La inteligencia emocional es importante para el desarrollo integral de las personas y su éxito personal y académico. Tradicionalmente, la educación se ha centrado en lo cognitivo, pero ahora se reconoce la necesidad de enseñar habilidades emocionales como el autoconocimiento, la autorregulación y la empatía. Una buena salud emocional está relacionada con un mejor rendimiento escolar, por lo que es importante que los profesores ayuden a los estudiantes a procesar y comprender sus emociones.

1. JOSE ANTONIO CASTILLO LUCAS
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
EN EL ÁMBITO MUSICAL
La música es el arte del sentimiento.
(Georg Hegel)
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES
Tradicionalmente, la educación ha dado prioridad al aprendizaje y desarrollo de los aspectos conceptuales,
de manera que materias teóricas siempre han prevalecido sobre lo demás.
Comprobamos cómo la importancia radicaba en el desarrollo de personas inteligentes cognitivamente
dejando de lado aspectos como las emociones.
Sin embargo, a medida que ha pasado el tiempo y la educación ha ido variando y adaptándose a la
sociedad del momento, se han ido introduciendo otros contenidos y aspectos imprescindibles para el
desarrollo individual del alumnado.
Se ha ido comprobando que el hecho de que una persona presente emociones estables provocará
efectos positivos en todos sus niveles de evolución y, en definitiva, sabrá desarrollarse en el mundo en
el que vive.
Aunque este cambio aún no sea del todo completo, pues en muchas ocasiones se sigue dando más
importancia a lo cognitivo, el objetivo que persigue la educación es el desarrollo integral de las personas:
Y éste es precisamente el problema, porque la inteligencia académica no ofrece la menor preparación para
la multitud de dificultades a las que deberemos enfrentarnos a lo largo de nuestra vida, nuestras escuelas y
nuestra cultura, en general, siguen insistiendo en el desarrollo de las habilidades académicas en detrimento
de la inteligencia emocional, de ese conjunto de rasgos que tan decisivo resulta para nuestro destino
personal (Goleman, 2004).
1.1 Afecto y emociones
Algunos teóricos consideran el afecto como “estados de baja intensidad y relativamente resistentes” (Páez y
Carbonero, 1993) que hace referencia “a cualquier experiencia que incluya un componente evaluativo:
doloroso/placentero, atractivo/repulsivo, agradable/desagradable (Fernández-Abascal, García, Jiménez,
Martín y Domínguez, 2012).
Por otro lado, las emociones “se caracterizan por una menor duración temporal y una mayor intensidad”
(Páez y Carbonero, 1993).
Esta reducida duración se debe a que, de no ser así, pasaría a denominarse estados de ánimo.
La diferencia con esto último radica en la designación genérica de la situación al no haber necesariamente
algo que lo provoque (estoy alegre, deprimido, etc.).

2. En el momento en que estos estados de ánimo perduran en el tiempo, aparecen los desórdenes
emocionales, los cuales son propios de los estados de ánimo negativos.
A continuación se establece un mayor desarrollo en torno al término de emoción.
1.2 Emociones
Etimológicamente, la palabra emoción proviene del latín emotĭo, la cual significa “movimiento o impulso”,
hacia una sensación determinada.
Descartes, citado por Garrido (2000), manifiesta la idea de que las emociones (pasiones) las tienen
únicamente los hombres, pues éstos poseen mente (utilizado indistintamente con el término alma) y cuerpo
mientras que los animales sólo cuerpo.
En su obra Las pasiones del alma, Descartes (1649/1972) expone que el alma posee la función de los
pensamientos, siendo las acciones y las pasiones.
La utilidad de todas las pasiones no consiste sino en que fortalecen y mantienen en el alma pensamientos
que es sano que mantenga, y que sin ellas, serían borrados fácilmente.
Y todo el mal que pueden originar consiste en que fortalezcan y conserven estos pensamientos más de lo
necesario, o bien fortalezcan y mantengan otros en los que no es sano detenerse (citado por Garrido, 2000).
A todo ello, Descartes añade en ese mismo libro la idea de que el hombre puede regular sus pasiones
(emociones) mediante su voluntad ya él tiene experiencia de su estado emocional.
Darwin, en su libro La expresión de las emociones en el hombre y en los animales (1872), manifestó la idea
de que las emociones, presentes tanto en los hombres como en los animales, tienen una función de
supervivencia, de manera que se constituye como algo innato.
Teniendo en cuenta la dificultad de establecer una definición completa de emoción¸ se tomará como
referencia diversos autores para, posteriormente, crear una propia que englobe diferentes aspectos.
