continua.
Una vez definido la gestión de procesos, pasemos a definir lo que es la Gestión Educativa, no
sin antes entender sus orígenes y evolución. Como disciplina, la gestión empieza a desarrollarse
a partir de la segunda mitad del siglo XX, distinguiendo dentro de él algunas corrientes. Una de
ellas es la que emerge de la perspectiva de la experiencia, cuando algunos empresarios —como
Chester Bernard (ATT) o Alfred Sloan (General Motors) — en los años sesenta comienzan a
escribir sus experiencias en la administración de grandes empresas. Esta corriente ha influido
grandemente en el desarrollo del enfoque casuístico aplicado del campo de la gestión: es decir,
un enfoque que parte de experiencias concretas. Esta corriente es pasada a los enfoques
casuísticos de una de las inclinaciones dentro de la gestión educativa predominantes en
Estados Unidos. Si bien esta corriente era particularmente influyente en los libros y revistas
estadounidenses, expresaba un impedimento en lo que concierne a situaciones concretas (que
dan origen a sugerencias con respecto a cómo enfrentar casos específicos). El enfoque
empírico conducía a que los temas de gestión saltaran de una temática a otra, sin profundizar
en la comprensión de los mecanismos que rigen la situación específica, ni tampoco

21. 21
construyendo la orientación de la situación. Las otras corrientes surgen de un pensar más
teórico y están relacionadas a modelos de gestión tales como el normativo, el prospectivo, el
estratégico, el estratégico situacional, el de calidad total, el de reingeniería y el comunicacional.
Se discutirán más adelante. Antes, es indispensable tener en cuenta conceptualmente lo que se
comprende por gestión.
La gestión concierne a la acción humana, por ello, la definición que se le dé a estar siempre
amparada en una teoría —explícita o implícita— de lo que se entiende por acción humana. Hay
varias formas de entender la gestión, de acuerdo al objeto del cual se ocupa y los procesos
involucrados. De acuerdo a la intensidad que se otorgue —en el objeto o en el proceso
contemplado—, se obtendrán definiciones que, por una parte, pongan de relieve el hecho de
responder a componentes de una organización tales como arreglos institucionales, articulación
de recursos y objetivos. O, por otra parte, se obtendrán definiciones más bien centradas en la
interacción de personas. Cuando el aspecto central es la movilización de recursos, la gestión es
vista como «una capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia,
los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización
considerada». Dicho de otra manera, la gestión es «la capacidad de articular los recursos de
que se dispone de manera de lograr lo que se desea».
Una visión que evoca la supervivencia de una organización desde sus procesos sugiere concebir
la gestión como «la generación y manutención de recursos y procesos en una organización para
que ocurra lo que se ha decidido que ocurra». Desde el panorama centrado en la interacción de
los miembros de una institución, la gestión toma distintas definiciones. En este plano se
percibe que las personas actúan en función de la representación que tengan del contexto en el
cual operan. Aquí podemos decir, con Argyris y Schön (1978), que « [...] la acción en una
organización es una acción deliberada, y toda acción deliberada tiene una base cognitiva,
refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera.
En efecto, podemos atribuir la gestión como la capacidad de articular representaciones
mentales de los miembros de una institución. Otro enfoque es el lingüístico, focalizado en la
comunicación, que concibe que las personas interactúen mediante compromisos adquiridos en
la conversación. Así, la gestión es la capacidad de generar y mantener conversaciones para la
acción.

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La visión que se centra en los procesos asocia la gestión al aprendizaje. Uno de los artículos de
mayor impacto en la reflexión acerca de estas materias fue publicado en 1988 en el Harvard
Business Review: «Planning as Learning» [el planeamiento como aprendizaje], de Arie de Geus.
Allí se concibe la acción de la gestión como « [...] un proceso de aprendizaje de la adecuada
relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos
superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno». En esta misma
línea, Peter Senge (1993), en La quinta disciplina, define el aprendizaje como « [...] el proceso
de expansión de las capacidades de lograr lo que deseamos lograr». El aprendizaje es visto así
no sólo como una elaboración personal, sino como algo que se forma y comprueba en la
acción. Por lo tanto, la gestión de una institución en tanto proceso de aprendizaje continuo es
considerada también como un proceso de aprendizaje que se dirige a la supervivencia de ella a
través de una articulación constante con el entorno o el contexto.
Las distintas visiones de la gestión que se han evocado están constituidas por temas como: el
aprendizaje, el aprendizaje continuo, la generación de valores, la visión compartida, las
interacciones y las representaciones mentales. Todos ellos son también temas del mundo
educativo. Este punto dice que el desarrollo del pensamiento con respecto a la gestión se
aproxima a la del pensamiento de la educación. Es un elemento favorable para constituir una
relación adecuada entre gestión y educación. Además de las diferentes visiones de gestión.
La disciplina se ha desarrollado principalmente en el mundo anglosajón. Primero en Estados
Unidos y luego en el Reino Unido. En Estados Unidos, el término que se usa con mayor
frecuencia es el de «administración»: existen carreras universitarias y revistas especializadas,
tales como The Educational Administration Journal. Pero en el Reino Unido el término utilizado
es el de management; en las universidades se dictan cursos de educacional management, pero
también existen algunos compromisos en el uso de la terminología, como por ejemplo en el
caso de la British Educational Management and Administration Society [Sociedad Británica de
Gestión y Administración Educacional]. En América Latina, hemos pasado de la perspectiva de
la administración a la de la gestión. Bajo la administración de sistemas educativos
centralizados, hasta finales de los ochenta, hubieron dos corrientes relacionadas a la disciplina:
la primera apuntaba a la planificación y la segunda, a la administración. En el fondo, esta
costumbre responde a una visión autoritaria o verticalista de la gestión: de un lado, se
encuentran los sujetos encargados de proyectar y, de otro, los sujetos encargados de

