Guia Unidad 3 - Tutor virtual.pdf

Formación de Tutores
en Ambiente Virtual
3
Unidad
Desarrollo del Seguimiento Individual y
Grupal

Contenido
UNIDAD III............................................................................................................................................................3
Objetivos específicos.............................................................................................................................3
Introducción.......................................................................................................................................................4
1. La gestión del ambiente de aprendizaje ..................................................................................................5
1.1 El ambiente de aprendizaje como estrategia.............................................................................................5
¿Por qué decimos gestionar el ambiente de aprendizaje? ..............................................................................5
1.2 La estrategia de Seguimiento........................................................................................................................6
a. Apoyar necesidades del área administrativa durante el curso. ...............................................................8
b. Apoyar necesidades del área de aprendizaje. .............................................................................................8
Los factores de tipo individual tienen que ver con:...........................................................................................9
c. Apoyar necesidades del área de interacción informal. ..........................................................................10
d. Apoyar necesidades del área de grupo. ................................................................................................12
e. Apoyar necesidades del área tecnológica. ................................................................................................12
2. Facilitación del aprendizaje ............................................................................................................................13
2.1 ¿Qué es facilitar el aprendizaje? .............................................................................................................13
2.2 El papel de la comunicación ....................................................................................................................15
Sugerencias de técnicas.................................................................................................................................16
2.3 El papel de la interactividad.....................................................................................................................17
2.4 La evaluación formativa en la facilitación del aprendizaje.......................................................................19
3.1 Elementos intervinientes en la facilitación del aprendizaje individual .....................................................21
3.2 Detección de necesidades para el aprendizaje individual.......................................................................23
3.3 Técnicas de facilitación del aprendizaje individual ..................................................................................26
o La inexpresión de escucha/lectura......................................................................................................26
o Escucha con juicio de valor....................................................................................................................26
o Escucha con desviación del tema......................................................................................................26
o Escucha con preguntas........................................................................................................................26
o Escucha empática .................................................................................................................................27
4.1 Elementos intervinientes en la facilitación del aprendizaje grupal ..........................................................36
4.2 Detección de necesidades de apoyo para el aprendizaje grupal a distancia..........................................45
4.3 Técnicas de facilitación del aprendizaje grupal .......................................................................................47
Bibliografía ......................................................................................................................................................61

Formación de Tutores en Ambiente Virtual
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UNIDAD III
Objetivos específicos
Al finalizar el estudio de la unidad el participante será capaz de:
1. Identificar los requerimientos de gestión del ambiente de aprendizaje y
Ejecutar las correspondientes funciones de apoyo.
2. Aplicar actividades de evaluación formativa a distancia coherentes con los
principios de la facilitación del aprendizaje.
3. Identificar necesidades de apoyo en el aprendizaje individual y aplicar técnicas
de facilitación durante un curso a distancia.
4. Identificar necesidades de apoyo en el aprendizaje grupal y aplicar técnicas
de facilitación durante el un curso a distancia.

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Introducción
En la primera parte del curso hemos visto las relaciones iniciales
de trabajo. Allí hablamos del establecimiento de la Empatía
comunicativa y de la construcción de la relación inicial por medio
de la inducción al curso.
Después de establecida esta relación y de plasmar un acuerdo en el
contrato de aprendizaje, en esta unidad didáctica abordamos cómo facilitar el
aprendizaje individual y grupal durante el curso. En primer lugar, tratamos el
trabajo de facilitación desde una perspectiva global, considerando la gestión del
ambiente de aprendizaje en su conjunto y lo que implica la actuación de la estrategia
de apoyo del curso.
En segunda instancia, a partir de la definición de facilitación del aprendizaje y
abordar los procesos de comunicación e interacción que surgen en su desarrollo,
analizamos el proceso de facilitación del aprendizaje individual mediante
la detección de las necesidades de los/las participantes y técnicas que
contribuyen a la realización de sus procesos.
Finalmente, nos referimos a la facilitación del aprendizaje grupal, los
factores intervinientes, los indicadores a observar para detectar las necesidades
que plantea un grupo y las técnicas para orientar el trabajo.

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1. La gestión del ambiente de aprendizaje
El trabajo de facilitar el aprendizaje implica una relación entre facilitador y
participante. Gestionar el ambiente de aprendizaje es una acción que el facilitador
desarrolla durante el proceso del curso a distancia. Al facilitar el aprendizaje el tutor
persigue los objetivos trazados y sirven facilitador del proceso, acompañando los/las
participantes y velando por que éstos puedan desarrollar su autoaprendizaje mediante
las tecnologías utilizadas para tales fines.
La Gestión es un acompañamiento, es una administración del tiempo y contenidos que
se traduce en facilidades para que el/la participante pueda recorrer el trayecto de
aprendizaje que lo llevará a lograr su meta de aprendizaje.
1.1 El ambiente de aprendizaje como estrategia
Gestionar el ambiente de aprendizaje consiste en accionar la estrategia de
aprendizaje, la estrategia de apoyo y el monitoreo, armonizando el
funcionamiento de estas actuaciones, con el fin de ofrecer a los participantes un
ambiente integrado y confortable en términos cognitivos, operativos y socioafectivos,
que les permita experimentar logros de aprendizaje.
¿Por qué decimos gestionar el ambiente de aprendizaje?
Ejecutar coordinadamente las estrategias mencionadas y el monitoreo significa
poner en juego las capacidades clásicas de ejecución y supervisión que un programa
de formación requiere, tales como:
• Tener claridad sobre la dirección de los procesos y los objetivos de las actividades.
• Ejecutar las estrategias de aprendizaje y de apoyo de modo de que apunten al logro de
un rendimiento promedio de los/las participantes.

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• Intervenir en las situaciones problemáticas y contribuir a la resolución de
las dificultades individuales y grupales;
• Trabajar en coordinación con otros profesionales e integrantes del equipo.
• Introducir modificaciones en las estrategias de aprendizaje y apoyo, a partir de
lasinformaciones generadas por el monitoreo.
El siguiente gráfico ilustra los grupos de personas que intervienen y las acciones que
se realizan por parte de la tutoría para gestionar el ambiente de aprendizaje.
1.2 La estrategia de Seguimiento
Como dijimos antes, la estrategia de apoyo (diseñada en la fase de planeamiento
del curso) se fundamenta en una previsión de las necesidades de los/las participantes.
En la práctica, dichas necesidades se dan simultáneamente y relacionadas unas con
otras, las cuales hemos dividido artificialmente para organizar el trabajo del/de la
tutor/a, dando lugar a áreas de trabajo.
Estrategias de apoyo
Estrategias de aprendizaje
Tutor/ Equipo de
profesionales
Monitoreo
Procesos de
aprendizaje
individual y grupal
Tecnologías de la información
y la comuninación
GESTI O N DE L AM BI TE N T E DE APREN D I Z AJ E

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Ya en la unidad didáctica 1 observamos en detalle lo que implica facilitar el
aprendizaje desde el primer encuentro con los/las participantes, mediante la creación
del confort comunicativo y la relación inicial. Ahora profundizamos la facilitación
durante el curso que, como usted pudo apreciar en el cuadro anterior, está atravesado por
todo el rango de necesidades previstas. Veamos las tareas de apoyo:

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a. Apoyar necesidades del área administrativa durante el curso.
Esta es típica tarea de secretariado del curso y de la que conviene relevar al/a la
tutor/a. Son ejemplos de actividades de ésta área: seguimiento de la inscripción,
garantía de espacios adecuados para las tutorías presenciales, comunicación a
los/las participantes sobre eventuales disposiciones administrativas, manejo de
apelaciones administrativas por parte de los/participantes.
En caso de que el programa de formación sea producto de un acuerdo con una
empresa o de que existan centros descentralizados de recursos de aprendizaje,
el apoyo en el área administrativa incluye la coordinación con los/las jefes o
superiores del/de la participante para la dotación de recursos o para definir la
participación de la empresa en el monitoreo y en la evaluación, la dotación de
equipos, espacios de trabajo o práctica, materiales para prácticas.
b. Apoyar necesidades del área de aprendizaje.
Dada su importancia y variedad, las necesidades de aprendizaje las analizamos
en dos momentos: en primer lugar, las referentes a las necesidades de motivación-
animación y orientación sobre la modalidad de estudio. Más adelante en la unidad
nos abocamos a las necesidades más directamente relacionadas con los
contenidos y actividades de aprendizaje.
La motivación-animación es un aspecto crucial en la formación a distancia ya que el
cumplimiento del programa y alcance de los objetivos están sujetos en alta medida a
la motivación personal del/de la participante.
La motivación está ligada a factores de funcionamiento del programa de
formación y a factores individuales. En cuanto a los primeros, algunos estudios
denotan que las causas principales de la pérdida de la motivación son:
• La falta de retroalimentación por parte del/de la tutor/a, ya sea porque no llega en el
momento que se necesita o porque no se recibe.
• La poca regularidad de la comunicación entre el/la tutor/a y participantes.
• Las escasas o nulas expresiones de contacto amigable.
• La aparente frialdad de las tecnologías de la información y la comunicación.
• La imposibilidad de contacto “cara a cara” con otros participantes y tutores/ras.

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Los factores de tipo individual tienen que ver con:
• Las exigencias de la vida familiar y asuntos meramente personales.
• La compatibilización con el trabajo y la vida social.
• El aislamiento.
• Las dificultades de manejo de las tecnologías.
• La dificultad para expresar las ideas por escrito.
• La falta de una autodisciplina.
El conjunto de estos factores causa muchas veces la desmotivación y combinados
juegan a favor de la “inasistencia” de los/las participantes durante un curso a
distancia.
En este sentido al/ la tutor/a se le plantean dos desafíos, el de mantener los niveles
de motivación y el de apoyar de manera personalizada a las personas que por
diversas eventualidades se encuentran en riesgo alto de abandono del curso.
A continuación exponemos algunos ejemplos de medidas que pueden incidir
positivamente en la motivación:
o Responder a todas las consultas de los/las participantes en el menor tiempo posible,
aunque sea tan solo para indicar que se responderá en detalle más adelante (porque
se consultará un especialista, porque se hará una investigación bibliográfica, u otros
motivos).
o Iniciar las comunicaciones con un saludo o una breve alusión a algo personal.
o Utilizar con cierta frecuencia los nombres de todos y cada uno de los/las
participantes.
o Invitar a las personas más dinámicas a colaborar y dar consejos, a las menos
participativas.
o Establecer un mensaje de animación periódico y emitido en un momento determinado
de la semana o quincena (“hoy es el cumpleaños de Ana y -superando la distancia
- le deseamos MUCHAS FELICIDADES, un abrazo de todos/as”).