Aristóteles manifiesta que la emoción es toda “afección del alma acompañada de placer o de dolor, en la
que el placer y el dolor son la advertencia del valor que tiene para la vida el hecho o la situación a la que se
refiere la afección misma.” (Casado y Colomo, 2006)
Del Barrio (2005) afirma lo siguiente: “la emoción consistiría, ante todo, en un sistema de comunicación
mediante señales o procesos expresivos que el cerebro interpretaría como mensajes sobre prioridades de
acción”.
Otra definición de emoción la aporta Goleman (1995):
Se refiere a un sentimiento y a los pensamientos, los estados biológicos, los estados psicológicos y el tipo
de tendencias a la acción que lo caracterizan.
Existen centenares de emociones y muchísimas más mezclas, variaciones, mutaciones y matices diferentes
entre todas ellas.
Por su parte, Bisquerra (2009) concibe la emoción como reacciones a las informaciones (conocimientos)
que percibimos en las relaciones con el entorno.
De esa manera, la intensidad de la misma dependerá de la persona y de cómo afecta a nuestro bienestar y,
para ello, intervienen las experiencias previas, creencias, etc.
La influencia de las experiencias emocionales a lo largo de nuestra vida es tal que nuestra personalidad
estará caracterizada por ella.

3. Tomando como referencia a Bisquerra (2009), los estados emocionales que experimenta un individuo
definen y caracterizan su comportamiento y su personalidad.
La emoción se podría definir como el resultado que se produce en nosotros mismos al vivenciar una serie
de experiencias con el entorno en el que nos desarrollamos.
Ante ello, nuestro cuerpo genera una serie de expresiones y señales que nos permiten comunicarnos con
los demás tanto de manera intencionada como involuntaria.
Además de esto, cabe señalar que las emociones se constituyen como un medio de expresión pues su
lenguaje es universal.
La expresión facial es considerada común entre las personas de las distintas culturas aunque, si bien es
cierto, influyen en ello “las modulaciones surgidas de los distintos contextos sociales y sus aprendizajes
diferentes” (Del Barrio, 2005).
Como se ha podido observar, el concepto de la emoción ha ido evolucionando conforme lo ha hecho la
sociedad.
En la actualidad, son mayores los conocimientos que se poseen en torno a ella hasta el punto de que “el
proceso psicológico de la emoción es objeto de interés por parte de la comunidad científica” (Fernández-
Abascal, García, Jiménez, Martín y Domínguez, 2012).
Resulta indiscutible la relación que encontramos entre las emociones y los cambios corporales pues, como
argumenta William James (1952), “sin los estados corporales consecutivos a la percepción, esta última sería
un mero estado cognoscitivo, pálida, incolora, desprovista de calor emocional” (Fernández-Abascal, García,
Jiménez, Martín y Domínguez, 2012).
2. MARCO TEÓRICO
La inteligencia emocional
2.1 ¿Qué es la Inteligencia Emocional?
El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad de sentir, entender,controlar y modificar estados
emocionales en nosotros mismos y en los demás.
Inteligencia y emoción han sido tradicionalmente consideradas como contrarias, tal y como explica Sanz de
Acedo (1998): “las emociones siempre fueron apreciadas como fuerzas intrínsecas irracionales que
alteraban el proceso del pensamiento y del comportamiento hábil; la inteligencia, en cambio, fue percibida
como una facultad cognitiva”.
Con la teoría de las inteligencias múltiples, Gardner (1987) amplió el concepto tradicional sobre la
inteligencia que, hasta entonces, había estado ligado al cociente intelectual medido por las habituales
pruebas de inteligencia centradas básicamente en las inteligencias verbal y lógico-matemática.
Gardner (2001) achaca este acontecimiento al hecho de que quienes diseñan esas pruebas son psicólogos
y académicos, habitualmente dotados de una alta inteligencia lingüística y lógica.
Y reflexiona sobre la posibilidad de haber aislado otras facultades en ese tipo de pruebas si hubieran sido
diseñadas por artistas, o empresarios, en vez de psicólogos.
Así pues, el autor propondrá la existencia de siete tipos de inteligencia, junto a las que más adelante
mencionará la posible existencia de otras inteligencias como: la inteligencia naturalista, la inteligencia
existencial y la inteligencia espiritual (1987).

4. Por lo que considera que una misma persona puede ser inteligente en diferentes áreas.
Las principales características se explican en la siguiente tabla:
Tabla - Las siete inteligencias según Gardner (Adaptación de Gardner, 1987)
INTELIGENCIAS CARACTERÍSTICAS
Lingüística Capacidad para la comunicación de manera oral o
escrita, así como para el aprendizaje de idiomas y
la utilización del lenguaje para la consecución de
objetivos determinados.
Lógico-matemática Capacidad para el análisis de problemas lógicos, la
realización de operaciones matemáticas, e
investigaciones científicas.
Musical Capacidad para componer, interpretar, producir y
apreciar técnicas musicales de manera activa o pasiva.