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administrar o hacer realidad los planes. Esta práctica, que acompañó los sistemas educativos
centralizados, ha sido superada por un proceso de descentralización, que cambia las
competencias de gestión de los actores involucrados.
Gestión es un concepto más genérico que administración. La práctica de la gestión va hoy
mucho más allá de la mera ejecución de instrucciones que proceden del centro. Las personas
con responsabilidades de conducción tienen que planificar y ejecutar el plan. El concepto de
gestión connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. La administración —
como ejecución de las instrucciones de un plan, independientes de los contextos— no es lo que
ocurre en las situaciones reales. Por ejemplo, los directores de escuelas encargadas de ejecutar
un plan tienen que realizar una serie de operaciones de ajuste, tales como: lograr la viabilidad
política del mismo, adecuar los recursos disponibles a las necesidades de ejecución, definir el
nivel de competencias de las personas para llevarlo adelante. En la práctica, el plan es
solamente una guía. Y no una instrucción para ejecutarlo. Por ejemplo, al transformar un plan
en acciones concretas, los directores de escuelas se ven frecuentemente en la obligación de re
planificar, administrar y demostrar talento político para encauzarlo.
Este trabajo de ajustes internos (adecuación a y de los recursos) y externos ocurre porque cada
organización es un sistema. Los sistemas operan dentro de un contexto externo con el cual
interactúan y poseen además un contexto interno. El primero está conformado por todo lo
externo a la organización. En términos de la educación, lo exterior a las escuelas estaría
conformado por entidades tales como los padres y apoderados, las otras organizaciones
sociales, la economía que las rodea, el sistema legal, el cultural o el político. Las organizaciones
no existen en un vacío: existen en el ambiente. La organización se nutre de este entorno y, en
igual sentido, depende de él. Esto hace que el tema de las escuelas y su entorno revista suma
importancia; sin embargo, hasta la fecha, las relaciones de la escuela con el entorno tienden a
ser más de carácter pasivo (descripción del conocimiento respectivo) que activo (interacción
concreta con él). Desde el punto de vista de la gestión, ésta debe orientarse a facilitar una
interacción real con el entorno exterior.
El contexto interno lo constituyen las personas que integran la organización. Se llama aquí la
atención sobre un aspecto: las personas son el contexto interno, pero no en cuanto a
cualquiera de sus características, sino específicamente con respecto a aquéllas que les

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confieren su calidad de miembros. En las escuelas, el contexto interno está conformado por
personas, pero sólo en cuanto ellas son alumnos, docentes, técnicos, directivos, y está
relacionado con la calidad de seres humanos. La gestión educativa es la gestión del entorno
interno, dirigida generalmente hacia el logro de los objetivos de la escuela.
En el caso de la gestión educativa, nos enfrentamos con una dificultad especial: ya que el
objeto de la gestión es la formación de seres humanos, el contexto interno o al menos parte de
él (los alumnos)— suele combinarse conceptualmente con el fin último de la organización. Esto
es característico de la educación que no se da en otras organizaciones. La interacción concreta
de un sistema con sus entornos internos y externos le es consustancial. De allí que la utilidad de
las recetas de gestión quede limitada a su aspecto ilustrativo, pues no pueden sustituir la
reflexión acerca de la realidad concreta en la cual opera el sistema. Este aspecto es esencial en
tanto que, si se influye sin una reflexión sobre la situación concreta, la acción se aleja de la
realidad y se opera en forma alienada, separada de ella. Por el contrario, si se opera de manera
cercana a la realidad, es posible abrirse al sujeto. Cuando esto ocurre, se puede pensar en
nuevos términos, abriéndose a la posibilidad de que existan maneras radicalmente diferentes
de organizar las escuelas y el sistema educativo. Pues se logra entender lo que dice el sentido
común: que la gestión es trabajar con personas.
Comprender esto es esencial, pues se genera a la vez un cambio en la comprensión de lo que
son las personas. Este es un aspecto central de la reflexión con respecto a la gestión educativa.
Las personas son no triviales. La trivialidad describe a un objeto del cual se obtiene el mismo
resultado cuando se le aplica un insumo determinado. Un automóvil es una máquina trivial,
pues si quiero girar hacia la derecha, hago girar el volante en esa dirección y entonces el
vehículo girará hacia la derecha. Un ser humano es no trivial por cuanto, al aplicársele un
insumo, el resultado variará según el individuo. Sin embargo, parecería que en la gestión la
tendencia fuera actuar como si las personas funcionaran al igual que máquinas triviales.
Los principios principales de la gestión suelen ser formalizados en modelos, que han sido
explicitados en un texto anterior (Casassus, 1999). Sin embargo, se dan aquí con el fin de
defender el argumento. En la gestión se puede identificar una secuencia de marcos
conceptuales, técnicos e instrumentales que han ido guiando el cambio Institucional. Estos
modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, el de
calidad total, el de reingeniería y el comunicacional. Cada uno constituye una forma de

25. 25
respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del
entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero
sí simboliza un avance acerca de él, generando una acumulación teórica e instrumental.
Así, de manera similar a lo que ocurre en Física, donde el modelo newtoniano es válido en una
cierta escala pero limitado en sus explicaciones al confrontársele con el modelo cuántico, cada
uno tiene un ámbito de efectividad y también adolece de limitaciones, las que son superadas
por el nuevo modelo. La perspectiva normativa en los años cincuenta y sesenta, hasta inicios
de los setenta, la planificación regional estuvo dominada por la visión normativa. Fue la época
en que se iniciaron los planes nacionales de desarrollo y, en consecuencia, se diseñaron los
planes nacionales de desarrollo educativo.
Con esta visión planificadora, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
(OCDE) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), pero en particular
Jorge Ahumada en el Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES),
tuvieron una influencia preponderante y de la cual todos somos herederos.
La visión normativa se construyó como un esfuerzo mayor para incluir la racionalidad en el
ejercicio de gobierno, en sus intentos de alcanzar el futuro desde las acciones del presente.
Ella se constituye a partir de técnicas de proyección de tendencias a mediano plazo y su
consecuente programación. En el ámbito educativo, fue una planificación guiada al crecimiento
cuantitativo del sistema. De hecho, el plan consistió en la asignación de recursos destinados a
propalar la oferta educativa. La visión normativa expresa una visión lineal del futuro.
Desde el punto de vista teórico, en esta perspectiva el futuro es único y cierto. Desde el punto
de vista técnico, la planificación consistió en aplicar técnicas de proyección del presente hacia
el futuro. Este modelo expresa un modelo racionalista weberiano, con un alto índice de
abstracción y con ausencia de una dinámica propia de la sociedad. Sin embargo, desde el punto
de vista cultural, esta visión normativa se ensambla bien con la cultura normativa y verticalista
del sistema educativo tradicional. A fines de los sesenta se constató que el futuro realizado no
coincidía con el previsto en la década anterior. La crisis cristalizada por el aumento del precio
del petróleo en 1973 marcó un quiebre en las técnicas de la previsión clásica expresada en la
visión normativa. (Cassus, 104).
La visión prospectiva Desde la visión prospectiva, el futuro no se explica necesariamente sólo
por el pasado. También intervienen imágenes del porvenir que se imprimen en el presente y