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o Emplear el lenguaje tratando de atenuar la lejanía física o temporal
(usando frecuentemente frases como: aquí estamos de nuevo, retomemos lo
último que discutimos, etc.);
o Ejecutar prácticas antidiscriminatorias y con enfoque de género, tales como:
considerar las situaciones de las participantes mujeres y sus múltiples actividades
(dedicación al estudio después de las jornadas de trabajo fuera y en la casa),
usar un lenguaje inclusivo refiriéndose a hombres y mujeres, respetar las
expresiones religiosas y culturales.
En relación con las necesidades de orientación respecto a la modalidad de estudio,
algunas medidas y actividades pertinentes son:
o Enviar con cierta frecuencia sugerencias sobre confección de
esquemas, la importancia de realizar las autoevaluaciones y para asegurar
el propio proceso de aprendizaje;
o Estimular la toma de consciencia de cómo se estudia, cuáles son los mecanismos de
pensamiento que se ponen en acción.
o Sugerir a los/las participantes la compilación de un “diario de estudio” o un
“cuaderno paralelo” en el que se anoten las dificultades encontradas para
canalizarlas con el/la tutor/a o bien se registre la asociación de conceptos que van
despertando el estudio y las prácticas.
o Enviar periódicamente a los/las participantes un “mapa de avance en el programa”.
o Reaccionar inmediatamente frente a interpretaciones diversas del texto de
estudio o las indicaciones de trabajo.
c. Apoyar necesidades del área de interacción informal.
Es muy difícil separar este tipo de necesidades de las que tienen que ver con la
motivación y animación, como dijimos antes, la división se debe solo a motivos
analíticos. Cada vez que el tutor/a convoca a interacciones informales,
lógicamente, esto repercutirá en la motivación.

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Ésta área de trabajo tiene que ver con la humanización de la relación, frente a la
situación de la distancia y la mediación de la tecnología. Las intervenciones
del tutor/a en este campo van dirigidas a desarrollar la relación y consolidar la
Empatía comunicativa cuyas bases se establecieron en el inicio del curso, mediante
el proceso de inducción.
Un mayor conocimiento entre las personas es indispensable para crear y profundizar
el sentido de identidad de grupo o simplemente para romper el aislamiento en
caso de programas de formación con enfoque individualizado.
El que los/las participantes tengan necesidad de interEjecutar informalmente,
no quiere decir que lo hagan automáticamente. En efecto, la situación es
diferente cuando las personas han tenido o no la posibilidad de conocerse
personalmente.
Un grupo perteneciente a una misma institución o empresa seguramente tendrá
muchas más oportunidades para relacionarse y, en consecuencia, la intervención
del/de la tutor/a puede ser más ocasional. En cambio, las personas que no se
conocen requieren en un principio un papel más activo al/la tutor/a, el que puede
flexibilizarse en correspondencia con la evolución del grupo.
Le proponemos aquí algunas actividades sencillas para ayudar al grupo a inter
Ejecutar informalmente utilizando el ciber-café o el foro del sitio Web del curso,
el correo electrónico o bien una sesión de videoconferencia cuando esta
puede establecerse conectando varias estaciones y personas/grupos:
o ¿Por qué me pusieron el nombre que tengo?

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o Construir una pequeña historieta colectivamente
o Lo que más me gusta hacer cuando estoy solo/a…
o ¿Qué significado tiene mi nombre?
o La anécdota más divertida que he tenido
últimamente
o ¿Qué quería ser de grande cuando era
pequeño/a?
o En mi familia me llaman…
o Yo soy docente, pero me habría encantado
ser…porque…
Básicamente estas actividades son de distracción para crear un ambiente agradable,
por medio del cual conocer algo más del grupo de compañeros/as. Es de gran ayuda en este
sentido el uso del humor, su efecto relajante tiende puentes que pueden convertirse en
formas de relación y vínculos entre los/las participantes. Por supuesto que el uso del
humor debe cumplir con las normas de Net-etiqueta, como: no utilizar el doble sentido para
excluir, culpar o juzgar a las personas. Lo más conveniente es que el/la tutor/a
comparta anécdotas y sobre todo, aproveche las situaciones cómicas que le suceden a
él/ella mismo/a.
d. Apoyar necesidades del área de grupo.
Este es un núcleo que está estrechamente vinculado a las de necesidades de aprendizaje
en grupo, motivo por el cual este tema será abordado más adelante.
e. Apoyar necesidades del área tecnológica.
Lo fundamental, si se usan tecnologías de la comunicación e información, es
que el participante tenga un medio para solicitar ayuda en caso de problemas
y que reciba respuesta pronta y certera. Por lo general es recomendable contar con
una pequeña base de datos con preguntas y respuestas frecuentes, de manera
que la/el participante encuentre una solución pronta.

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Si por motivos tecnológicos un/una participante queda aislado/a en un momento en
que está programada la interacción, es importante que los demás conozcan la
situación y que el/la tutor/a intermedie entre el grupo y la persona aislada. En
una situación de esta naturaleza, el/la participante debería sentir que su ausencia
no pasa desapercibida y que, por el contrario, su participación es importante
para el grupo. Esto puede quedar de manifiesto a través de la ayuda que el/la
participante aislado/a reciba de los demás (canalizada por la tutoría).
2.1 ¿Qué es facilitar el aprendizaje?
Para dar respuesta a este interrogante tenemos que iniciar por una breve referencia a
dos enfoques de formación:
El tradicional o “centrado en el docente” y.
El más moderno o “centrado en el participante”.
Mientras que en el enfoque tradicional la formación está centrada en los contenidos
y en la actividad del docente como fuente informativa y formativa, y por ende en la
dirección que éste imprime al proceso de enseñanza; en el enfoque moderno se
produce un viraje importante en la concepción y desarrollo del proceso formativo.
En efecto, el/la participante es ubicado/a en el punto focal del diseño y la ejecución
de las acciones de formación. El papel protagónico del proceso de aprendizaje es
asumido por el/la interesado/a directo/a en satisfacer sus intereses de adquirir nuevas
competencias. Por lo tanto, es la propia persona quien toma decisiones sobre qué
aprender y cuál es la forma más conveniente, de acuerdo a sus posibilidades
para realizar el estudio seleccionado.
Desde esta perspectiva es que ya no se habla de enseñar, sino de
facilitar el aprendizaje. Facilitar es orientar, ayudar al/la participante a que defina
2. Facilitación del aprendizaje

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la dirección de su aprendizaje, que encuentre su propio ritmo y a que controle su
propio proceso.
Considerando los objetivos de aprendizaje y con miras a la creciente autonomía y
control del proceso formativo por parte del/de la participante, la facilitación consiste
en aplicar equilibradamente métodos y técnicas que coloquen al/la participante en un
papel activo, que le permitan:
Interesarse, reflexionar, anotar, preguntar, encontrar respuestas para él/ella
mismo/a y para los demás; elaborar ideas, discutir, relacionar, resolver problemas,
construir, evaluar, analizar y sintetizar, en suma, construir el propio aprendizaje.1
Precisamente, la facilitación del aprendizaje a distancia se inspira y fundamenta en
este segundo enfoque, proponiendo a los/las participantes un papel protagónico
desde el inicio del proceso de aprendizaje. En la práctica, la facilitación del
aprendizaje a distancia inicia con el planeamiento de la acción formativa, cuando
se adecúa el programa a la demanda específica, se determinan las estrategias
de enseñanza/aprendizaje y la de apoyo, cuando se formulan y distribuyen
los documentos informativos, guías e instructivos, se acondiciona el ambiente de
aprendizaje y se establece la relación inicial de trabajo. Todas estas actividades tienen
la finalidad de crear condiciones propicias para el aprendizaje y brindar las
oportunidades para que el/la participante asuma un rol activo. A los efectos de
analizar cómo facilitar el aprendizaje, seguiremos el esquema que presentamos
a continuación:

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1 Adaptación de, BERGE, ZANE.
2.2 El papel de la comunicación
Ciertos estudios, que tienden a oponer la formación presencial a la formación a
distancia, enfatizan que ésta última dedica mayor atención a la forma de
comunicación que a lo que se desea transmitir. Es decir que se afirma que la
comunicación asume un papel preponderante en detrimento de los contenidos.
Si bien es cierto que el interés por la forma de la comunicación ha
aumentado notablemente, la realidad es que sin prestar atención a este aspecto
no sería posible proponer relaciones de aprendizaje a distancia interactivas.
FACIL I TAR EL PR O C ES ODE APRE NDIZ AJE A DIS T ANCIA
INTERACTIVIDAD
COMUNICACIÓN EVALUACIÓN
FACILITACIÓN DEL
APRENDIZAJE
INDIVIDUAL GRUPAL
ELEMENTOS INTERVINIENTES:
los tres elementos de la facilitación
DETECCIÓN DE NECESIDADES:
necesidades expresas
dificultades de aprendizaje
interacción con los contenidos
TÉCNICAS DE FACILITACIÓN:
saber escuchar/leer
saber retroalimentar
saber preguntar
ELEMENTOS INTERVINIENTES:
el dispositivo de grupo
las etapas del grupo
modelo de facilitación del
aprendizaje en línea
DETECCIÓN DE NECESIDADES:
el conflicto en el grupo
dificultades de aprendizaje
interacción con los contenidos
TÉCNICAS DE FACILITACIÓN:
facilitar las etapas del grupo
el papel del ciber-café

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Actualmente, las tecnologías de la información y la comunicación hacen posible
el contacto directo entre participantes y tutores/as y esto significa un avance
fundamental; sin embargo, no es suficiente. Hace falta construir una relación y
definir su estilo, en otras palabras, humanizar los canales comunicativos y el
ambiente de aprendizaje.
La mayoría de las personas tenemos más facilidad para comunicarnos en
forma verbal que escrita. Al ser la comunicación escrita la más comúnmente usada
en la formación a distancia, quizás las principales dificultades que encuentran
los/las participantes se puedan resumir en tres cuestiones:
 Definir el “tono” de la relación con el/la interlocutor/a.
 Lograr una expresividad fluida.
 Alcanzar un grado de comprensibilidad acorde a la situación.
En la resolución de estas dificultades es donde juega su papel la facilitación,
aplicando técnicas que propicien la Empatía comunicativa y ayuden a modelar el
estilo de relación; que permitan entender los nuevos parámetros para
comunicarse, para enviar, recibir e interpretar mensajes. Una tarea que es
significativa desde el inicio pero también debe ser cumplida sistemáticamente a lo
largo de un curso a distancia.
Sugerencias de técnicas
El tono o estilo de la relación está principalmente condicionado por el tipo de medios
comunicativos. Ante el comprensible titubeo del/de la participante, la función
de la tutoría es:
 Ofrecer mensajes que contemplen en forma clara y concreta el aspecto afectivo
(por medio del tratamiento personalizado, uso del humor, estímulo de la
autonomía, reconocimiento de logros a la hora de señalar las debilidades,
etc.) y no solo el intelectual.
En el logro de una expresividad fluida influyen no solo los medios de
comunicación sino las competencias de cada persona. La tutoría deberá facilitar la
expresión mediante:

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 Formas de interpelar a los/las participantes que les sean, a la vez, familiares y
estimulantes, es decir, que tengan un tono amistoso y que además estén relacionadas
con sus tareas diarias y con los desafíos de su contexto laboral y social;
 Simples pautas como el uso de mayúsculas, negritas, subrayado y signos
expresivos son de gran ayuda en este sentido.
 Una persona puede ser fluida en su expresión, logrando ser exhaustiva
en las informaciones que da pero, la forma en que asocia las ideas y su capacidad de
síntesis, determinarán la comprensión de su mensaje. La escasa comprensión de los
mensajes afecta el trabajo de la tutoría por cuanto le exige mayor dedicación de tiempo
por persona y también incide en la dinámica de grupo. Además, tiene que ver
con aspectos muy arraigados en las personas y difíciles de cambiar. Lo que el/la
profesional encargado/a de la tutoría puede hacer es, por ejemplo:
presentar varias preguntas que induzcan a una respuesta articulada en la formulación
de actividades de aprendizaje; orientar el discurso del/de la participante con el
hilo conductor de los objetivos de aprendizaje; dar sugerencias de redacción con
oraciones cortas y el desarrollo de ideas en párrafos.
2.3 El papel de la interactividad
Con frecuencia se escucha decir que la formación a distancia ofrece muchas
posibilidades de interacción. De hecho, las tecnologías aplicadas a la formación a
distancia son cada vez más interactivas respecto a sí mismas pero no tienen el
patrimonio de la interactividad ni a distancia ni en presencia. Es más bien la
concepción del diseño pedagógico la que marca la diferencia entre una formación
interactiva y una no interactiva.
En el aprendizaje a distancia la interacción con la tecnología es un
medio para relacionarse con los contenidos y con los compañeros/as de estudio y el/la
tutor/a.