Corporal cinestésica Capacidad para utilizar el cuerpo en su totalidad o
partes de él con el fin de resolver problemas o crear algo.
Espacial Capacidad para representar y percibir el mundo para
manipular imágenes mentales.
Interpersonal Capacidad para comprender las emociones,motivaciones y
deseos ajenos con el fin de responder de manera apropiada.
Intrapersonal Capacidad para conocer, comprender, controlar y regular las
propias capacidades y emociones.
De alguna manera, podríamos considerar que las definiciones de inteligencia interpersonal e intrapersonal
propuestas por Gardner, tienen relación con el concepto de inteligencia emocional.
Una de las primeras veces en que aparece el término de Inteligencia Emocional es en un artículo científico
publicado por Peter Salovey y John D. Mayer (1990) donde la definían como una subcategoría de
inteligencia social que conlleva la habilidad de manejar sentimientos y emociones, propios y de los demás,
para discriminar entre ellos y usar esta información con el fin de guiar nuestras propias acciones y
pensamientos.

5. Así pues, Mayer y Salovey proponen un concepto de inteligencia emocional desde una perspectiva más
global que la propuesta anteriormente por Gardner en 1987.
Estos dos autores propusieron un modelo teórico que partía de una de las habilidades más básicas como es
la percepción y expresión de nuestras propias emociones; le sigue la habilidad para utilizarlas y dirigirlas;
más adelante, la comprensión y análisis del conocimiento emocional; y por último la regulación de las
mismas, una de las habilidades más complejas para el ser humano.
Sin embargo, el término de inteligencia emocional no se popularizó hasta 1995 a raíz de la publicación del
libro escrito por Daniel Goleman, psicólogo y periodista del New York Times.
Tras este éxito, han sido numerosos los libros publicados acerca del tema, más bien de auto-ayuda, que no
han contribuido a una imagen científica del mismo.
El autor define la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer tanto los sentimientos propios
como los ajenos, de motivarnos y manejar las relaciones con los demás y con nosotros mismos de manera
adecuada (Goleman, citado en García, 2008).
A partir de aquí, diferencia cinco aptitudes emocionales diferentes:
Autoconocimiento: capacidad para analizar y percibir nuestras emociones.
Autorregulación: capacidad para controlar los propios impulsos y estados de ánimo.
Motivación: capacidad para cumplir las metas establecidas.
Empatía: capacidad para identificar y entender las emociones ajenas.
Habilidades sociales: capacidad para interactuar adecuadamente con los demás.
2.2. La inteligencia emocional en la educación
En la sociedad actual, la visión de persona inteligente como aquella que posee un elevado cociente
intelectual ha quedado obsoleta, ya que el éxito profesional no está ligado a la inteligencia académica, pues
las habilidades socio-emocionales son tan importantes como las cognitivas y las unas sin las otras no
garantizan el éxito académico.
Por ello, es necesario que dotemos al alumnado de estrategias y habilidades emocionales para poder hacer
frente a los problemas en su vida diaria.
Tal y como defienden Fernández-Berrocal y Extremera (2002), “se hace necesario reflexionar sobre la
inclusión de las habilidades emocionales de forma explícita en el sistema escolar“.
Y para ello se hace necesaria una formación pertinente del profesorado con el fin de que las relaciones y la
convivencia sean más equilibradas.
La mayor parte de los conflictos socio-emocionales se generan fuera de las aulas y son múltiples, por lo que
dotar al alumnado de las habilidades básicas para enfrentarse a ellos debe ser obligación de familias y
profesorado (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003).

6. Partiendo de la premisa de que el ser humano crece y se desarrolla en todos sus aspectos influido por
relaciones emocionales reguladoras de su comportamiento, podríamos afirmar que los principales procesos
psicológicos (percepción, memoria, pensamiento simbólico,…) necesarios para el aprendizaje, se ven
reforzados por la motivación propia.
De manera que una actitud emocional positiva puede motivar una actividad creadora en el alumnado
(Albornoz, 2009).
Son diversas investigaciones (Berrocal y Extremera, 2003) las que confirman la relación entre la buena
salud mental y el rendimiento escolar en alumnos de ESO.
Los resultados mostraron que altos niveles de inteligencia emocional predecían un bienestar emocional y
psicológico en el alumnado.
Además, aquellos que fueron clasificados como depresivos, obtuvieron un rendimiento académico bajo.
Así pues, el estudio puso de relieve que la salud emocional de los estudiantes estaba directamente
relacionada con el rendimiento académico final.
Del mismo modo, la experiencia de Albornoz (2009) refrenda que para incrementar la atención y
concentración del alumnado es imprescindible procesar los sentimientos que afloren en el aula, como el
enfado o tristeza, ya que, de lo contrario, la mente se ve ocupada por estos pensamientos emocionales y no
retiene la información que se está tratando en el aula.