26. 26
que, en consecuencia, lo orientan. De esta manera, el futuro es previsible a través de la
construcción de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben múltiples escenarios del
mañana, se está diciendo que éste es a la vez múltiple, y por ende incierto. Observemos que se
ha pasado de un futuro único y cierto a otro múltiple e incierto. La necesidad de considerar la
idea de futuros alternativos en la planificación, y de reducir la incertidumbre que ello produce,
genera desde las fuentes más diversas lo que podría ser considerado como la flexibilización del
futuro en la planificación. Se desarrolla entonces una planificación con criterio prospectivo,
donde la figura predominante es Michel Godet (1989), quien formaliza el método de los
escenarios. Desde el punto de vista metodológico, por una parte, éstos se construyen a través
de la técnica de matrices de relaciones e impacto entre variables.
Por otra parte, para intentar reducir la incertidumbre, se concibe una serie de técnicas a través
de métodos tales como Delfi, el ábaco de Reiner y otros. En este período, a inicios de los
setenta, se intentaron reformas profundas y masivas que, notablemente, representaban
futuros alternativos. Ello se puede observar desde los planteamientos revolucionarios que
acompañaron las visiones alternativas de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia, Perú, Nicaragua),
a otros esfuerzos más técnicos apoyados en el instrumental de los ejercicios de la
programación lineal. Fueron ejercicios que trataron de captar distintos escenarios del futuro
proyectando trayectorias, actores y estrategias alternativas.
Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la microplanificación, los
mapas escolares y las proyecciones de requisitos en recursos humanos. El estilo predominante
continuó siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental de la visión prospectiva es
el mismo enfoque proyectivo de la visión normativa, sólo que aplicado mediante matrices de
impacto a la construcción de distintos escenarios. Desde mediados de los setenta, la visión de
alternativas posibles se refuerza, al emprenderse estudios comparativos y de programas
regionales —como el Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE), asociado a la
Organización de los Estados Americanos (OEA), o el Proyecto Principal de Educación, asociado a
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)—.
En estos proyectos los planificadores tuvieron la posibilidad de encontrarse, comparar
posturas, modelos, estrategias y resultados. En definitiva, tuvieron la posibilidad de identificar
soluciones alternativas a problemas similares. Es, sin embargo, interesante notar que en este
período empiezan a introducirse nuevos elementos, como por ejemplo los resultados de

27. 27
investigación ligados a la planificación. Este modelo mantiene como técnica la perspectiva
racionalista fundamentada en la proyección (aunque se trate de escenarios alternativos). El
manejo financiero sigue siendo el elemento central y en las decisiones sobre opciones y
proyectos alternativos predomina el criterio del análisis costo-beneficio.
La visión estratégica. Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a él es preciso
contar con un modelo de gestión de normas que puedan llevar a ese lugar: es decir, normas
que permitan relacionar la organización con el entorno. Para ello surge la noción de estrategia,
cuyos principales teóricos son Ackoff, Ansoff, Porter y Steiner. Esta idea tiene tanto un carácter
estratégico (normas) como táctico (los medios para alcanzar lo que se desea). La gestión
estratégica consiste en la capacidad de articular los recursos —humanos, técnicos, materiales y
financieros— que posee una organización (Ansoff, 1965). La crisis de los ochenta no hace sino
acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones económicas con la planificación y la
gestión, ausentes en la década de los sesenta. Ya no estamos en una situación como a inicios
de los setenta, cuando la planificación tendía a operar en un vacío societal. Con la crisis se
introducen los elementos de programación presupuestaria en las unidades rectoras, que era en
lo que se habían constituido las unidades de planificación ante situaciones de presupuestos
decrecientes.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este período con una etapa
de consideraciones estratégicas. Es decir, una forma de hacer visible una organización a través
de una identidad institucional (análisis de tipo «fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas», que pone en relieve la misión, visión, fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas). Dicho enfoque permitió que las organizaciones adquirieran presencia y
permanencia en un contexto cambiante. Sin embargo, recién a inicios de los noventa se
empieza a considerar este enfoque en la práctica de la planificación y la gestión en el ámbito
educativo.
Cabe destacar que el pensamiento estratégico tiene como base uno de tipo militar. Se
reconocen las identidades organizacionales, pero su visión de la acción humana se sitúa en una
perspectiva competitiva de organizaciones y personas que se constituyen en aliados versus
enemigos. La gestión situacional La crisis petrolera de los setenta repercutió tardíamente en
América Latina bajo la forma de una grave crisis financiera. A inicios de los ochenta, se
transformó en una crisis estructural que generaba una situación social inestable. Frente a la

28. 28
incertidumbre, emergen como nuevos temas el de la gobernabilidad y la factibilidad de realizar
los planes diseñados.
En términos teóricos, a la planificación estratégica se le añade la dimensión situacional —algo
propuesto por el economista chileno Carlos Matus— o dicho de otra manera, el de la viabilidad
de las políticas. El planteamiento de la planificación situacional reconoce no sólo el
antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad, sino que plantea, además del tema
de la viabilidad política, el de la viabilidad técnica, económica, organizativa e institucional. Se
preocupa del análisis y abordaje de los problemas en el trayecto hacia el objetivo o el futuro
deseado; la gestión se presenta como un proceso de resolución de nudos críticos de
problemas. (Casassus). Para Matus, una situación es donde está situado algo. Ese algo es el
actor y la acción. Acción y situación forman un sistema complejo con el actor.
La realidad adquiere el carácter de situación con relación al actor y a la acción de éste. Por eso,
una realidad es al mismo tiempo muchas situaciones, dependiendo ello de cómo está situado el
actor y cuál es su situación. Esto hace que en una realidad se planteen muchas viabilidades.
Por ello, en el período inicial de los noventa predomina el criterio de buscar acuerdos y lograr
consensos sociales como criterio principal de gestión de los sistemas educativos. En términos
operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de la planificación,
por una parte, un ejercicio de técnica presupuestaria; por otra, una preocupación de
conducción política del proceso, en el sentido de asegurar la gestión del sistema mediante la
concertación; y una tercera, una fragmentación del proceso de planificación y gestión en
acciones que ocurren en diversos lugares del sistema. Con lo cual se quiebra el proceso
integrador de la planificación y se multiplican, en consecuencia, los lugares y entidades
planificadoras.
Este proceso de fragmentación nos dirige a redefinir la unidad de gestión educativa. Es decir, el
propósito de la gestión educativa deja de ser el sistema en su conjunto y se determinan otras
unidades de gestión (más pequeñas que el conjunto del sistema), que pueden indicar objetivos
propios y frente a los cuales se pueden asignar recursos. Este proceso ha sido el de la
descentralización educativa, el cual, como se verá más adelante, tiene consecuencias
trascendentes para la disciplina de la gestión educativa.
La gestión de calidad total. Cercana al pensamiento estratégico, surge la visión de calidad
total. Con el éxito de Japón en el contexto de la economía mundial, la atención se dirigió hacia