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El Dr. Zane Berge propone varios tipos de interactividad en los procesos
educativos a distancia:
o Interacción intrapersonal con los contenidos y prácticas, para reflexionar
e integrar los nuevos conocimientos.
o Interación extrapersonal, con los compañeros/as y tutor/a.
o Interacción con la tecnología, con los comandos de un determinado software.
La interacción intrapersonal tiene lugar, básicamente, en relación con los materiales
de aprendizaje, sean éstos textos tradicionales, videos, multimedia, etc. Es el
momento en que el/la participante procesa la información, habla consigo mismo/a
buscando el sentido y la lógica de la información. Una persona puede incluso
necesitar momentos de aislamiento para Interejecutar con los contenidos y
encontrarles sentido en relación con sus conocimientos previos.
Por otra parte, la interacción extra personal, es necesaria para corroborar y
compartir el sentido dado individualmente a la información y para, con la
contribución de los puntos de vista de los otros/as, construir el significado que la
información tiene en el contexto en que se opera. La interacción extra personal
permite obtener ayuda, motivación y potencia la visión crítica de la información
estudiada.
Por último, la interacción con la tecnología se refiere a la utilización de
software “interactivo” es decir, que requiere de diálogo con el usuario para realizar
las tareas para las cuales está programado.
Esta visión del Dr. Berge resulta útil porque va más allá de la interactividad
de la tecnología, integrando las necesidades propias de quien aprende. Da una
herramienta a la tutoría para moderar el tipo de actividades de aprendizaje
durante el curso, según que exijan uno u otro tipo de interactividad. Ofrece
un punto de referencia para apreciar y orientar el proceso individual de
aprendizaje, considerando que cada persona puede requerir distintas dosis de
apoyo en las diferentes modalidades de interacción.

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2.4 La evaluación formativa en la facilitación del aprendizaje
El plan de sesiones, elaborado en la fase preparativa del curso, establece la ejecución
de las actividades de evaluación formativa y define de qué tipo serán. La realización
de estas actividades debe cumplir con ciertas condiciones acordes con el concepto de
la facilitación del aprendizaje y con los términos del contrato de aprendizaje.
Sugerencias para la realización de la evaluación formativa
o Oportunidad de información. En la fase de información preliminar a los/las
participantes sobre el programa del curso, los aspectos concernientes a la
evaluación formativa deben tener un lugar preponderante. Los/las
participantes deben estar informados acerca de cómo se realizará la
evaluación, su carácter individual, en parejas o de grupo y las fechas en que se
llevará a cabo. Además, en la inducción al curso la tutoría debe cerciorarse que
ellos/ellas hayan comprendido los objetivos de la evaluación en tanto situación de
aprendizaje y fuente de información de lo que están aprendiendo.
o Claridad de las actividades. En el planteamiento de las actividades
la transparencia de lo que se evalúa y con base en qué se emite un juicio, son
premisas esenciales para que la evaluación formativa se constituya en
una fuente de información significativa para quien aprende. De allí la
pertinencia de incluir los desempeños esperados en cuanto a conocimientos,
habilidades y actitudes y una descripción de los criterios que serán aplicados
para valorar los resultados como satisfactorios. En ese sentido, es necesario
tomar dos medidas:
 Describir el objetivo que se evalúa, las competencias con que se
relaciona, los criterios de evaluación (con los niveles de logro
esperados).

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 Al presentar la actividad no es suficiente enunciar el tema y
describir las actividades que el/la participante debe realizar, sino que
es necesario especificar los desempeños. Aun cuando se enfatiza la
evaluación del conocimiento, al formular una pregunta cabe hacer
las indicaciones pertinentes para que la interpretación de lo que se
pretende evaluar sea correcta, por ejemplo:
¿Cuáles son las vías para detectar necesidades de apoyo al
aprendizaje individual a distancia? Enumérelas, describa la que,
en su opinión, es más adecuada a su contexto de
trabajo, explique por qué es la más apropiada y describa
brevemente una de las maneras en que la pondrá en práctica.
Oportunidad de realización. Las actividades de evaluación formativa conforman
un proceso continuo desde el inicio hasta el final del curso. Durante el desarrollo de
un programa, el/la participante necesita tener oportunidades para reunir las
evidencias que dan cuenta de la naturaleza de su progreso hacia los desempeños
esperados.
Es por ello que en programas con calendario fijo, es conveniente efectuar las
actividades de evaluación conforme al plan que ha sido ratificado por los/las
participantes en el proceso de inducción. Cualquier modificación en el calendario de
evaluaciones debida a imprevistos de la institución o a extensión del tiempo de
realización del curso tiene que ser consultada con los/las participantes con la
antelación debida.
En programas con calendario flexible estas actividades se establecen en el
contrato de aprendizaje, en el cual cada participante puede fijar el momento de las
evaluaciones de común acuerdo con la tutoría.
o Carácter de la actividad. En su concepción, se debe buscar que sean
oportunidades para que las personas verifiquen que han adquirido conocimientos, que
pueden practicar habilidades nuevas y que son capaces de demostrar el/los
desempeño/s requerido/s. Por lo tanto, las actividades de evaluación formativa no
deben ser trampas para atrapar al/a la participante. Las evidencias que el/la
participante reúne pueden ser documentos escritos, productos físicos,
testimonios de supervisores o bien cuando se trata de demostrar procesos,
las prácticas pueden ser registradas en video-grabaciones, audio-cassetes, etc.

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o Autoría. Considerando las discusiones actuales sobre la validez de la evaluación a
distancia y las dificultades que pueden emerger para garantizar la identidad
del/de la autor/a, algunas instituciones creen conveniente aplicar procedimientos de
control de la autoría a través de la contratación de profesionales locales que actúan
como supervisores durante la realización de la actividad de evaluación.
O Registro de resultados. Un registro riguroso de las evaluaciones
formativas contribuye a la transparencia de los criterios aplicados. Este
registro facilita la labor de seguimiento y apoyo y también posibilita la
ulterior revisión de los resultados cuando el/la participante desee apelar
las conclusiones del/de la tutor/a. El registro de resultados debe garantizar la
confidencialidad debida.
3. Facilitar el aprendizaje individual
3.1 Elementos intervinientes en la facilitación del aprendizaje individual
En el contexto de facilitar el aprendizaje, tres son los elementos esenciales a
tener en cuenta por parte de la tutoría:
o La tarea.
o El proceso.
o La imagen de sí mismo.
La tarea es el punto principal de unión entre e/la participante y la tutoría
ya que, en torno a los objetivos de aprendizaje y las diversas actividades que
contempla un programa de formación, la tutoría facilita el camino a transitar,
ayudando a las personas a adquirir las competencias que se proponen lograr. La
tarea constituye el hilo conductor del trabajo conjunto y es a partir de la tarea que

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la tutoría puede desarrollar su función de apoyo y retroalimentación al proceso de
aprendizaje.
El segundo elemento esencial y complementario del anterior es el proceso. El proceso
se define como lo que la tutoría, en su rol de facilitadora, hace para ayudar
al/a la participante a aprender de manera eficaz (o sea, realizar la tarea).
El/la tutor/a puede poner en marcha una variedad de acciones, tales como:
informarse, planificar, decidir, ejecutar, aclarar conceptos, proponer ideas, resolver
problemas, controlar la participación, estimular la expresión de opiniones, evaluar,
retroalimentar, pero para lograr que el apoyo sea efectivo y continuo la tutoría
debe evidenciar que posee la capacidad clave de escuchar/leer lo que dice y hace
el/la participante.
El tercer elemento presente en la facilitación es la imagen que el/la tutora tiene de sí
mismo. Ser consciente de las propias fortalezas y debilidades y reconocer cómo se
actúa, es un aspecto transversal que caracteriza el accionar de la tutoría tanto en la
tarea como en el proceso y se concreta en la forma y tipo de ayuda que brinda a los
individuos y los grupos para que aprendan de manera eficaz.
Integrar estos tres elementos y sintetizarlos en la práctica hace que un tutor/a sea
capaz de apoyar a los/las participantes a que sean más productivos. También ayuda
a ir más allá de la situación inmediata, a veces yendo hacia atrás, a las etapas
iniciales de la relación, a veces anticipando las posibles consecuencias de lo que
sucede en el momento.

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3.2 Detección de necesidades para el aprendizaje individual
La tutoría a distancia cuenta con, al menos, tres vías para detectar necesidades de
apoyo para el aprendizaje individual:
o La necesidad expresa. o Las dificultades de aprendizaje.
o El tipo de interacción con los contenidos.
La necesidad expresa de ayuda por parte del/de la participante es sin duda la vía más
valiosa para la tutoría. Sin embargo, dada la mediación de la distancia y de la
tecnología, así como el propio carácter del participante, no necesariamente es la más
frecuente.
Ya en la formación presencial se verifica cómo algunos/as participantes se destacan
por exponer sus dudas, solicitar mayor detalle, ejemplos, manifestar inquietudes
sobre la consistencia de la información o sobre su aplicación a una realidad
concreta, etc. Situaciones similares se producen en el espacio virtual de aprendizaje,
lo cual proporciona indicaciones a la tutoría para detectar quiénes son las
personas que menos recurren espontáneamente a la solicitud de ayuda (para
comprender, elaborar, interpretar, ampliar, profundizar o contextuar la
información brindada en el material de aprendizaje) o cuántas personas manifiestan
sus opiniones valorativas sobre el funcionamiento del proceso.
De esta manera, la necesidad expresa le ofrece a la tutoría dos vertientes de trabajo:
 Atender las consultas de quienes espontáneamente la solicitan;
 Investigar si la falta de consulta de algunas personas se debe verdaderamente
a que no necesitan apoyo.