Por ello, defiende la necesidad de que los escolares esclarezcan cualquier bloqueo emocional que pueda
entorpecer su aprendizaje.
En definitiva, la inclusión del desarrollo de la inteligencia emocional en la educación es más que necesaria
sin dejar a un lado las demás inteligencias, ya que todas ellas son necesarias para el desarrollo integral del
alumnado.
Y es el aula el lugar ideal para promover y fomentar esta habilidad que contribuye positivamente al bienestar
físico y psíquico de los y las estudiantes (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).
3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DE DIVERSOS
AUTORES.
En la actualidad, la Inteligencia Emocional se conceptualiza desde diversas posturas teóricas, a partir de las
cuales se han generado distintas definiciones e instrumentos de medición.
En términos generales, los modelos desarrollados de Inteligencia Emocional se han basado en tres
perspectivas: las habilidades o competencias, los comportamientos y la inteligencia.
A continuación se describirán los tres principales modelos de la Inteligencia Emocional.
3.1. Modelo de las cuatro-fases.
Salovey y Mayer definieron la Inteligencia Emocional como: “La capacidad para identificar y traducir
correctamente los signos y eventos emocionales personales y de los otros, elaborándolos y produciendo
procesos de dirección emocional, pensamiento y comportamiento de manera efectiva y adecuada a las
metas personales y el ambiente”.
Esto se traduce en la capacidad que tienen los individuos para acceder a sus emociones y crear una
sintonización e integración entre sus experiencias.
Desde esta perspectiva, lo que se busca es identificar y controlar las emociones, pero para poder lograrlo
tendremos que aprender la habilidad de razonar con las emociones.

7. El modelo que poponen, está compuesto de cuatro etapas de capacidades emocionales, cada una de las
cuales se construye sobre la base de las habilidades logradas en la fase anterior.
1) Percepción e identificación emocional:.
Estas habilidades se construyen en la edad infantil, a medida que vamos madurando nuestro abanico de
emociones se va ampliando, y comienzan a ser asimiladas en nuestro pensamiento, para compararla con
otras sensaciones.
2) El pensamiento: En el nivel consciente, el sistema límbico sirve como un mecanismo de alerta frente a los
estímulos. Si el aviso emotivo permanece en el nivel inconsciente, significa que el pensamiento no está
siendo capaz de usar las emociones para resolver problemas. Sin embargo, una vez que la emoción está
conscientemente evaluada, puede guiar la acción y la toma de decisiones.
3) Razonamiento sobre emociones: En esta etapa, las reglas y la experiencia gobiernan a las emociones.
Las influencias culturales y ambientales desempeñan un papel significativo en este nivel.
4) Regulación de las emociones: En esta etapa, se manejan y regulan las emociones con el fin de producir
un crecimiento personal y en los demás.
3.2. Modelo de las competencias emocionales
Goleman por su parte, definió la Inteligencia Emocional como la capacidad para reconocer y manejar
nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones.
El modelo de las competencias emocionales comprende una serie de competencias que facilitan a las
personas el manejo de las emociones, hacia uno mismo y hacia los demás.
Este modelo formula la Inteligencia Emocional en términos de una teoría del desarrollo y propone una teoría
de desempeño aplicable de manera directa al ámbito laboral y organizacional, centrado en el pronóstico de
la excelencia laboral.
Por ello, esta perspectiva está considerada una teoría mixta, basada en la cognición, personalidad,
motivación, emoción, inteligencia y neurociencia; es decir, incluye procesos psicológicos cognitivos y no
cognitivos.
Goleman en su libro Inteligencia Emocional habla de las siguientes habilidades:
1) Conciencia de sí mismo y de las propias emociones y su expresión.
2) Autorregulación.
3) Control de impulsos.
4) Control de la ansiedad.
5) Diferir las gratificaciones.
6) Regulación de estados de ánimo.
7) Motivación.
8) Optimismo ante las frustraciones.
9) Empatía.
10) Confianza en los demás.
11) Artes sociales.
El modelo de Goleman (2001) concibe las competencias como rasgos de personalidad.
Sin embargo, también pueden ser consideradas componentes de la IE, sobre todo aquellas que involucran
la habilidad para relacionarse positivamente con los demás.
Esto es, aquellas encontradas en el grupo de conciencia social y manejo de relaciones.
3,3 Modelo de la inteligencia emocional y social
Bar-On (1997), por su parte, ha ofrecido otra definición de IE tomando como base a Salovey y Mayer (1990).
La describe como un conjunto de conocimientos y habilidades en lo emocional y social que influyen en
nuestra capacidad general para afrontar efectivamente las demandas de nuestro medio.
Dicha habilidad se basa en la capacidad del individuo de ser consciente, comprender, controlar y expresar
sus emociones de manera efectiva. El modelo de Bar-On, se fundamenta en las competencias, las cuales
intentan explicar cómo un individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio ambiente.