29. 29
causas que lo explicaran. Es conocido que entre los principales teóricos que inspiraron el
cambio en la organización del trabajo en Japón se encuentran los estadounidenses E. Deming y
J. Juran, quienes, en la década de los cincuenta, propusieron la filosofía de la calidad en la
organización del trabajo. Sin embargo, mucho más tarde, a mediados de los ochenta, la
preocupación por la calidad se traslada al sistema educativo en Estados Unidos, hecho que
recién acontece a inicios de los noventa en América Latina (Casassus, 2000).
Los principios del pensamiento acerca de la calidad se refieren a la planificación, el control y la
mejora continua, lo que permitiría introducir «estratégicamente» la visión de la calidad en la
organización (Juran, 1988). Sus componentes centrales son, por una parte, la identificación de
los usuarios y de sus necesidades, el diseño de normas y estándares de calidad, el diseño de
procesos que conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las distintas partes del proceso
y la reducción de los márgenes de error que encarecen los procesos. Por otra parte, se tiene la
preocupación de generar los compromisos de calidad.
Al incluirse el tema de la calidad en la educación, surgen dos hechos de importancia: de un
lado, se reconoce la existencia de un «usuario», más allá de las necesidades del aparato del
Estado, y, de otro lado, se generaliza la preocupación por el resultado del proceso educativo. Es
decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los —diversos— usuarios del sistema
educativo a reclamar un servicio de calidad de acuerdo con sus necesidades. Como parte de los
mecanismos de gestión, surge entonces la necesidad de hacer visible el resultado del proceso
educativo para que los usuarios puedan verlo y dar juicios con respecto a la calidad. Se
generaliza así el desarrollo de sistemas para medir y determinar la calidad de la educación.
Pero la preocupación por los resultados —y, en general, por la percepción de un bajo
resultado— lleva a que se analicen y examinen los procesos y factores —y la combinación de
estos últimos— que en ellos intervienen, para orientar las políticas educativas en consecuencia.
La visión de la calidad total es a la vez una preocupación por el resultado y por los procesos. Sin
embargo, aun cuando se valora más que nunca el tema educativo, el contenido o significado de
calidad en educación queda, en cierta manera, como un supuesto o suspendido. La emergencia
del juicio del usuario sobre el resultado hace que la mirada se vuelva rápidamente hacia los
procesos que llevan al producto o servicio que se presta a aquél.
En la práctica, la expectativa de gestión de calidad total en los sistemas educativos se dirige a
desarrollar los procesos a través de acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia,

30. 30
reducir costos, ampliar la flexibilidad administrativa y operacional, el aprendizaje continuo,
incrementa la productividad, la creatividad en los procesos. Calidad total aparece entonces
como la acción de revisión sistemática y continua de los procesos de trabajo, para reconocer y
excluir los desperdicios. Esto requiere de la participación de los trabajadores para el
mejoramiento continuo de sus funciones como práctica laboral, optimizando la calidad de los
procesos. Es una orientación para que se generen «cero defectos» en el proceso.
Los principales exponentes de los principios de calidad son Joseph Juran, Edward Deming,
Phillips Crosby y Peter Senge. Entre las prácticas de gestión de los sistemas educativos en la
segunda mitad de los noventa, prevalece principalmente la perspectiva estratégica clásica
combinada con la perspectiva de calidad total. La visión de la reingeniería La perspectiva de la
reingeniería se sitúa en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco de
competencia global. En ella se pueden distinguir tres aspectos de cambio. En primer lugar, se
estima que las mejoras no bastan y que para responder más adecuadamente a las cambiantes
necesidades de los usuarios, no basta con mejorar lo existente, sino que se requiere un cambio
cualitativo.
Por otra parte, se reconoce que los usuarios tienen, por intermedio de la descentralización, la
apertura del sistema y, dada la importancia de ella en las vidas de personas y naciones, mayor
poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la educación que esperan. El tercer
aspecto se refiere al cambio: se estima que no sólo se evidencia mayor modificación, sino que
la naturaleza del proceso consiguiente también ha cambiado. Lo anterior lleva a percibir la
necesidad de un rearreglo social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver
el mundo.
Desde esta visión, la calidad total implica mejorar lo que hay, buscando disminuir los
desperdicios y optimizar los procesos existentes, mirando en conjunto la organización. A
diferencia de lo anterior, la reingeniería se define como una reconceptualización fundacional y
un rediseño radical de procesos, si se quieren lograr mejoras dramáticas en cuanto a
desempeño. Sus principios básicos están elaborados en los escritos de sus principales
exponentes, Hammer y Champy (1993), durante la primera mitad de la década de los noventa.
Desde esta perspectiva, la calidad total aparece como un proceso evolutivo incremental,
mientras que la reingeniería se percibe como un cambio radical.

31. 31
En el centro de la calidad total está la resolución de problemas, lo que es, en alguna medida,
similar al tema situacional. Sin embargo, aquí se presume que el proceso es correcto, pero que
requiere de ajustes. En el pensamiento de la reingeniería, debido a los cambios en el contexto,
no se trata de mejorar lo que existe, sino de reconsiderar radicalmente cómo está concebido el
proceso. Es interesante destacar que la reingeniería representa básicamente una actitud
mental que cuestiona radical y constantemente los procesos. La acción humana es percibida
fundamentalmente como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la acción.
La gestión comunicacional. La lógica de los procesos anteriores nos dirige hacia un séptimo
modelo. La preocupación por los procesos incluye entender cómo operan y, en particular, de
qué forma los elementos conducen a los compromisos de acción enunciados en la perspectiva
de la calidad total. Los compromisos de acción son eventos que ocurren en el lenguaje. Para
comprender esto, es preciso entender también que una organización puede ser vista como una
entidad, la cual, desde la perspectiva lingüística, existe en el lenguaje como redes
comunicacionales (Flores, 1996) orientadas por el manejo de los actos del habla (Searle, 1994).
El lenguaje aparece como « [...] la coordinación de la coordinación de acciones» (Maturana y
Varela, 1984). En la perspectiva lingüística, el rediseño organizacional supone el manejo de
destrezas comunicacionales entendidas como procesos de comunicación que facilitan o
impiden que ocurran las acciones deseadas.
Los pensadores que sustentan la base de esta perspectiva son filósofos lingüistas como J.
Austin (1988) y J. Searle (1994); también están otros autores que sitúan el lenguaje en la
dimensión del pensar, del poder político y social y de las emociones, tales como Nietzsche,
Heidegger y Foucault. Desde este punto de vista, el gestor es considerado como un coordinador
de acciones que resultan de las conversaciones para la acción.
La gestión es entendida como el desarrollo de compromisos de acción alcanzados de
conversaciones para la acción; y éstas se consiguen mediante la disposición de formular
peticiones y adquirir promesas. Así, los instrumentos de la gestión comunicacional son el
manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla; es decir, el manejo
de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas. La gestión
basada en las emociones El último enfoque es el que pone el acento en la dimensión
emocional. Ésta no es sólo una dimensión más, sino el soporte de todo lo anterior. Por tanto,
para tramitar de manera eficaz, es indispensable comprender cómo funciona el mundo