INFOTEP / 24
Las dificultades de aprendizaje. Nos referimos aquí a la detección de necesidades de
orientación no expresas por los/las participantes. Esta parte del trabajo de la tutoría
es de mayor nivel de complejidad pues debe:
 Identificar la dificultad de aprendizaje;
 Comunicarla al/a la participante;
 Proporcionar ayudas específicas para superarla.
En el proceso a seguir desde la identificación de la dificultad hasta la toma de medidas
para superarla, la tutoría tendrá que:
 Identificar las dificultades de comprensión, interpretación, generalización, aplicación,
análisis, síntesis, evaluación, etc. mediante la lectura de los trabajos y participaciones ƒ
(espontáneos y obligatorios) de cada participante;
 Identificar la relación entre los contenidos que representan dificultad y los objetivos ƒ de
aprendizaje y seleccionar los más relevantes;
 Identificar si existe relación entre los diferentes temas de difícil manejo para el/la
participante;
 Relacionar las dificultades halladas con los estilos de aprendizaje;
 Establecer relación entre los contenidos que representan dificultad para el/la
participante y su realidad laboral;
 Formular sugerencias y orientaciones individuales para apoyar a los/las participantes con
dificultades.
El tipo de interacción con los contenidos es otra vía sobre cómo
detectar necesidades de apoyo y que requiere un papel activo de la tutoría. Se debe
realizar una lectura muy cuidadosa de los informes, aportes y demandas de los/las
participantes con el propósito de identificar el tipo de interacción que tienen con los
contenidos.

INFOTEP / 25
De acuerdo a estudios realizados, pueden existir tres tipos de relación con los contenidos.
Las siguientes relaciones pueden darse en forma independiente o simultánea y con
mayor o menor peso de una sobre las otras.
Una relación auto referencial con los contenidos se caracteriza
porque el/la participante se relaciona con la información nueva a través de
su bagaje conceptual y operativo, identifica las relaciones entre lo que él/ella sabe
y lo que está aprendiendo.
Una relación dialógica es aquella donde el/la participante explícitamente
explora los contenidos, se formula preguntas, examina su consistencia, lo cual
manifiesta a través de una necesidad “natural” de contacto con los demás
y de retroalimentación para profundizar la información dada.
Por último, en una relación reactiva con los contenidos, el/la
participante autónomamente manifiesta una disposición a reformular sus
propios esquemas conceptuales y operativos para dar cabida a nuevos esquemas y
paradigmas construidos a partir de la información nueva, de su propio bagaje, el de
sus compañeros/as de curso y el que le ofrece, en general, el ambiente de aprendizaje.
Puede afirmarse que esta tipología de interacciones es una escala que
va de lo autoreferencial, pasando por lo dialógico para llegar a lo reactivo como
punto de llegada ideal del aprendizaje. En efecto, el proceso de aprendizaje
puede seguir las relaciones descritas, pero tome en cuenta que también habrá
excepciones.
El tutor/a puede elegir una vía para detectar necesidades de apoyo para el
aprendizaje durante el curso o puede aplicar más de una a la vez. Indistintamente de
la vía elegida, el tutor/a puede utilizar una serie de técnicas para facilitar el
aprendizaje.

INFOTEP / 26
3.3 Técnicas de facilitación del aprendizaje individual
Escucha-lectura
Hablamos de escucha/lectura para hacer notar que en la formación a distancia gran
parte de la comunicación se realiza por escrito, por tanto, el acto de escuchar al
emisor de un mensaje se lleva a cabo a través de la lectura.
o La inexpresión de escucha/lectura. Es una situación donde el receptor
actúa como si no hubiera ningún mensaje del emisor, no lo mira, no está frente
a él/ella. En la comunicación escrita la mirada está representada por el hecho
de recibir un acuse de recibo. Por simple olvido u omisión involuntaria, el/la
tutor/a puede caer en esta situación, que el participante puede interpretar como
que sus aportes no interesan a nadie, con la consiguiente desmotivación.
o Escucha con juicio de valor. En esta situación efectivamente hay
escucha/lectura pero como respuesta se dan solo juicios de valor negativos, sin
hacer referencia a lo positivo. Este tipo de escucha tiende a inhibir al emitente,
puede llevarlo/la a cerrarse en sí mismo/a o a postergar el tema. La escucha
con jnicio de valor puede maniferse mediante frases como las siguientes:
“El ejemplo que das no es bueno. Debes mejorar tu redacción. Deberías
ponerte al día con el informe de la semana anterior”.
o Escucha con desviación del tema. El receptor responde ante el
mensaje del emisor pero cambiando el tema. El receptor, en este caso el
participante, puede experimentar confusión dada la ambigüedad de la situación
o percibir que los temas a tratar los decide solo el/la tutor/a.
o Escucha con preguntas. Se considera una forma de escucha activa,
el receptor confirma haber recibido el mensaje pidiendo mayores detalles,
tipo quién, dónde, cómo, cuándo. El receptor que plantea preguntas debería
evitar el uso del “¿por qué?”, pues puede resultar intimidante. Igualmente
es conveniente evitar las expresiones valorativas. En otras palabras es una
forma de escucha que ayuda a profundizar, a agregar elementos positivos,
a desarrollar y articular un análisis, por ejemplo:

INFOTEP / 27
“...tu comentario es interesante, ¿podrías dar mayores
detalles?, especialmente: ¿de qué manera crees que se podría determinar
si un grupo de participantes está preparado para formar una
comunidad de aprendizaje?...”
o Escucha empática. Se considera el máximo nivel de escucha/lectura.
El receptor pone en práctica su capacidad empática, situándose en
la posición del/de la participante, lo cual le permite comprenderlo y
manifestar consecuentemente esa comprensión. El receptor expresa
reflexiones sobre lo planteado por el emisor. La expresión verbal y no
verbal del receptor son coherentes entre sí y con apertura al diálogo
constructivo y simétrico, por ejemplo:
“...me imagino que en tu mensaje has tratado de resumir
toda una experiencia en pocas palabras, lo cual no es nada fácil, ya
que el programa a que te refieres es muy vasto. Entendí que tu
inquietud principal es...”
La simetría en el diálogo (igualdad de oportunidades para proponer, desarrollar
y cambiar temas) es un componente importante en la relación entre tutor/a y
participante pero también tiene sus riesgos. Puede ocurrir lo que se llama el “caos
simétrico” que es la situación donde la simetría lleva a un desdibujamiento del papel
del tutor/a.
ÌMe siento bien!
Como usted recordará, la construcción del rapport es la relación de trabajo
que se establece en el inicio y que es necesario cultivar intermitentemente. Durante
el proceso de formación será oportuno pues, tomar algunas medidas como las
que se describen a continuación.
El enfoque de programación neurolingüística denomina técnicas de
“espejo” o de “acompasamiento” a aquellas formas de acompañar a una persona

INFOTEP / 28
en su expresividad no verbal, haciéndole de espejo, lo cual favorece la sensación de
confort comunicativo.
Para aplicar las técnicas de espejo primero es necesario “calibrar” al interlocutor, es
decir, conocer su estado emotivo por medio de la observación de gestos
y pequeños movimientos con los que esa persona se está expresando
(ritmo de respiración, movimiento de la boca, dilatación/contracción de la pupila,
etc.).
Pero ¿cómo "calibrar" la situación de un participante a
distancia? Ante la ausencia de contacto “cara a cara” y la
prevalencia de la comunicación escrita, la forma en que el/la
participante se expresa en los mensajes cobra una importancia
especial. Nos referimos a los rasgos de su expresión, y no a la
buena o mala redacción (aunque esto obviamente afecta su comprensión), por
ejemplo:
o Extensión de sus mensajes, informes, etc. o Uso de signos expresivos
(puntuación, exclamación, etc.). o Expresión explícita de sus
sensaciones como participante a distancia.
o Posición en el grupo (es el/la que más participa, el/la que lo hace primero
o el/la último/a, que se preocupa por los demás o solo cumple con su
trabajo, etc.)
o Uso de letras mayúsculas.
o Frecuencia con que se pide ayuda. o Palabras repetitivas “muletillas”.
o Formas características para empezar un discurso, afrontar un
análisis, etc..
o Palabras con significados o connotaciones nuevas que surgen como puente
para comprender o aplicar las ideas estudiadas.

INFOTEP / 29
¿Cómo aplicar técnicas de espejo a distancia? Según el citado enfoque
de programación neurolingüística, algunos ejemplos de técnicas de espejo que se pueden
aplicar en situaciones presenciales, son:
o Reflejar la postura corporal. o Reflejar los movimientos. o
Permanecer a la misma altura que el interlocutor.
o Adecuarse al ritmo de respiración del otro.
o Seguir el timbre, volumen tono, ritmo de la voz.
A menos que cuente con el recurso de la videoconferencia o de tutorías presenciales,
es prácticamente imposible practicar a distancia las técnicas de espejo tal cual
aparecen en la lista. Lo que sí puede hacer la tutoría a distancia es aprovechar
los espacios de comunicación y reflejar en sus mensajes a cada participante los
rasgos más importantes de su expresividad con comentarios breves y oportunos. Este
hecho le confirmará al/a la participante que su participación y su estilo personal son
percibidos y tomados en cuenta. Por ejemplo:
“Julia, antes de hablar de tu informe, te comento que he notado que haces
tus envíos después de las 10 de la noche. ¡Te felicito por tu
esfuerzo!” Después de un mensaje determinado...: “PS: Marco, ¿con
qué significado usas las mayúsculas en tus mensajes?”
Es saludable recordar que una buena comunicación no se consigue con la
aplicación mecánica de estas técnicas. Más allá de adoptar poses, la tutoría debe
tener la capacidad para entablar una comunicación basada en un sincero interés por
los/las participantes y un manejo transparente de las reglas del juego.
Las preguntas
Formular una pregunta adecuada en el momento justo puede hacer la diferencia
entre una buena facilitación del aprendizaje y una intervención ineficaz o confusa.
Las buenas preguntas alientan a los/las participantes a reflexionar sobre el tema y a
trascender por sí mismos los textos leídos.

INFOTEP / 30
Una pregunta puede ser más provechosa que una respuesta sobre todo si se
propone estimular la autonomía del/de la participante. Sin embargo, ante dudas
concretas y para evitar que se extienda innecesariamente la incertidumbre del receptor,
es más útil que la tutoría envíe una explicación corta y concisa, acompañada de
una pregunta y que el/la participante no tiene la obligación de responder, pero
que lo/a invita a reflexionar y a sentirse motivado a indagar por su cuenta.
En la facilitación individual las preguntas de la tutoría son el medio, por excelencia,
para dar una orientación y ayudar a tomar consciencia de los propios
mecanismos de razonamiento. Las ocasiones más oportunas para formular preguntas
son: las respuestas a consultas espontáneas y la retroalimentación sobre un informe o
comentario del/de la participante.
Las características de las preguntas pueden variar de una comunicación sincrónica a
una asincrónica, pero lo que tienen en común ambas situaciones es que deben
invitar a la reflexión y motivar al interlocutor. Si bien las sugerencias que encuentra
a continuación pueden aplicarse a los dos tipos de comunicación mediatizada
(sincrónica o asincrónica), algunos preguntas son más adaptas a una que a otra, de
allí es que las presentamos por separado. Independientemente de la situación, al
formular una pregunta, recuerde:
• definir concretamente qué es lo que intenta que el participante razone;
• tener en cuenta el estilo de aprendizaje del participante y el tipo de interacción
que predominantemente tiene con los contenidos.
Preguntas utilizando medios asincrónicos
• Utilice situaciones, ejemplos o casos como punto de referencia, que sean
lo más cercanos posible a la situación laboral del participante.
• Prefiera el tipo de preguntas que proponen un dilema, exponen situaciones
extremas o comparativas, por ejemplo: “¿Qué haría usted si...”; “¿Cuál
de las dos soluciones posibles es mejor? ¿Por qué es la mejor?”