8. Por tanto, la Inteligencia Emocional y la inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de
interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de
manera activa a las presiones y demandas del ambiente.
El modelo de Bar-On (1997) está compuesto por cinco elementos:
1) El componente intrapersonal: que reúne la habilidad de ser consciente, de comprender y relacionarse con
otros.
2) El componente interpersonal: que implica la habilidad para manejar emociones fuertes y controlar sus
impulsos.
3) El componente de manejo de estrés: que involucra la habilidad de tener una visión positiva y optimista.
4) el componente de estado de ánimo: que está constituido por la habilidad para adaptarse a los cambios y
resolver problemas de naturaleza personal y social.
5) El componente de adaptabilidad o ajuste.
En resumen, los modelos de inteligencia emocional sobre habilidad mental y mixta parten de dos bases
distintas de análisis. Los modelos de habilidades se centran en las emociones y sus interacciones con el
pensamiento, mientras que los mixtos alternan las habilidades mentales con una variedad de otras
características.
3.4 Teoría de las inteligencias múltiples.
Hasta ahora hemos supuesto que el conocimiento humano era unitario, y que era posible describir en forma
adecuada las personas como poseedoras de una inteligencia única y cuantificable inteligencia.
Gardner (1995) establece que tenemos en realidad nueve tipos de inteligencia.
La Mayoría de los individuos la totalidad de esas inteligencias, cada una desarrollada a un nivel particular,
producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el ambiente y de la cultura en la que
crecimos. No siempre las calificaciones más altas tienen como resultado los mejores profesionales.
Si la inteligencia es una capacidad, esta se puede desarrollar, aunque no podemos negar el componente
genético. Estas potencialidades se van a desarrollar en interacción con el ambiente, las experiencias y la
educación recibida.
Hasta la fecha, Howard Gradner y su equipo de la universidad de Harvard has identificado nueve tipos
distintos:
1) Lingüística: Capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. La poseen los
periodistas, escritores, abogados, poetas etc. Incluye por tanto la habilidad en el uso de la sintaxis, la
fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (retórica, mnemónica, etc).
2) Lógico matemática: Capacidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente. La
tienen los científicos, matemáticos ingenieros etc.
3) Cinestésica- corporal: Es la capacidad de usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, así
como también la capacidad de utilizar todo el cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. La
poseen los bailarines, deportistas, cirujanos, actores etc.
4) Musical: Es la capacidad de percibir, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad
al ritmo, al tono y al timbre. La poseen los músicos, los cantantes etc.
5) Espacial: Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Consiste en definitiva en formar un modelo
metal del mundo en tres dimensiones. La tienen los ajedrecistas, los arquitectos, los geógrafos etc.
6) Interpersonal: Capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Corresponde a los
líderes políticos y religiosos, vendedores etc.

9. 7) Intrapersonal: Capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y
dirigir su propia vida. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos entre otros.
8) Naturalista: Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales
o plantas, tanto del ambiente urbano, como rural. La poseen los botánicos, cazadores, ecologistas y
paisajistas entre otros.
9) Existencial: Relacionada con las preguntas que los seres humanos se hacen sobre la existencia.
Esta teoría de las inteligencias múltiples, nos presenta una comprensión más amplia del ser humano y de
las distintas formas que tiene para aprender y manifestar sus conocimientos intelectuales y sociales.
Ofrecer actividades motivadoras para nuestro alumnado, de acuerdo con sus intereses, les permitirá
motivarse, descubrir su propio conocimiento y mejora del proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
4. La inteligencia emocional y la música
Contribución de la música al desarrollo emocional
Tal y como afirmamos anteriormente, la música fomenta el desarrollo integral del alumnado ya que
contribuye al desarrollo intelectual, socio-afectivo, psicomotor y emocional de niños y niñas.
Además, Albornoz (citado en Albornoz, 2009) defiende que “la música precipita el proceso cognitivo, […],
mientras promueve la identificación y expresión de emociones y con ello el descubrimiento del ser haciendo
asequible la identificación de dificultades o virtudes asociadas a emociones que afectan al aprendizaje.”
(pp.69)
En el aspecto emocional, la música contribuye a la integración grupal de los niños, a la interacción con los
adultos y sus iguales, a la cooperación y trabajo en equipo tan importantes en la sociedad actual (Conejo,
2012).
Un claro ejemplo de ello son las metodologías de Orff y Kodály, las cuales proponen la interpretación
musical por medio de instrumentos musicales y la voz respectivamente.
Así lo justifican Zufiaurre et al. (2010) cuando hablan de los juegos de música y movimiento ya que son
favorecedores del autocontrol (mediante el ritmo), al tiempo que son un agente integrador que produce
beneficios sociales como la integración grupal.