32. 32
emocional, tanto el del gestor como el de las personas que son parte en la organización. Un
aspecto importante en la gestión es la acción, en particular aquélla orientada a los fines
deseados. En esta perspectiva se admite que las emociones son el impulso para conducirse.
Es más, se puede observar que en la base de toda acción hay una emoción. Heidegger, en Ser y
tiempo, ha demostrado que la emoción es la predisposición a la acción. Si quiero actuar de
determinada manera, tengo que ponerme en la emoción que me permita hacerlo. Esto es
observable en la práctica cotidiana. Si no estoy en la emoción adecuada para lograr algo, no lo
lograré. Si uno se encuentra apático, resignado, desmotivado, no contribuirá a lograr la
finalidad de la organización. Por el contrario, en esa emoción, lo que se hará es obstaculizar el
logro del objetivo. Si se quiere lograr algo, es necesario ponerse en la emoción de la ambición o
el deseo de hacerlo. De lo contrario, no se alcanzará lo que se ha planteado como objetivo. Este
aspecto es particularmente relevante si se observa lo que acontece en el universo de la
educación.
Otro aspecto para ilustrar esto puede ser la comunicación. Como antes se mencionó, ella es
crucial para la gestión de una organización. Pero no se le encuentra flotando en el aire, sino
que ocurre en el sustrato de las emociones. Para que la comunicación sea eficaz, es preciso
comprender que su soporte son las emociones. Por ejemplo, cuando uno escucha a otra
persona, lo primero que se percibe es la intencionalidad, la emoción de lo que se está diciendo,
y luego se escuchan las palabras. Una persona reacciona más a la emoción con la que se dicen
las palabras, que a las palabras mismas. El modo en que se dice algo —que es la emoción que
sostiene la palabra— es más importante que las palabras mismas. En la organización, si el
gestor quiere arribar a compromisos de acción, ha de ser capaz de contactar el mundo
emocional de quien lo escucha, y de generar en esa persona una predisposición para actuar en
el sentido deseado. Para ser un buen gestor, para ejercer liderazgo, se requiere ser competente
en el plano emocional. Al desarrollar la noción de la gestión emocional, hemos identificado las
competencias emocionales fundamentales para llevar a cabo una buena gestión.
Lo que determino: En consecuencia, es necesario señalar primero las insuficiencias del Estado
unidimensional de la teoría económica, más aún cuando la mayor parte de la literatura
científica acerca de la Gestión encuentra sus fundamentos en modelos salidos de los sectores
de la microeconomía. Sin por ello olvidar que, en la actualidad, la Gestión no puede separarse
de la idea de una «modernización» de la provisión de ciertos servicios considerados públicos,

33. 33
que permita mejorarlos a partir de una mayor y optimizada participación de los usuarios. En el
fondo, el problema es ese deseo proclamado de mejorar lo público, haciéndolo más justo y más
equitativo, pero que parece nunca haberse detenido a pensar qué es precisamente lo público.
El pretendido acceso pleno a la modernidad —que la descentralización en realidad haría
viable— parece entonces encontrar su corolario en una democracia eficiente, eficaz, equitativa
y transparente: es decir, moderna; señalándose la urgencia de una Gestión descentralizadora.
Por otro lado, las Escuelas Marcas Perú, centran su actuación desde la persona. Se dice que un
procedimiento de alteración relativamente permanente en el comportamiento de una persona
producido por la experiencia, a partir de su interacción consciente con determinados estímulos,
personas, circunstancias y condiciones del ambiente, en la que moderaban sus propios límites y
posibilidades, tanto como la influencia de su medio, su historia y su cultura. Este curso
transcurre a lo largo de toda la vida, pues compone una característica innata de todo ser vivo, y
le da la posibilidad de emergencia y desarrollo progresivo de las diversas potencialidades
humanas. Es papel de la educación cooperar aquel el desarrollo de estas potencialidades sirva
tanto a la realización personal como al bienestar de la comunidad y el entorno, en su
dimensión presente y futura.
Burga, E (2012) afirma la calidad de la enseñanza y los productos que se esperan en las aulas,
así como el tipo de convivencia y de relación con el entorno que éstos requieran,
administrando el conjunto de reglas, presupuestos, personal, procedimientos, canales,
servicios y demás condiciones que permitan lograr éstos resultados allanando las dificultades
que se presenten. Ámbitos donde se generan procesos sistemáticos de desarrollo de
actividades intencionalmente dirigidas a producir aprendizajes en un grupo de personas y
donde la combinación de un conjunto de elementos, como las interacciones, la organización
del espacio, la asignación de roles, la administración del tiempo, el manejo del orden, así como
el empleo de diversos recursos y procedimientos didácticos, se elige y conjuga de una
determinada manera para obtener un determino resultado.
Ámbito en el que se desarrollan, en el marco de regulaciones explícitas e implícitas, las
relaciones entre estudiantes de un mismo grado o de diferentes grados y niveles, entre éstos,
sus maestros y la autoridad, así como entre maestros y con su director o entre todos ellos con
el personal de apoyo; y cuyo modelo cumple una función en el desarrollo y la intencionalidad
del tipo de procesos pedagógicos que se promueven en la institución. Ámbito en el que se

34. 34
desarrollan las relaciones entre la escuela y el entorno local, donde el tipo de vínculo que se
establece con las familias, las autoridades locales, las entidades existentes, así como con los
lugares, las actividades y la cultura de la comunidad, se define y organiza en función de la
misión que asume como mandato, del tipo de aprendizajes que se plantea, y del rol que asigna
a las familias y la comunidad para contribuir con ella.
Guerrero ,L .(2011) plantea Introducir cambios sistémicos en las instituciones educativas que
vayan desplazando progresivamente su eje de organización, gestión y funcionamiento rutinario
de la enseñanza al aprendizaje, de la homogenización a la atención a la diversidad, del
individualismo a la cooperación, del dogmatismo al pensamiento autónomo y crítico, de la
repetición a la creatividad, a fin de que posibilite a los estudiantes de manera genuina el logro
de competencias en el nivel de demanda que la sociedad y el currículo le requieren. Generar
un conjunto de productos y procesos en el ámbito de la gestión escolar, la convivencia, los
procesos pedagógicos y las relaciones de la institución educativa con la comunidad, dirigidos a
renovar y reenfocar las prácticas de los actores involucrados, a desarrollar capacidades
necesarias, a aportar protocolos e instrumentos para el desarrollo de acciones y rutinas
innovadoras, a establecer mecanismos de soporte, monitoreo y evaluación de procesos clave, a
difundir información relevante sobre los sentidos de las nuevas prácticas y resultados que se
esperan y a construir consensos básicos con las familias sobre la nueva misión de la institución
escolar y las características de la enseñanza que se requiere para el logro de aprendizajes más
relevantes.
Así mismo se debe permitir a los docentes de educación básica la comprensión cabal y la
enseñanza efectiva de las principales demandas de aprendizaje cabidas en el currículo, en el
nivel de exigencia cognitiva, social y afectiva que les propone para cada nivel y modalidad
educativa, en los distintos escenarios sociales y culturales existentes en el país y en las dispares
condiciones institucionales en que debe efectuar su labor pedagógica.
En esa misma lógica se debe establecer un Marco Curricular Nacional que defina de manera
clara y con pertinencia cultural las principales expectativas de aprendizaje del país,
proponiendo los enfoques, estrategias, metodología y recursos para lograrlos a lo largo de toda
la escolaridad básica, y propiciando el desarrollo de currículos regionales interculturales
pertinentes a los desafíos de cada realidad. Establecer, a la vez, un Sistema Curricular Nacional
capaz de articular de manera coherente los procesos de diseño, implementación, monitoreo y