INFOTEP / 31
• Aclare que la pregunta que está formulando es una propuesta de reflexión,
no una tarea obligatoria.
• Tome en cuenta que las preguntas que requieren de su réplica inmediata
pueden extender la comunicación, por ejemplo: “Describa la
situación...”, “¿Qué pasó cuando...?”.
• Evite las preguntas cerradas que llevan a un tipo de respuesta “si – no” o que
indagan un dato exacto, porque son demasiado puntuales.
Preguntas utilizando medios sincrónicos
1. Privilegie el tipo de preguntas encadenadas que generan una interacción
inmediata. Aplicando el método socrático, las respuestas del participante son
transformadas por usted en nuevas preguntas que paulatinamente conducen a
que el/la interlocutor/a se
dé a sí mismo, al menos, una parte de la respuesta o le surjan nuevos interrogantes.
2. Recurra a su explicación solo después de haber intentado la
formulación de preguntas.
3. Utilice preguntas exploratorias que sirven para profundizar un tema, por
ejemplo, “¿Cuál sería exactamente la consecuencia de lo que acaba de
señalar?”; “en el ejemplo que usted da, ¿cuál es el problema principal?”.
4. Emplee preguntas abiertas si lo que pretende es comprobar la comprensión
de un tema, por ejemplo, “Qué piensa acerca de...”
¿ Qué piensa de mi aprendizaje?
Habitualmente, las personas necesitamos retroalimentación tras el desempeño
de una acción, el envío de mensajes propositivos, analíticos o simplemente, a
continuación de un esfuerzo. Los/las participantes de un curso a distancia no son la
excepción.
La retroalimentación es la reacción del receptor, ante la comunicación que le ha
hecho el emisor. Es requisito de una buena retroalimentación una escucha activa,

INFOTEP / 32
como la escucha con preguntas y la escucha empática que recién comentamos
pero, sobre todo, la retroalimentación tiene que ser buscada o esperada por
la persona, sobre la base de la existencia del rapport o confort comunicativo que
ha establecido con la tutoría.
No todas las situaciones comunicativas requieren una retroalimentación
completa (a veces puede bastar un simple sí) pero en la formación a distancia es
imprescindible y por tanto un requisito para orientar el aprendizaje en cuanto
a los contenidos, brindar compañía y motivación para alcanzar los objetivos. Más
que confirmación de la recepción e interpretación de un mensaje, la
retroalimentación es una intervención formativa donde el/la tutor/a:
• comunica al participante que recibió su opinión o informe sobre un
contenido o práctica;
• sintetiza las ideas principales;
• expone su punto de vista señalando logros y formas de mejorar el trabajo
haciendo afirmaciones directas y concretas, citas textuales de las palabras
del/de la participante y dando ejemplos.
La retroalimentación formativa a distancia debe brindarse tan pronto como sea
posible, de lo contrario, toma su lugar un mensaje de descalificación (la falta de
respuesta). Por eso, en la comunicación asincrónica es importante que
la tutoría asuma la responsabilidad de responder tan pronto como reciba los
mensajes, dentro del horario de atención establecido.

INFOTEP / 33
Los siguientes10 parámetros pueden serle de utilidad al preparar la retroalimentación
a los participantes que tiene a su cargo.
RETROALIMENTACIÓN
SALUDABLE
RETRAOALIMENTACIÓN
PERJUDICIAL
1. Se basa en un desempeño, lo
describe (“Tú escribiste que…”)
Utiliza frases evaluativas que juzgan
(“Tú eres” o “Eso pasó porque...”)
2. Especifica frases textuales Usa generalizaciones, etiquetas, etc.
3. Es lo más inmediata posible Llega tarde o se hace de golpe, con
muchos comentarios acumulados
4. Es directa: de quien la
proporciona a quien la recibe
Es indirecta: “se le dice a Juan para
que entienda Pedro”
5. Quien la proporciona se hace
responsable de su opinión
La responsabilidad es transferida (“la
gente”, “el libro”, “depende del
responsable”, etc.)
6. Incorpora el aspecto afectivo Es carente de elementos de
afectividad
7. Es clara, aborda los puntos
centrales
No se entiende qué es lo principal y
qué lo secundario
8. Hace preguntas pertinentes
(procurando encontrar una
solución)
Hace preguntas retóricas, que
enmascaran las opiniones o que
tienden trampa más que resolver un
problema
9. Especifica las consecuencias de
un desempeño
Proporciona una vaga idea de las
consecuencias o no lo hace
10. Se refiere a cosas sobre las
cuales el receptor puede hacer
algo
Se refiere a cosas sobre las que el
receptor no puede hacer nada o tiene
poco control

INFOTEP / 34
La retroalimentación a las evaluaciones formativas
La retroalimentación después de una actividad de evaluación formativa es un
punto crucial en el logro de los objetivos y en el mantenimiento de la
motivación del/de la participante.
Cuando se trabaja con un cronograma estricto en el que semana a semana se
deben abarcar determinados temas y objetivos, puede ocurrir que se
descuide la retroalimentación. Con frecuencia la tutoría no toma en cuenta en
su programación de actividades la dedicación a retroalimentar o si la considera, a
menudo el tiempo estimado se destina a otras acciones. Puede suceder, también,
que se contemple el acto de comunicar comentarios y orientaciones respecto a los
resultados de la evaluación, pero en la programación se deje de lado la réplica
del/de la participante, quien pudiera tener necesidad de aclarar algunos puntos
porque no está de acuerdo o sencillamente porque no le quedan claros.
Cuando el programa de formación es de larga duración y contempla mayor
flexibilidad de calendario, la tutoría puede tener otras oportunidades para
retroalimentar sobre las evaluaciones, revisando globalmente el progreso y
rendimiento del/de la participante y no solo para comunicar el resultado de
una actividad aislada. Por otra parte, el/la participante tendrá también otras
ocasiones de solicitud de aclaración o réplica.
Sin embargo, independientemente de que se trate de un programa con calendario fijo
o flexible, el acto de retroalimentar la evaluación requiere ser incluido en la
programación de la tutoría. Por lo tanto, debe tener un espacio propio y
realizarse bajo ciertas condiciones que contribuyen a sostener la calidad de un
programa a distancia. Respecto a la retroalimentación a las evaluaciones formativas
es necesario recordar que:
• debe ser ejecutada con rapidez, en un tiempo razonable para quien la
espera, equilibrando el ritmo del curso, las expectativas del/la participante
y la carga de trabajo de la tutoría;
• todo/a participante debe recibir retroalimentación sobre sus evaluaciones;

INFOTEP / 35
• deben preverse los mecanismos y el momento para que el/la participante, si lo
desea, replique la retroalimentación.
Para estructurar la retroalimentación a una actividad de evaluación
formativa, le sugerimos incluir primero señalamientos genéricos y luego los
específicos:
Señalamientos Genéricos
• indicación de la calidad global de los resultados;
• comentario sobre la calidad global de la actividad en relación con la
obtenida en actividades de evaluación precedentes;
• señalamiento del nivel de logro respecto al objetivo de aprendizaje y la
competencia.
Señalamientos Específicos
• comentario de los principales logros y dificultades;
• orientaciones para superar las dificultades tomando en cuenta el estilo de
aprendizaje del/de la participante;
• ofrecimiento de ayuda adicional si es necesario.

INFOTEP / 36
4.1 Elementos intervinientes en la facilitación del aprendizaje grupal
Muchos son los modelos teóricos que analizan y explican qué es el grupo, cómo se
forma, cómo evoluciona y cómo coordinarlo en diferentes campos sociales.
Entre los enfoques usados para la gestión del grupo en el campo de la
formación, se encuentra el de las tres “P”, que, esquemáticamente, presentamos aquí:
Procedimiento Proceso
La “P” de proyecto se refiere a la tarea fundamental del grupo, la actividad que
realiza y que motiva su existencia, por ejemplo, una actividad de formación.
La “P” de procedimiento se refiere al conjunto de recursos, métodos e instrumentos
de trabajo necesarios para llevar adelante el proyecto, por ejemplo, participación
en el espacio virtual, lectura de los materiales, realización de actividades de
aprendizaje.
La “P” de proceso engloba la red de relaciones humanas que se establece y mediante
la cual el grupo aplica procedimientos para llevar adelante el proyecto. Este
proceso, que algunos llaman el “dispositivo de grupo”, atraviesa toda la actividad
del colectivo, está presente en todo lo que éste hace, hasta el punto de
condicionar las posibilidades del grupo de avanzar en su proyecto o estancarse,
por ejemplo, no acordar las formas y canales de comunicación puede llegar a
bloquear el trabajo.
4. Facilitación del aprendizaje grupal
Proyecto

INFOTEP / 37
En el campo de la formación a distancia el “proyecto” está principalmente
dado por el programa de estudios que precisamente es lo que convoca al grupo a
reunirse y trabajar. En cuanto a los “procedimientos” si bien están ya
delineados en las estrategias de enseñanza/aprendizaje y de apoyo, al aplicar un
enfoque "centrado en el participante" se da cabida a modificaciones de los métodos e
instrumentos que sean producto del grupo. Es decir que, aunque la tutoría haya
planeado las estrategias, la flexibilidad es una característica a contemplar en el
aprendizaje grupal.
El único componente que no está presente desde el inicio en los grupos es el
“proceso”, porque la red de relaciones se construye en el transcurso de la
acción formativa y se evidencia mediante variadas manifestaciones, las cuales
conforman indicadores del comportamiento del colectivo y, por lo tanto, ejes
de análisis para la facilitación del aprendizaje grupal. En otros tipos de acciones
puede ocurrir que el grupo deba construir también el proyecto y los procedimientos.
Existen diferentes perspectivas de trabajo con grupos (ver Anexo informativo),
que pueden distinguirse por su concepción, propósitos, procedimientos y los
resultados a obtener, pero en ellas siempre están presentes las tres P.
En la facilitación del aprendizaje grupal, la tutoría debe en gestionar las tres “P”.
Al igual que en el aprendizaje individual, esta gestión comienza con la
formulación del plan personal de trabajo como indicamos en la Unidad 1. En
este caso, la definición de los objetivos personales de cada participante da lugar
a la transparencia de las relaciones, ya que aclara el compromiso inicial de cada
persona. Esto permite identificar los intereses individuales respecto al trabajo
conjunto e indica el esfuerzo que deberá desplegar cada uno/a para participar en la
construcción del proceso de grupo. Asimismo, el compartir los objetivos personales
incide en la definición del contrato individual de aprendizaje al tener en cuenta el
proceso conjunto a transitar.