En este sentido, ayuda a encauzar la agresividad y la inhibición y calmar la ansiedad y las tensiones.
En la misma línea, Conejo (2012) señala que permite la relajación, la expresión de sentimientos, y la
canalización y gestión de los mismos.
Podemos decir que el grado en que la música afecta al estado emocional de las personas es enorme.
Y así lo explica Lacárcel (2003) cuando afirma que escuchandouna audición adecuada a la situación, la
curva de respiración y la frecuencia cardiaca descienden.
Por lo que, mediante la audición, disciplinamos la mente y las emociones, y creamos hábitos de atención y
respeto al tiempo que mejoramos la capacidad de concentración.

10. Cómo trabajar la inteligencia emocional mediante la música
A lo largo de la historia más reciente, han sido numerosos los estudios de importantes autores, citados al
comienzo de este trabajo, que han abordado la manera en que afrontamos nuestras propias emociones y
las de quienes nos rodean.
De esta manera no podemos dejar pasar la oportunidad de trabajar estos aspectos desde las instituciones
educativas.
Para garantizar un adecuado desarrollo emocional del alumnado, entendemos que aquellas actividades que
se programen en el aula deberían basarse en la consecución de los siguientes objetivos:
Identificar los diferentes sentimientos y las situaciones que los provocan.
Expresar las emociones de manera verbal y no verbal
Reflexionar sobre los motivos que han provocado esas emociones, tanto positivas como negativas.
Adquirir un vocabulario emocional básico.
Imitar y reproducir los diferentes estados de ánimo.
La actuación pedagógica a llevar a cabo contempla multitud de recursos como:
cuentos, títeres, dramatización, fotografías familiares, canciones, juegos, recursos plásticos, etc. (López,
2005).
La misma autora también defiende el papel del educador como mediador del aprendizaje, y será quien
proporcione los modelos necesarios para que el alumnado logre aprender conductas.
En este sentido, los y las docentes deben proporcionar la seguridad y confianza que los niños y niñas
necesitan para que se atrevan a descubrir su entorno.
Para abordar los objetivos anteriormente marcados desde la música como recurso a utilizar para el
desarrollo emocional de niños y niñas, López (2011) lanza una serie de propuestas para llevar a cabo en el
aula y defiende su uso porque: “La música nos transmite y contagia emociones.
Escuchar y bailar diferentes músicas nos ayuda a interiorizar diferentes vivencias emocionales.”
De alguna forma, el baile y el canto funcionan como liberadores emocionales, ya que la música alegre
despierta las emociones.
5. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DEL NIÑO/A DE INFANTIL Y SU EVOLUCIÓN MUSICAL
En este apartado se realiza un análisis del desarrollo musical del niño/a, relacionándolo posteriormente con
la evolución cognitiva por la que éste pasa durante esta etapa.
5.1.El desarrollo musical en la etapa de Infantil
El desarrollo de la audición comienza ya en el seno materno, donde el bebé puede percibir y escuchar
multitud de sonidos internos, propios de la madre (sonidos digestivos, la respiración,…); es ahí cuando
empieza a desarrollar el ritmo, y sus primeros movimientos están relacionados con esos sonidos o ritmos.

11. El bebé reacciona a esos sonidos de manera corporal, esto es, cambiando de posición y modificando la
situación de reposo habitual; “más que una apreciación musical, se trata de una reacción orgánica general,
que se caracteriza por una respuesta rítmica con efectos posturales y motrices”(Pascual, 2011).
Cuando el bebé nace, su aparato auditivo es el que más desarrollado se encuentra, captando todos los
sonidos que se producen a su alrededor.
El niño está especialmente atraído por sonidos suaves, dulces, calmantes,…prestando por tanto más
atención al timbre, a esta cualidad del sonido.
Alrededor de los cuatro meses, el niño comienza a “añadir consonantes a su voz (ba, ga), y
progresivamente sonidos juguetones, para llegar alrededor de los seis meses a las sílabas encadenadas
(da, ga, da, ba, ga, ba, da)”, denominado balbuceo(Pascual, 2011).
Es decir, el niño repite esa serie de sonidos ya que le produce disfrute y placer.
Del cuarto mes al octavo es capaz de distinguir el lenguaje de otros sonidos y reacciona positivamente al
escuchar sonidos nuevos; además, a los seis meses, puede reconocer canciones (Calvo y Bernal, 2000 cit.
por Pascual, 2011).
De esta manera, el niño/a actúa de la misma manera ante una misma acción, consolidando ciertas rutinas
y/o hábitos.
Es a partir de los ocho meses cuando se produce una reacción importante hacia la música, siendo capaz el
bebé de expresar lo que siente cuando escucha música, moviéndose, agitando los brazos, saltando,
tocando las palmas…; asimismo, en este mes muestra interés por tirar objetos al suelo y escuchar el sonido
que produce al caer.