35. 35
evaluación del Marco Curricular Nacional y los Currículos Regionales, en todo el territorio
nacional.
De la misma amanera, se debe elevar cualitativamente el nivel de desempeño profesional
docente para hacer posible una educación escolar dirigida al desarrollo de competencias y
plenamente responsabilizada por los aprendizajes, en el contexto de los retos que le propone la
diversidad del país y del aula.
Se debe replantear la oferta de formación docente en servicio en base a una estrategia de
acompañamiento pedagógico con enfoque territorial, que fomente la creación en las escuelas
de comunidades de aprendizaje docente, así como a un marco del buen desempeño
profesional, que sirva de nexo con una oferta reestructurada de formación inicial.
Complementariamente, constituir un sistema de evaluación del desempeño dirigido al
desarrollo profesional y articulado al sistema de formación, así como a incentivos al buen
desempeño, desenvolviendo a la vez una política de bienestar docente que les asegure las
condiciones y compensaciones necesarias para desempeñar su rol en condiciones difíciles.
MINEDU (2012) considera que se debe contar con un sistema de gestión descentralizada que
garantice los cambios y resultados esperado en los aprendizajes de los estudiantes, en el nivel
de desempeño docente y en el carácter de las instituciones y redes educativas, respondiendo
de manera efectiva y oportuna a los desafíos presupuestales, administrativos, técnicos,
normativos y políticos asociados a estos propósitos en los diversos contextos geográficos y
socioculturales del país; y creando las condiciones objetivas y subjetivas necesarias en cada
escenario y circunstancia. Se debe desarrollar de forma sustantiva los canales y procedimiento
de coordinación entre las diferentes instancias de gestión educativa, sectores y niveles de
gobierno con relación a los resultados que se quieren, flexibilizando y diversificando los
sistemas de gestión, replanteando sus enfoques y procedimientos en una perspectiva de
procesos y resultados y en el marco de la descentralización, originando sistemas articulados de
información, monitoreo y evaluación que les sirvan de soporte, desarrollando las capacidades
necesarias en los actores, moralizando y democratizando a la vez estas instancias en una acción
conjunta con los Gobiernos Regionales.
Por lo tanto, las Escuelas Marca Perú: demuestra conocimiento actualizado de las políticas
educativas nacionales, regionales y locales, sus instrumentos de gestión, las características del

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sistema y la normatividad vigente, incorporando sus obligaciones y sus derechos laborales y
profesionales; estudia las consecuencias que han tenido las medidas de política desde la
realidad de su institución o localidad; expresa una opinión informada y actualizada sobre las
características generales de la formación y desarrollo de las políticas del sector en materia de
currículo, gestión, evaluación; entiende la normatividad básica que rige el sistema educativo,
específicamente la gestión pedagógica y el ejercicio de la función docente; autoevalúa su
desempeño a través de una observación cuidadosa, sistemática y focalizada de su experiencia,
a partir de ella, identifica sus necesidades de aprendizaje profesional y personal, y juzga si los
métodos, estrategias y recursos que utiliza son los más estimulantes y pertinentes para sus
estudiantes; y construye, con la colaboración de sus pares, comunidades de profesionales que
reflexionan sistemáticamente sobre su desempeño profesional, los factores que influyen en la
calidad de la enseñanza y la participación de los docentes en el logro de los objetivos
institucionales de la escuela. Sistematiza su experiencia pedagógica.
Una vez efectuada la identificación y la selección de los procesos, el análisis de la gestión
educativa y el aporte de la Escuelas Marca Perú, surge la necesidad de definir y reflejar esta
estructura de forma que facilite la determinación e interpretación de las interrelaciones
existentes entre los mismos. Para implementar un sistema de gestión por procesos en las
Redes Educativas Institucionales de Frías, esta debe abordar las siguientes etapas:
a.- Identificar los grupos de interés y definir los objetivos alcanzar para satisfacerlos. Un
sistema de gestión por procesos (SGP) debe favorecer que la organización alcance los
objetivos que se plantea con el fin de satisfacer las necesidades de sus grupos de interés.
Por ello es muy importante definir adecuadamente los objetivos que se pretenden alcanzar
antes de iniciar su implantación. Así una Red Educativa Institucional (REI) de carácter
público su principal objetivo sería el impacto en la sociedad (mejorar los aprendizajes y la
gestión a través del intercambio de experiencias y recursos, teniendo en cuenta los
principios de participación, concertación y ayuda recíproca).
b.- Identificar y secuenciar los procesos. En general las empresas están organizadas de forma
vertical, por departamentos o áreas funcionales; sin embargo, muchos de sus procesos no
fluyen verticalmente, sino actúan horizontalmente. En este caso el trabajo de la REI será
colegiado.