INFOTEP / 38
Algunas investigaciones sobre la especificidad del proceso de grupo en una
situación virtual, señalan que los grupos virtuales son más democráticos y que
su “dispositivo grupal” está fuertemente determinado por el tipo de medio
comunicativo que se utilice. De hecho, estos estudios indican que en la
comunicación asincrónica el mecanismo es más lento y en la comunicación
sincrónica es similar al funcionamiento de los grupos que se reúnen físicamente.
En cualquier caso, para facilitar el aprendizaje a distancia de colectivos
y apoyar adecuadamente la consecución de los objetivos, es necesario que
usted tome en cuenta que, además del proyecto y los procedimientos, existe el
“dispositivo de grupo” que actúa como hilo conductor del proceso grupal. Lo que
llamamos el “proceso” puede ser explicado en términos de las etapas de desarrollo
de un grupo.
Etapas de un grupo
Un modelo existente en la literatura señala las siguientes etapas de un grupo:
• Formación/fusión;
• Intercambio de ideas/identificación;
• Normalización;
• Desempeño.
Las cuatro etapas, más que momentos separados que se suceden unos a otros
son situaciones que se van presentando en la vida del grupo. Un grupo puede estar
viviendo una dinámica que tiene que ver con más de una etapa a la vez. Esto
es especialmente cierto para los grupos a distancia, donde la novedad de la situación
hace que las personas y el grupo se comporten de manera diferente, menos previsible
y que, además, han sido poco estudiadas.
Etapa de formación/fusión. Es la etapa de conocimiento de los/as demás y de
compromiso individual con la tarea o proyecto (el programa del curso). La
situación inicial es de inseguridad y prudencia, con manifestaciones de activismo
y pasividad y formas de apropiación de un lugar cuyo respeto por parte de
los demás es la forma de reconocer su presencia y aceptación.

INFOTEP / 39
Conforme los participantes van superando la inseguridad inicial, van pasando
a lo que llaman la “fusión”, un estado de enamoramiento del grupo, donde hay una
efervescencia de la identificación con éste y con sus propósitos.
Etapa de intercambio de ideas/diferenciación. El título puede sugerir que esta
etapa es un período donde brotan múltiples inquietudes individuales y, en efecto, es
así. Lo que sucede es que se rompe el enamoramiento anterior y al tiempo en
que los participantes recuerdan sus predilecciones individuales, necesitan
recuperarlas y exteriorizarlas. Inspirados por una especie de realismo y
sentido práctico, los/las participantes buscarán definir en términos claros quién es
quién. En esa actividad los/las participantes pueden estar pensando, por ejemplo: o
“¿Qué pensarán los/as otros/as de mí?” o “La del mensaje N°1 parece que lo quiere
asumir todo ella sola”. o “No estoy seguro que tenga algo en común con ninguno/a “.
o “Soy , la única mujer. Me va a tocar el discurso de género y voy a tener problemas
a los machistas”.
En ese espíritu de recuento de las características individuales hay una necesidad
de definir la influencia de cada uno y de categorizar los aportes al grupo. Como
resultado, se signan roles o papeles a sus miembros, por ejemplo: “el/la preguntón/a,
el/la que está en las nubes, etc.”. Como parte de la revisión de las personas y
de sus aportes, también surgen inquietudes acerca de la tutoría y de su rol, el
grupo se preguntará si él/ella es quien tomará todas decisiones o hay espacio para
compartirlas.
Etapa de normalización. Los miembros del grupo buscan la creación del
consenso. Tienen lugar encuentros de opiniones y de aportes individuales. Finalmente
se aceptan las diferencias individuales y se comienzan a construir nuevas reglas
de funcionamiento, reglas que indican cómo interpretar exactamente el marco
de normas que se dio al principio del curso u otras del todo nuevas. A este punto
el grupo ha finalizado lo que se puede llamar la “pre-tarea”, es decir, todo lo
que tiene que suceder para realmente comenzar a producir con la fuerza del grupo
ya amalgamado.
Etapa de desempeño/realización. Esta etapa sólo puede comenzar cuando el grupo
siente, piensa que las cosas se pueden predecir, que ciertas reglas de conducta

INFOTEP / 40
están acordadas y que el grupo no necesita que todo sea negociado. Es cuando surge
el interés por profundizar la tarea e ir midiendo el logro de los objetivos.
Si en la formación presencial podemos decir que la primera etapa del grupo puede
durar un día, en la formación a distancia estamos hablando de varias sesiones
para poder entablar un confort comunicativo. Siguiendo esta línea, podemos
afirmar que el pasaje por las diferentes etapas es más abierto y laxo. La idea de
entrar en una etapa, procesarla, superarla y pasar a la siguiente es todavía menos
probable y visible en los grupos a distancia que en los grupos presenciales.
La distancia y la asincronía que caracteriza muchos encuentros en la formación
a distancia hacen que haya una mayor dependencia de la figura del/la tutor/a, por
tanto, el dispositivo de grupo se va construyendo más lentamente y a través
de manifestaciones más sutiles o que no son del todo explícitas. Mientras en
el grupo presencial un/a participante puede interrumpir una actividad para
hacer un planteamiento a sus compañeros, en el grupo a distancia es la tutoría
quien debe estar alerta para leer entre líneas las intervenciones de los/las
participantes y facilitar la expresión del dispositivo de grupo. Más adelante en esta
misma unidad veremos una serie de técnicas e intervenciones de la tutoría para
cumplir esta función.
La Dra. Gilly Salmon3
, por su parte, ha creado un modelo de facilitación del
aprendizaje en línea como base para formar tutores/as. Como se puede
apreciar en el siguiente gráfico, este modelo se compone de cinco etapas.

INFOTEP / 41
3 G.Salmon, Open University Business School. United Kingdom

INFOTEP / 42
Según la Dra. Salmon, los pre-requisitos para participar en el aprendizaje en línea
son el acceso al sistema y las habilidades para utilizar foros electrónicos (primer
peldaño de la escala). La segunda etapa consiste en que cada participante se
identifique y luego de encuentre con sus compañeros/as. En la tercera etapa,
los/las participantes comparten entre ellos información atinente al curso y se dan las
primeras formas de cooperación. En la cuarta etapa, se dan las discusiones de grupo
y la interacción se torna más colaborativa. En la quinta etapa los/las participantes
buscan mayores beneficios del sistema, que les ayuden a alcanzar sus objetivos
personales, exploran formas de integrar el aprendizaje en línea en otras modalidades
de aprendizaje y reflexionan sobre el proceso de aprendizaje.
Cada etapa requiere que los/las participantes dominen ciertas destrezas técnicas (que
se muestran en la base izquierda de cada peldaño). Asimismo, cada etapa exige
diferentes destrezas de facilitación en línea (que aparecen en el lado superior
derecho de cada peldaño). La barra de interactividad (extremo derecho de
la gráfica, en posición horizontal) sugiere la intensidad de interacción que
se puede esperar de los/las participantes en cada etapa. A partir de la
segunda etapa es importante brindar actividades en línea que inviten a
los/las participantes a involucrarse en el aprendizaje activo y colaborativo, por
medio de tareas de aprendizaje significativas.
Este modelo puede también ser aplicado a la facilitación del aprendizaje individual ya
que cada persona pasaría por las etapas mencionadas en su relación con la tutoría.
Independientemente del modelo que se utilice, el conflicto es parte natural del proceso
de grupo, se manifiesta en todas las etapas y es considerado el motor del desarrollo.
El conflicto
Son muy diversas las causas de conflicto en los grupos y la literatura, que es
abundante en relación con este tema, se refiere
fundamentalmente a situaciones presenciales. Con
frecuencia los conflictos en el grupo son expresión de
tensiones internas que no han sido aclaradas y,
aunque resolverlos en forma definitiva puede ser
una labor sumamente complicada que escape a las

INFOTEP / 43
posibilidades de un curso de formación, es importante contar con algunos elementos
sobre sus fuentes para saber cómo actuar.
Una primera fuente de conflicto es la que surge frente a la disyuntiva de identificarse
con el grupo o conservar la independencia individual. En la mediación de este
conflicto entra en acción la capacidad para reconocer que identificarse con el grupo
no es sinónimo de fusión, que puede haber identificación por semejanza con los
miembros del grupo, pero también por diferencia, porque al corroborar que soy
distinto/a de los otros, confirmo mis propias características.
Otra fuente de conflicto es la diferencia entre lo que los individuos esperan que el
grupo les satisfaga y lo que éste realmente hace por ellos. En la solución de este
conflicto juega un papel de primer orden la capacidad de negociar la satisfacción
de las propias necesidades con la satisfacción de las necesidades del colectivo.
También, una fuente de conflicto es la diferencia de opinión, por ejemplo, a
la hora de interpretar un concepto, de definir cómo llevarlo a la práctica, etc. La
mediación en este caso busca ir más allá de las diferencias, creando una
integración de puntos de vista individuales, que son, en síntesis, la producción del
grupo.
Entre las más frecuentes, también figura la concentración del poder como
fuente de conflicto, el descontento con el/la líder. Al igual que las otras, esta
es una fuente de conflicto legítima que permite movilizar las fuerzas del grupo y
llevarlo a situaciones de crecimiento. La intervención orientadora en este caso se
dirige hacia la reflexión sobre los mecanismos de distribución del poder y toma de
decisiones del grupo y las posibilidades de modificarlos.
Estas son las características principales de los grupos presenciales. La manifestación
de conflictos en situación a distancia tiene connotaciones distintas, en virtud
del carácter más “democrático” que caracteriza a los colectivos que se reúnen en
realidades virtuales.

INFOTEP / 44
Se ha observado que en estos grupos, suelen darse liderazgos múltiples y
simultáneos, donde más de una persona cumple el papel de líder y varias lo hacen al
mismo tiempo. Este hecho amplía las oportunidades de experimentar una
confirmación, por parte del grupo, de las propias ideas y capacidades. De esta
manera, más personas pueden obtener beneficios del grupo y éste puede ser un factor
que explique cómo se articula el sentido de pertenencia en ambientes virtuales.
El mismo hecho de la no presencia y de la novedad de los medios utilizados hace que
las comunicaciones sean mucho más cuidadosas y como en “cámara lenta”,
especialmente cuando se usan medios asincrónicos. La escucha/lectura es muy atenta
y minuciosa y la respuesta más reflexiva, debido en parte a la síntesis que debe
caracterizar los mensajes, que obliga a escoger lo esencial y tratar de decirlo con
exactitud.
Por la importancia que tiene expresar dudas y aclarar errores de
interpretación en las comunicaciones a distancia y por la manera cuidadosa con
se emiten los mensajes, quizás es más difícil que surjan conflictos implícitos (que
son los conflictos que no son discutidos y que salen a flote en forma encubierta).
Por otro lado, si sumamos el total de interacciones que ocurren en un grupo a
distancia, confirmaremos fácilmente que son mucho menos que las que pueden darse
en los grupos presenciales. Este factor determina el carácter distinto de la
dinámica de los grupos a distancia, la naturaleza de los conflictos y la forma en
que se presentan.