A los dieciocho meses se aumentan las posibilidades de movimiento del bebé, gracias al fortalecimiento de
los músculos, pudiendo subir y bajar los talones, flexionar las piernas,…y es capaz de coordinar y adecuar
sus movimientos a la música.
En esta edad segúnAznárez (1992, cit. por Pascual, 2011) aparece el canto silábico espontáneo, de tal
manera que los niños/as tararean y cantan de manera desafinada; “será un canto más “afinado” si se basan
en la tonadilla de rifas o sorteos, que contienen la tercera menor” (Pascual, 2011).
El habla comienza a ser utilizada por los niños a los dos años, y en esta edad comienza a repetir palabras,
canciones, conversaciones,…que escucha.
La música es algo que le llama la atención y le gusta, al igual que muestra gran interés por los instrumentos
musicales.
El sentido rítmico se enriquece, además de la respuesta motriz, y ambas “comienzan a tener un carácter
diferencial y selectivo ante la estimulación musical: al saltar dobla las rodillas, se balancea, golpea el suelo
con los pies, etc.” (Pascual, 2011).
Posteriormente, a los dos años y medio el niño/a es capaz de aprender canciones, fijándose primero en las
palabras, luego en el ritmo y por último en la melodía.
Le atrae las canciones con letras pegadizas, que incitan al movimiento, al baile y al juego.
Por otro lado, sabe distinguir la música del ruido. Las canciones aparecen como “elementos auxiliares en
sus juegos” (Sarget, 2003).
A los 3 años, en cuanto al movimiento, es capaz de tener mayor control sobre su cuerpo (sobre todo de las
extremidades inferiores), puede seguir el ritmo llevándolo con alguna parte de su cuerpo (por ejemplo,
golpeando con la mano en la pierna), puede reproducir pequeñas canciones (aunque en la mayoría de las
canciones desentone), muestra gran interés por los instrumentos de percusión, puede reproducir estructuras
rítmicas de tres o cuatro elementos, es capaz de diferenciar los valores de negra y corcheas (a pesar de
desconocer la grafía de las figuras musicales), y su voz representa una tesitura reducida (de Re4 a La4) que
poco a poco se irá ampliando hacia la octava.

12. A la edad de 4 años, el niño/a tiene un mayor control tanto vocal como motriz, y es capaz de utilizar su
propio cuerpo para expresar sentimientos y emociones; asimismo, disfruta con la música y con las
canciones gestualizadas, e inventa pequeñas canciones y juegos vocálicos (denominada por Pascual, 2001,
como“cantinela universal”); el niño/a es capaz de diferenciar ritmos rápidos de ritmos lentos, pero confunde
la intensidad con la velocidad; es también característico de esta edad el gusto por la exploración de objetos
sonoros.
Finalmente, a los 5 años, puesto que su desarrollo motor está muy desarrollado, le permite coordinar
movimientos que realice y sincronizarlos con el ritmo de la música (es decir, es capaz de llevar el ritmo con
el pie o la mano a la vez que la música está sonando).
Algunos niños/as son capaces de crear pequeñas canciones sencillas y cantar melodías cortas.
Además, sigue estando presente el interés y gusto por la música, y en esta etapa el niño cuenta con una
mayor atención y concentración.
Es capaz, también, de discriminar mejor los sonidos agudos que los graves. (Pascual, 2011; LaCárcel, 1995;
Sarget, 2003).
5.2.Desarrollo cognitivo y evolución musical en Infantil
Podríamos establecer una relación entre las características psicológicas del niño/a y su evolución musical.
Piaget (1896) menciona cuatro estadios del desarrollo intelectual por los que pasan todos los niños/as
(sensomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales), los cuales tienen una serie de
características:
estos mantienen un orden secuencial constante, y todos los sujetos presentan esas fases en su desarrollo
pero no necesariamente en el mismo momento, al igual que ocurre con la evolución musical en la que cada
niño/a alcanza todas esas etapas pero no tiene por qué ser a la vez que otros alumnos/as, ya que cada
niño/a tiene un desarrollo distinto, el cual le permitirá ir adquiriendo conocimientos y habilidades siguiendo
su propio ritmo evolutivo que no tiene por qué coincidir con el de otros niños/as.
Otra de las características, es que en cada estadio todas las actividades que se dan tienen la misma
complejidad y los estadios entre síson jerárquicamente inclusivos, es decir, cuando se alcanza un estadio,
las estructuras intelectuales propias de ese estadio no se pierden, sino que se integran en el siguiente
estadio; de igual manera, en la música como en otros aprendizajes, el conocimiento nuevo se relaciona con
lo anteriormente aprendido, nutriéndose de él.