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c.- Describir cada uno de los procesos identificados. Para iniciar este aspecto es conveniente
plantear el mapa de procesos. El mapa de procesos de una organización es la
representación gráfica de su estructura de procesos, conformándose así un sistema de
gestión de la misma. En el mapa de procesos se identifican los procesos y se conoce la
estructura de los mismos, reflejando sus interacciones. El mapa de procesos no permite
saber cómo son los procesos “por dentro” ni cómo se transforman las entradas en salidas.
Para ello es necesario definir cada uno de los procesos señalados en el mapa de procesos.
La definición de un proceso tiene como finalidad determinar cuáles son los criterios y los
métodos con los que hay que operar en un proceso para asegurar su eficacia, así como
asegurar el control del mismo.
Por todo ello, en esta etapa la organización debe definir cada uno de los procesos indicados
en su mapa de procesos y aquellos que se deriven de los mismos. El nivel de detalle lo
determinará la complejidad de los procesos, la estructura y el tamaño de la organización,
etc. Es importante destacar que el propósito del mapa de procesos debe reflejar el
funcionamiento de la organización mediante la definición de sus principales procesos, así
como de sus interacciones. Este aspecto no se debe olvidar a la hora de optar por una u
otra representación gráfica o de decidir el nivel de detalle. Estos procesos abarcan:
procesos de planificación, procesos gestión de recursos, procesos prestación de servicios,
procesos de medición, análisis y mejora.
d.- Medir los resultados que los procesos alcanzan. Una vez definido el mapa de procesos, así
como todos los procesos relacionados que permitan realizar las actividades que la
organización requiere para poder asegurar la consecución de los objetivos marcados, el
siguiente paso deberá ser implantar herramientas y métodos que aseguren a la
organización que está trabajando adecuadamente para conseguirlos.
El seguimiento y medición de los procesos constituye, por tanto, la base de conocimiento
para saber qué resultados se obtienen en los procesos, en qué medida se cumplen los
resultados deseados y dónde se puede actuar para mejorar. En este sentido, los
indicadores constituyen el instrumento que permite recoger de manera adecuada, objetiva
y representativa la información relevante sobre la eficacia y eficiencia de los procesos de
forma que se pueda asegurar su control.

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e.- Llevar a cabo actuaciones de mejora en los procesos en función de los resultados
conseguidos. Los datos recopilados durante el proceso de seguimiento y medición de los
procesos deben analizarse con el fin de conocer las características de funcionamiento de
los procesos y su evolución en el tiempo. Como fruto de dicho análisis se debe disponer de
información relevante que permita contestar a las siguientes preguntas:
Cuando un proceso no alcance los resultados planificados, la organización deberá
establecer las acciones de mejora necesarias que aseguren que el proceso vuelve a estar
bajo control y que se encamina hacia la consecución de los objetivos para lo que fue
diseñado.
También puede ocurrir que, aunque el proceso esté alcanzando los resultados planificados,
la organización identifique oportunidades de mejora en el mismo. En este caso se debe
actuar de forma similar, poniendo actuaciones que permitan la mejora de dicho proceso.
En cuanto a la variable Redes Educativas Institucionales, es necesario darle un tratamiento
conceptual primero y después se le contextualiza para su mejor entendimiento. Para Picón,
la red es un modelo organizativo sustentado en la filosofía de una genuina cooperación
horizontal entre iguales. Se trata, en el caso que nos ocupa, de una asociación libre de
personas y de organizaciones estatales y no estatales que tienen el propósito común de
producir conocimientos para enriquecer la racionalidad conceptual, estratégica
y metodológica de aspectos concretos del desarrollo educativo, así como generar insumos
relevantes de información que faciliten la toma de decisiones (1999, p.3). El Ministerio de
Educación del Perú lo define como una instancia de coordinación y cooperación entre las
instituciones educativas, que se organizan para mejorar los aprendizajes y la gestión a través
del intercambio de experiencias y recursos; teniendo en cuenta los principios de
participación, concertación y ayuda recíproca, sus integrantes toman decisiones para
mejorar la calidad educativa; y sus bases con los CONEI, que dinamizan a los diferentes
actores educativos (Ministerio de Educación del Perú, 2013, p.8).
Entre sus propósitos de la Red están: Promoción, validación y generalización de propuestas para
el cambio educativo desde las escuelas; incidencia ante el gobierno local, la UGEL y el COPALE
para priorizar la educación como estrategia de desarrollo local y regional; mejorar los
aprendizajes, la gestión escolar y las condiciones de vida; desarrollo pedagógico, fortaleciendo

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las capacidades y actitudes de los niños, niñas y demás actores educativos; intercambio de
experiencias y recursos en los círculos de interaprendizaje, talleres y pasantías; participación
concertada en la gestión educativa, con CONEI y COPRED articulados a Salud, Agricultura y
servicios sociales, al PCDD y al Presupuesto Participativo; inclusión en la educación, para que
todos los niños/as estudien y para aquellos, jóvenes y adultos que trabajan.
Como se podrá observar, las Redes Educativas sirven para que las instituciones escolares se
apoyen mutuamente, intercambien experiencias pedagógicas, involucren a la sociedad civil y a
los otros organismos gubernamentales y no gubernamentales.
Siguiendo con la presentación del marco teórico, ahora exponemos los conceptos de las
dimensiones de la investigación. En el componente formación continua de las Redes Educativas
Institucionales(Beca, Cox, & Cerri, 2014)señalan que los Estados latinoamericanos han
priorizado la política de fortalecimiento de la profesión docente, que considera diversas
acciones de formación continua, junto a un conjunto de otras políticas de desarrollo
profesional. Entre ellas, cabe destacar incrementos salariales y la creación de nuevos incentivos
y reconocimientos a desempeños en el aula, como es el caso de la Asignación de Excelencia
Pedagógica. Especial mención merece el acuerdo tripartito que permitió crear el Sistema de
Evaluación del Desempeño Profesional Docente. Este sistema ha adquirido una especial
preponderancia en el debate político educacional dado su carácter universal para la enseñanza
y su profundo sentido innovador, como también debido a las controversias que ha generado.
El aprendizaje entre profesionales pares tiene una alta potencialidad pues permite construir
saberes pedagógicos significativos para los docentes. En efecto, en las comunidades de
aprendizaje se reflexiona sobre problemas reales y concretos que los maestros enfrentan en su
práctica cotidiana en la sala de clases. Los participantes sienten la necesidad de encontrar
respuestas a sus interrogantes, buscando nuevos conocimientos y métodos de enseñanza y de
evaluación que permitan lograr los aprendizajes esperados para sus alumnos. A partir de allí, se
genera también una positiva autoestima entre los docentes, factor importante para generar
una mayor expectativa de logro de los estudiantes.
La valoración de los lazos de solidaridad que se producen en las comunidades de aprendizaje
constituye un elemento importante de las estrategias de desarrollo profesional entre pares.
Ello se ha observado, por ejemplo, en los Talleres Comunales de perfeccionamiento docente.
Considerando que el trabajo pedagógico es predominantemente individual y solitario, y que en