INFOTEP / 45
4.2 Detección de necesidades de apoyo para el aprendizaje grupal a
distancia
Lo que en la facilitación del aprendizaje individual llamamos la necesidad
expresa de apoyo, se va a presentar de forma distinta en el trabajo grupal. Esto es
así porque la forma en que está concebida y
explicada la actividad de grupo prevé el apoyo
mutuo para comprender la información y utilizarla. En
lugar de dedicar un momento específico a la aclaración
de dudas, más bien, los/las participantes
emprenderán la tarea y sobre la marcha irán dando
señales de eventuales dificultades de comprensión de la
información o de las pautas de trabajo y desarrollando estrategias para solventar
esa necesidad.
Hay otras dimensiones del trabajo grupal donde tienen lugar necesidades de
apoyo un poco más sofisticadas. En el marco de la economía de tiempo y espacio
que caracteriza el trabajo grupal a distancia, una de las situaciones más
comunes es que quede poco o ningún tiempo para que el grupo tome consciencia
de sus fuerzas y afine su situación organizativa. Esa falta de tiempo para tratar
el “proceso” de grupo, tarde o temprano se va a manifestar como estancamiento del
trabajo o en la obtención de resultados pobres.
Además del estancamiento del trabajo, otras formas en que se puede
manifestar la necesidad de facilitación del proceso de grupos son: conflicto de
opiniones (posiciones que se presentan como irreconciliables); silencios
prolongados; caos, manifiesto por participaciones simultáneas en distintas
direcciones; el surgimiento de un “chivo expiatorio”.
la insistencia en un punto de poca importancia; el acuerdo
general en la renuncia a una tarea, a seguir una regla, etc.

INFOTEP / 46
De todas estas expresiones del grupo, la más preocupante para la tutoría a distancia
es el silencio prolongado, es decir, la falta de mensajes de los/las participantes. El
silencio abre todo el abanico de posibilidades y coloca a la tutoría en una situación de
ceguera de lo que sucede en el grupo. Dos instrumentos le pueden ser de gran ayuda en
caso de producirse silencios: un registro de la cantidad de mensajes por semana, que
sirva de punto de referencia para
determinar qué tan grave es la situación;
un registro de visitas al sitio Web, si es que se cuenta con este recurso, donde usted
pueda confirmar si los/las participantes, aunque no estén enviando los
mensajes solicitados, están entrando al espacio virtual del curso.
Ambos instrumentos provienen del monitoreo, tema que abordamos en la próxima
unidad didáctica.
Al igual que en el aprendizaje individual, en el trabajo de grupo usted podrá
detectar
dificultades individuales de aprendizaje (problemas de comprensión,
interpretación, generalización, aplicación, análisis, síntesis o evaluación
de la información) que subsisten, aun en el trabajo grupal. Nuestra
recomendación para la tutoría es la misma que la indicada para el aprendizaje
individual, con la particularidad de que las soluciones posibles deben ser canalizadas
por medio del trabajo colaborativo y si esta alternativa no fructifica, es necesario
trabajar individualmente, pero en forma privada usando el espacio virtual personal
o el correo electrónico y no el foro.
De la misma manera, se puede aplicar la vía de la identificación de la interacción con
los contenidos que reflejan los participantes, como visto en la detección de
necesidades de apoyo para el aprendizaje individual.

INFOTEP / 47
4.3 Técnicas de facilitación del aprendizaje grupal
Cuando en los cursos de formación presencial no se contempla el enfoque de
facilitación del aprendizaje, es común que no se dedique tiempo a que los/las
participantes se relacionen, se conozcan, analicen su situación, acuerden y renueven
su modo de operar como grupo. Es típico que de los tres componentes de un
aprendizaje en grupo, la prioridad sea el “proyecto” (el “procedimiento” está ya
estructurado) y que se postergue el
“proceso”.
Aún en estas circunstancias, la falta de espacio para el proceso del
grupo se ve compensada, por una parte, con la presencia del docente y su
intervención facilitadora inmediata. Por otra parte, la posibilidad que tiene el grupo
de encontrase en los recesos o fuera del aula, contribuye positivamente al proceso de
grupo. Es ahí donde se comenta el grado de satisfacción, las dificultades encontradas,
la utilidad del curso y donde se gestan propuestas que luego el grupo expone al docente
en el aula.
En la formación a distancia, la forma de contribuir al desarrollo del
grupo es, precisamente, facilitando el proceso grupal por medio de intervenciones
de la tutoría que ayuden a transitar satisfactoriamente por las etapas/situaciones
colectivas.
Las técnicas y recomendaciones de intervención de la tutoría para cada situación de
grupo deben aplicarse con flexibilidad. Son pautas que pueden y deben ser
combinadas y renovadas con nuevas prácticas.
Ninguna técnica por sí sola “hace grupo”, produce cohesión o integración o
mayor aprendizaje grupal. Pensamos firmemente que la tutoría debe desarrollar una
sensibilidad para entender el fenómeno del proceso grupal a distancia, sin la
cual, la aplicación de técnicas pierde sentido. Las diferentes teorías y enfoques
sobre el proceso de grupo ofrecen puntos de apoyo que la tutoría pone en juego
para tomar decisiones coherentes con los objetivos de aprendizaje.

INFOTEP / 48
La información que necesito
Etapa de formación/fusión. Como quizás ya usted ha anticipado, la manera
de facilitar esta etapa del grupo corresponde a lo que denominamos la inducción al
curso y el establecimiento del contrato de aprendizaje. Su tarea como facilitador/a
es crear un clima agradable y cómodo. Esta situación implica intervenciones como:
Ayudar a que los/las integrantes se sientan seguros y dispuestos a asumir
compromisos, por ejemplo, a través de la definición de objetivos personales;
procurar que los/las participantes sientan que sus necesidades pueden ser satisfechas,
por ejemplo, aclarando cuáles de las expectativas que ellos tienen serán cumplidas y
de qué forma; proporcionar recursos adecuados, por ejemplo explicando los
recursos de apoyo existentes y cómo acceder a ellos; asegurar un ambiente
confortable, por ejemplo, realizando una actividad de presentación.
Para aprovechar el potencial que ofrece esta etapa del grupo la tutoría puede
solicitar participaciones libres como tormenta de ideas, respuestas breves o con datos
exactos.
Que el grupo logre cerrar esta etapa depende en gran medida de que todos/as
y cada uno/a de los/las participantes hayan ocupado un lugar en la agenda y que
estén claras las reglas del juego.
Soy parte del grupo
Etapa de intercambio/diferenciación. Si en la etapa anterior había
necesidad de seguridad, en esta hay necesidad de establecer diferencias y funciones.
Su papel desde la tutoría es el de crear condiciones para que se pongan de
manifiesto las diferencias individuales. Son apropiadas intervenciones como:
Mensaje estimulante: dirigido al grupo, que busquen reforzar la iniciativa de
participación y destacar la relevancia específica de los temas tratados por cada una/a
de los/las participantes, destacando lo que tenga de diverso cada aporte,
utilizando los nombres de los participantes, citas textuales de lo que han dicho y
relacionándolo con sus objetivos personales y campo de acción.

INFOTEP / 49
Mensaje comprometedor: dirigido al grupo pero en un diálogo “de uno a uno”, la
tutoría invita a personas específicas a continuar el desarrollo de una idea,
ya sea porque no quedó clara porque está inconclusa o porque es novedosa.
Mensaje en el ciber-café: una sugerencia de intercambio pertinente puede ser, por
ejemplo, pedir a los/las participantes que completen la frase “yo soy...”
Para aprovechar la riqueza que ofrece esta etapa del grupo, las intervenciones
adecuadas de la tutoría consisten en solicitar a los/las participantes dar definiciones,
ejemplos.
No hay recetas para facilitar el cierre de esta etapa, pero juega un papel importante
el que todas las personas tengan oportunidad de expresar sus opiniones. Esto
contribuye a democratizar el grupo y a aplicar prácticas antidiscriminatiorias.
Se debe apelar a la reflexión conjunta y a la colaboración como forma de
trabajo para dar las respuestas o seguir las pautas de la tutoría.
Contribuyo a los logros
Etapa de normalización. La necesidad más importante en este momento para el
grupo es el logro de acuerdos. Consecuentemente, le corresponde a la tutoría
sugerir modos nuevos de contacto directo o de poner en evidencia las contribuciones
que hay en común. Usted podría moderar el trabajo del grupo, con mensajes como
los siguientes:
Mensaje cohesivo: rescata el o los elementos comunes entre todos/as
los participantes o muestra posibles relaciones entre los temas tratados,
produciendo un discurso integrador de aportes y puntos de vista. Por ejemplo:
“Todas las intervenciones tienen algo en común, han analizado el problema
desde una perspectiva global...”.

INFOTEP / 50
“Ana y Carmen coinciden cuando señalan que...Por otro lado, Juan, Cecilia y
Tomás parten del mismo punto para analizar el problema... Miguel, apunta
un elemento diferente que complementa lo dicho por Ana y Carmen cuando
afirma que...”
Mensaje organizador: el/la tutor/a organizan las ideas principales de
los/las participantes según ejes de análisis, enfatizando quienes son
las personas que coinciden en una misma perspectiva de análisis. Por ejemplo:
“Del conjunto de las intervenciones se deduce que el grupo ha
analizado el problema desde tres perspectivas: la económica (Marcela,
Néstor, Laura), la social (Flora, Raúl, Mario) y la tecnológica (Rodolfo
y Ángela). Veamos los principales argumentos de cada eje de análisis...”.
Mensaje sintetizador: describe sintéticamente el trabajo realizado
por cada participante hasta un cierto momento de la semana, con el
objetivo de facilitar la continuación del trabajo (siguiendo el orden
cronológico real y las citas textuales).
Mensaje de logros: recupera y pone de relieve puntos de vista
originales, interrogantes nuevas, propuestas de explicación surgidos de la
interacción grupal muy especialmente se recalcan acepciones particulares de
términos. Por ejemplo:
“Les propongo que reflexionemos sobre “los casos de excepción”
que ha mencionado Julia...”
Mensaje en el ciber-café: las sugerencias para hacer algo conjuntamente son las
mejores, por ejemplo, construir una pequeña historieta a partir de una frase
inicial
“había una vez...”
El ciber-café es el espacio dedicado a que los participantes construyan el
grupo, relacionándose espontáneamente y sintiéndose libres para estructurar la
arquitectura de relaciones y acuerdos que moldean y dan fortaleza al
dispositivo de grupo. Mientras que el ciber-café responde al proceso de
grupo, los foros discusión responden al proyecto y los procedimientos.

INFOTEP / 51
El ciber-café es un lugar que la tutoría observa activamente pero donde
interviene poco, puede proponer temas de conversación y ceder inmediatamente
la palabra, sin embargo, su presencia será más necesaria si las personas no
se conocen y menos requerida si el grupo ya tiene contactos directos previos al
curso.
En los intercambios del ciber-café se pueden encontrar indicadores de cohesión
y hasta manifestaciones de conflicto. Aún el simple dato de que aumente y disminuya
la afluencia de mensajes en el ciber-café es ya un indicador útil para
el tutor/a.
Una forma de explotar el ánimo del grupo a los fines de aprendizaje es fomentando
actividades de confrontación, por ejemplo, debates planteados en forma de juego de
desempeño de roles.
Esta es una etapa que típicamente se retoma en diferentes momentos de la
experiencia, por lo que, el/la tutor/a debe poner atención a cuándo se presenta este
tipo de dinámica (nuevas reglas, búsqueda de consenso) para conducirla
adecuadamente, velando por el cumplimiento de la tarea y el alcance de los
objetivos.
La producción conjunta
Etapa de desempeño/realización. Cuando el grupo ha llegado a este punto lo
que más busca es un buen nivel de logro y formas de comprobarlo. El interés
del grupo, fuertemente trasladado sobre el proyecto hace que su función desde
la tutoría se deba concentrar en ofrecer formas de mejorar el desempeño de la
tarea.

INFOTEP / 52
Se consideran mensajes de facilitación propios de esta etapa o situación del
grupo los siguientes:
• Mensaje confrontador: usado para poner en evidencia discrepancias
de fondo entre participantes que conllevan prácticas y resultados distintos.
Invita a la discusión ulterior, a una mayor profundización de los
argumentos o revisión de las prácticas realizadas. Por ejemplo:
“Me parece que cuando Manuel y Sandra hablan de “mecanismos
de sensibilización”, en realidad se están refiriendo a cosas distintas.
Manuel puntualiza...; en cambio Sandra .... Ambos puntos de vista son
interesantes pero llevan a soluciones diferentes...”
• Mensaje reflexivo: plantea nuevas interrogantes, incluso cadenas de
preguntas reflexivas, al estilo del método socrático. Por ejemplo:
“Veo que la mayoría coincide en que los subgrupos deben ser
heterogéneos... Sin embargo yo les preguntaría: ¿Un grupo homogéneo
implica necesariamente homogeneidad de pensamiento? ¿Hay alguna
situación de aprendizaje en que tener puntos de vista semejantes sea más
bien una ventaja?
• Mensaje corrector: para corregir las informaciones equivocadas. Es
importante que contenga referencias informativas exactas.
“ El número del Convenio que varios de ustedes han mencionado es el 173 y
se puede acceder al texto completo en la dirección http://www.convenios.com”
• Mensaje mediador: es indispensable cuando ha habido una interpretación
errónea o incompleta entre participantes. Debe ser lo más inmediato posible.
“No olvidemos que Eugenio aclaró en su mensaje 10 que la aplicación
de las normas de excepción debe ser aprobada primero por un consejo
administrativo, por lo tanto, cuando él habla de “decisión inmediata” no quiere
decir que...”
Los intereses del grupo propios de esta etapa pueden ser aprovechados al
máximo con actividades de colaboración compleja como investigaciones,
propuestas articuladas, proyectos.

INFOTEP / 53
El cierre de la etapa es inminente, dado que el curso tiene un momento de
finalización. Se requieren actividades de síntesis, evaluaciones,
sistematizaciones de los resultados globales.
Foros o conferencias asincrónicos
Las indicaciones dadas a lo largo de esta unidad en relación con el aprendizaje en
grupo son aplicables a cursos de orientación grupal con modalidad semipresencial o
a distancia con encuentros virtuales sincrónicos o asincrónicos. Las
informaciones también son aplicables a trabajos en grupo dentro de cursos con
orientación individual.
Las partes de la unidad que proporcionan orientaciones sobre el tipo de mensaje
según el momento del grupo, son especialmente útiles para el manejo de foros
asincrónicos. De la misma forma, la siguiente unidad didáctica sobre el
monitoreo contiene referencias al tipo de variables a observar e interpretar, típico
de los foros asincrónicos.
Como complemento a todas esas indicaciones le ofrecemos aquí algunas
consideraciones de utilidad en la gestión de foros o conferencias asincrónicas:
Síntesis. Uno de los dos pilares en la facilitación del aprendizaje mediante
conferencia asincrónica es la síntesis de los mensajes de los/las participantes. Esto
tiene por objetivo favorecer la lectura ágil y exacta de los aportes individuales,
considerando que el volumen de lectura puede llegar a ser alto y que siempre existen
mensajes de difícil comprensión. Diferentes formas de hacer síntesis han sido ya
descritas en el apartado anterior de esta unidad.

INFOTEP / 54
Moderar el uso de la palabra/coordinar el grupo. Este es el otro pilar
de la facilitación del aprendizaje en grupo. En un foro asincrónico, la frecuencia
de las intervenciones y la extensión de las mismas es lo que determina la dinámica
del grupo y su productividad. Su papel como tutor/a es mantener la participación y
garantizar que sea lo más homogénea posible, evitando el exceso o la falta de
mensajes por parte de personas específicas. En esta labor de moderación se debe
utilizar siempre el foro, recurriendo a la comunicación privada (correo electrónico)
solo en caso que la primera no surta efecto.
Es imprescindible que ciertos criterios de frecuencia y extensión sean aplicados por
usted mismo/a como tutor/a. Sus mensajes no deberían sobrepasar los tres por
semana. Es recomendable también la norma de “una página un mensaje”,
siendo preferible fragmentar un mensaje en dos que enviar uno muy extenso. Es
ideal que los mensajes que no sean de síntesis sean de media página.
Ausentarse del foro. Algunos expertos recomiendan que el tutor/a se ausente del
foro por unos cuantos días (puede ser una semana). Esto puede ser sano para la
dinámica de grupo, favoreciendo el surgimiento de liderazgos y el movimiento de las
fuerzas internas del grupo.
Comunicación fuera del foro. Este es un tema controversial. Por una
parte se recomienda que la comunicación de persona a persona (mediante
correo electrónico individual) se reduzca al mínimo indispensable, que se use
solo en casos calificados (cuando no ha surtido efecto la comunicación en colectivo
para corregir interpretaciones erróneas o llamar la atención sobre un asunto
más personal) y que sea siempre coordinada por la tutoría. Estas orientaciones
se basan un principio ergonómico, que es no distraer la atención y el tiempo
disponible de los/las participantes de la tarea principal que es participar en el foro.
Por otra parte, se recomienda todo lo contrario, estimular a los/las participantes para
que se escriban mutuamente en privado cuando sientan la necesidad de comentar lo
que está sucediendo en el foro, haciendo pequeñas evaluaciones formativas
informales, con la idea de que las comuniquen después a la tutoría y al grupo. Esta
posición se fundamenta en que la comunicación entre participantes no debe ser
delimitada y menos aún, obligar a que pase por la figura del/la tutor/a.

INFOTEP / 55
Quizás la adopción de una u otra alternativa dependa de la naturaleza de la actividad,
si se trata de un curso de formación, es recomendable evitar la comunicación
en privado y cuando el foro es un círculo de aprendizaje flexible, sin fecha fija de
finalización, puede ser más útil incluir la comunicación privada.
Nuestro punto de vista sobre las actividades breves
ACTIVIDAD BREVE 1
La falta de indicación de los criterios de valoración a aplicar en una actividad
de evaluación podría tener consecuencias como:
• confusión del/de la participante con la consecuente posibilidad de orientarse
hacia respuestas o desempeños diferentes de los definidos en el programa y
obtener un resultado calificado como insatisfactorio;
• puede haber diferentes interpretaciones por parte de los/las participantes, con lo cual
la evaluación pierde efectividad;
• también puede darse una diversa interpretación de distintos tutores/as y
la evaluación dejaría de ser válida y confiable;
• pérdida de tiempo para hacer las aclaraciones del caso, con el consecuente retraso en
el cronograma del curso.
¿Qué importancia particular puede tener esto en la formación a distancia?
Una indicación deficiente sobre las actividades de evaluación puede contaminar
el rapport de la relación, generando frustración por “no entender qué es lo que se
pretende evaluar”. El/la participante puede sentirse contrariado y perder interés por
el curso.

INFOTEP / 56
ACTIVIDAD BREVE 2
No conocemos la experiencia sobre la que basa su comentario, sin embargo
podemos mencionar que, como dijéramos en la Unidad didáctica 1, punto 1 de este
mismo módulo, si bien la relación inicial es muy importante, la construcción del
rapport no se agota en la primera sesión de un curso a distancia. Es más, la
retroalimentación de las evaluaciones es justamente uno de los momentos en
que es indispensable un confort comunicativo para poder abordar de manera
constructiva el tema.
ACTIVIDAD BREVE 3
Día 1
En la segunda semana de un curso a distancia, se puede esperar una participación más
nutrida desde el primer día.
Los mensajes de A y de B pueden ser representativos de la situación del grupo, es
decir, que una parte está en condiciones de trabajar y otra no. Hay varios posibles
motivos de la poca afluencia de mensajes:
 todavía hay inseguridad y falta conocimiento mutuo (la inducción no fue
suficiente);
 la consigna de trabajo no está
clara;
 el material de aprendizaje no es suficientemente
claro.
Día 2
Se confirma que hay dificultades. La cantidad de mensajes en el ciber-café es
expresión clara de la necesidad de encontrar elementos en común que harán a la
construcción de la identidad de grupo (“nos une el hecho de que todos tenemos
problemas de tiempo”).

INFOTEP / 57
El participante A está listo para estrechar relaciones e iniciar el intercambio pero el
grupo está ocupado en otra cosa.
Día 3
El participante A toma consciencia de la situación y se "une" al grupo. Ha
actuado el dispositivo de grupo.
El participante B tiende el puente para abordar la tarea. La solución es variar la
consigna de trabajo (cambiar las reglas): empezar por aclarar de dudas antes
de analizar las ventajas y desventajas de las tecnologías.
Con la intervención se activa de nuevo el dispositivo de grupo. El grupo inicia la tarea.

INFOTEP / 58
Anexo informativo
Existen diferentes perspectivas de trabajo con grupos que pueden distinguirse
por su concepción, propósitos, procedimientos y los resultados a obtener, pero en
ellas siempre están presentes las tres P.
Nos referimos a grupo de aprendizaje, aprendizaje grupal y dinámicas de grupo. Quizás
usted se pregunte “¿por qué esta diferenciación? ¿Acaso no son lo mismo?
En el grupo de aprendizaje, el programa del curso está enfocado a desarrollar
las potencialidades del grupo y la estrategia de enseñanza/aprendizaje y la de
apoyo se diseñan en función del “proceso” de grupo para que éste aprenda en
autonomía creciente. Esta es una perspectiva ideal para grupos ya existentes o que
permanecen después de un curso.
En este caso, la tutoría debe detectar cuáles son los momentos oportunos
para realizar determinado tipo de actividades de aprendizaje, buscando un
equilibrio entre las exigencias que éstas tengan y el momento del "proceso" del
grupo. Así en el marco de los objetivos, el carácter individual o en pequeños grupos
de las actividades de aprendizaje se define en función de lo que sea conveniente al
proceso del grupo. Puede aplicarse como criterio general que las actividades deben
iniciarse en colectivo (intervenciones de un sujeto frente al grupo total), para
pasar luego al trabajo en parejas y sucesivamente en pequeños grupos,
combinados con la presentación de contribuciones al grupo total.
En el aprendizaje grupal se considera que el aprendizaje individual es
insuficiente pues éste se produce en los individuos que viven en sociedad y por tanto,
las estrategias de enseñanza/aprendizaje deben incluir una armonía de
actividades individuales y grupales.

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