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nuestras escuelas se generan pocos espacios para compartir profesionalmente, los talleres
constituyen una oportunidad para sostener conversaciones pedagógicas relevantes. El sentido
pleno de las comunidades de aprendizaje se logra cuando se trasciende el mero acto de
compartir experiencias y del estar juntos, para verdaderamente lograr aprendizajes sustantivos
y relevantes que cuestionan las prácticas habituales y permiten generar nuevos conocimientos.
(Arellano & Cerda, 2006), El saber pedagógico que se construye colaborativamente adquiere un
significado real y practico cuando se traduce en las prácticas de enseñanza y cuando
efectivamente permite que los alumnos y alumnas de los docentes participantes alcancen
mejores aprendizajes. Es, por lo tanto, en la escuela y en el aula donde se juega la efectividad
de la estrategia de aprendizaje entre pares. La valoración de las estrategias de aprendizaje
entre profesionales descansa, en gran medida, en la existencia de valiosas prácticas docentes,
tanto personales como institucionales. Distintos programas ministeriales han permitido
rescatar experiencias pedagógicas renovadoras y efectivas, aun en contextos de extrema
dificultad, en algunos casos.
Nuestros recientes sistemas de acreditación de excelencia y evaluación docente y el
surgimiento de la Red Maestros de Maestros han permitido descubrir y reconocer experiencias
de especial valor. Asimismo, las Pasantías Nacionales han permitido identificar buenas prácticas
pedagógicas y de gestión, por lo tanto, es a partir de estas prácticas innovadoras que se puede
alcanzar aprendizaje real en los equipos y redes locales. Ante la constatación de que muchos
docentes evidencian debilidades en el dominio de determinados contenidos disciplinares y de
las didácticas específicas, hemos considerado necesario articular esfuerzos con universidades
que puedan hacerse cargo de programas de formación continua orientados al propósito
señalado.
Sin embargo, hemos tomado en consideración la crítica que muchos docentes formulan
respecto de los cursos impartidos por académicos a quienes perciben desligados de la realidad
escolar. Por lo tanto, al trabajar con universidades, hemos entendido que es indispensable
asegurar el cumplimiento de ciertos requisitos fundamentales: términos de referencia que
señalen claramente los propósitos y características de los cursos que se solicitan; presentación
y aprobación de propuestas que respondan satisfactoriamente a las condiciones establecidas;
es decir, que cuenten con equipos académicos sólidos tanto en el campo disciplinario como

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pedagógico; cursos de perfeccionamiento, con el fin de asegurar la posibilidad de un trabajo
continuo de apoyo a los docentes.
López; citado por(Arellano & Cerda, 2006), Plantea que iniciar conversaciones entre
profesionales de la educación a partir del hacer y no desde el discurso del deber ser, es posible
un dialogo sustentado en un piso de realidad, donde se hacen presentes las demandas de la
sociedad y las específicas de los alumnos con los que se trabaja. Si además, estas
conversaciones están sustentadas por teorías y métodos, se favorece una real y fluida
interlocución con el conocimiento. Estamos conscientes de que diálogos y reflexiones de este
carácter, exigen mayores niveles de profundidad y rigurosidad en el análisis de la práctica de la
enseñanza para poder realizar transformaciones en ellas. Al fomentar el funcionamiento de
grupos de aprendizaje entre pares, estamos convencidos de que es más factible y efectiva la
actualización pedagógica, debido a que la pedagogía, el saber enseñar, es un saber practico y
experiencia que no necesariamente está en manos del saber erudito del mundo académico.
Para realizar una buena docencia de aula, se necesitan conocimientos Específicos de la
profesión, que provienen de ella misma. El saber docente existente en cada uno de los
profesores y en sus comunidades educativas, ha estado “encerrado” entre las paredes del aula
o en las estructuras institucionales. La falta de espacios para analizarlo en profundidad y
compartirlo ha sido una característica de nuestro sistema educativo. Abrir este espacio significa
iniciar conversaciones profesionales que rescaten y reconstruyan el saber pedagógico
acumulado
Castillo; citado por(Arellano & Cerda, 2006), señala que la práctica docente puede ser
analizada con distintos propósitos, desde distintos paradigmas y enfoques, y por distintos
especialistas. No obstante, si se desea analizar la práctica para encontrar las claves o señales
respecto de cómo enseñar para producir aprendizajes en los alumnos, dicho análisis requiere
de la concurrencia indispensable de los propios profesores y profesoras, por cuanto son ellos y
ellas quienes “tienen” el saber pedagógico, ese saber hacer propio de la profesión, y a partir de
la experiencia común que comparten, pueden hacer análisis cualitativos que tengan directo
impacto en el propio quehacer profesional. El concepto aprendizaje entre pares implica la
valoración del conocimiento generado en la práctica cotidiana, que es experiencia y
personificado y que tiene sentido para quienes lo han producido y utilizado. Cada sujeto que
intercambia, comunica y analiza con otros sus conocimientos, pone en juego sus habilidades y

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competencias, las que se incrementan producto de esa interacción. En la interacción todos los
participantes en un proceso de co-aprendizaje, potencian sus aprendizajes y facilitan procesos
similares en los otros.
Demailly; citado por(Arellano & Cerda, 2006), Para que se produzca esta situación de inter-
aprendizaje, es importante que quienes participan del dialogo y reflexión reconozcan al otro
como legitimo para aprender de él, en tanto es un par en el oficio. El otro, aunque tenga
diferentes conocimientos, experiencias y expectativas, constituye un aporte a la reflexión
porque justamente es la diversidad la que permite abrirse a nuevas miradas, cuestionamientos
y reflexiones. Es por ello que la presencia de docentes más expertos, con competencias para el
trabajo con adultos, potencia los procesos de transformación, ya que facilita que el grupo se
abra a la diversidad de experiencias y saberes, y que el dialogo se constituya en una instancia
que permita a los sujetos involucrados reelaborar el significado que cada uno da a su práctica,
potenciando así la capacidad para seguir aprendiendo. Esta actitud de apertura da cabida a un
genuino análisis respecto de los porque y los para que dé la práctica profesional y permite crear
las confianzas para buscar y probar alternativas de acción conjunta. Por esto, los diálogos no
pueden circunscribirse a las experiencias exitosas; todas las experiencias merecen ser
compartidas y analizadas entre los docentes, pues de todas ellas es susceptible aprender, en
tanto se dan en contextos similares y abordan problemáticas comunes.
Cochran-Smith y Lytle; citado por(Arellano & Cerda, 2006), En las situaciones de aprendizaje
entre pares se generan dinámicas grupales que contribuyen a que los involucrados puedan
paulatinamente ir desentrañando los saberes implícitos que marcan sus prácticas. Ello es
posible porque entre los docentes que conforman un grupo de aprendizaje se incrementa los
niveles de empatía y confianza mutua, lo que los lleva a percibir los objetivos comunes de
manera más explícita y consistente y sentir, en muchos casos, un re-encantamiento personal
con la profesión.
El clima de empatía y confianza que se va gestando en los grupos de aprendizaje entre pares
contribuye a que los profesores y profesoras se sientan cómodos para expresar sus ideas,
compartir sus experiencias, analizar las creencias, preconceptos o enfoques en juego en una
situación determinada, revisar ciertas metodologías y tal vez, lo más significativo, analizar los
procesos y resultados de la aplicación al aula de alguna determinada estrategia, metodología la
diversidad de estilos de pensamiento de los integrantes del grupo de aprendizaje, los distintos