Y todo ello sigue una transición gradual.(Navarro Guzmán y Martín Bravo, 2009).
Más detalladamente, en cuanto al primer Ciclo de Educación Infantil, el niño/a de 0 a 2 años se encuentra
en el periodo sensomotor. En este estadio el niño/a está centrado en su propio cuerpo, descubriendo y
experimentando todo a través de él.
Relacionando la teoría de Piaget con la evolución musical,se puede destacar que el niño/a actúa ante
diversas situaciones de la misma manera; es decir, el niño/a actuará de una manera u otra dependiendo de
la música que se le presente o las situaciones que viva en relación a la música.
De esta manera, si la madre, por ejemplo, canta a su hijo/a, éste va a reaccionar de diversas formas
dependiendo de la edad (ya sea moviendo los brazos, balanceándose,…), pero siempre va a ver una
respuesta ante esa acción.
Asimismo, puede realizar esas acciones con el objetivo de conseguir que la madre le cante o siga
realizando este acto.
Por otra parte, juega un papel fundamental lo lúdico en esta etapa, destacando el valor del juego en el
tratamiento de la música. Además, es en este periodo donde aparece el pensamiento simbólico, el cual es
empleado en la música.
Asimismo, se debe destacar la importancia de la manipulación para el niño/a en estas edades, aspecto muy
presente en la música, comprobando y experimentando su cuerpo como objeto sonoro así como los
elementos que le rodean.
Es a través de esa experimentación como el niño/a se va acercando a la música.

13. Como expone Sarget (2003) el bebé emplea sus “sentidos y habilidades motoras para entender el mundo
que los rodea. Comienzan adaptando sus reflejos, coordinando sus acciones e interactuando con las
personas y objetos de su entorno”.
Respecto al segundo ciclo de Educación Infantil, los alumnos/as se encuentran en el periodo preoperacional
(2-7 años), en el que el niño/a comienza a utilizar símbolos que sirven para representar la realidad
(especialmente a través del lenguaje), y para representar los objetos internamente.
Relacionando la Teoría de Piaget con el desarrollo musical del niño/a, es evidente la vinculación que existe
entre el juego y la actividad musical, teniendo en cuenta que la actividad del niño/a a estas edades se basa
en el juego y la acción motriz.
Es por ello que “la experiencia musical y su elaboración en forma de juego, es una característica que no se
debe perder de vista, y cualquier actividad del niño relacionada con la música, deberá reunir las
connotaciones propias del juego tales como espontaneidad, proporcionar placer, tener un fin en sí
mismo…”.
Asimismo, se sigue desarrollando la función simbólica, característica también de esta etapa (LaCárcel,
1995).
5.3.Contribución de la música al desarrollo global del niño/a
Por todo lo nombrado hasta ahora, se destaca que la música es un elemento que favorece e influye en el
desarrollo del niño/a, afectando al plano psicomotor, cognitivo y emocional.
Como expone Sarget (2003), la experiencia sensorial que proporciona la música favorece un equilibrio entre
esos planos.
3.3.1 Contribución al desarrollo psicomotor
Hay una relación bastante estrecha entre la música y la educación motriz, “de manera que la educación
musical no puede desarrollarse sin el cuerpo y el movimiento, y la educación psicomotriz necesita de la
música, la voz y los instrumentos musicales”(Pascual, 2011).
Con la música el alumno/a desarrolla y descubre sus posibilidades de movimiento y las posibilidades
sonoras de su propio cuerpo (viendo de esta manera que puede emplear su cuerpo como instrumento);
gracias a esto, el niño/a va tomando, de manera progresiva, conciencia de su esquema corporal y le ayuda
a forjarse una imagen más ajustada de sí mismo.
Además, desarrolla el sentido del ritmo, del espacio, del tiempo y su posición respecto a los demás.
Por otra parte, se puede considerar la canción “como la principal actividad musical en la etapa de infantil”, a
través de la cual los alumnos/as desarrollan sus posibilidades motoras, pues se pueden realizar multitud de
actividades con el cuerpo, como movimientos naturales de locomoción, tales como caminar, saltar, girar,
correr, etc.; se trabajan las direcciones: delante, detrás, hacia un lado, hacia el otro, etc.; se comienza a
trabajar la lateralidad: izquierda, derecha; el niño/a desarrolla la espacialidad, al situarse en un espacio y
lugar determinando, en el cual se puede mover y expresar; etc. (Ceular, 2009).
5.3.1 Contribución al desarrollo cognitivo
La música permite al niño/a ordenar y organizar sus esquemas mentales, desarrollándose a la vez, tal y
como exponen Calvo y Bernal (2000, cit. por Pascual, 2011) la inteligencia general y la musical, “a medida
que el alumno interactúa con la música”.
Asimismo, siguiendo a Sarget(2003) la música potencia las capacidades cognitivas pues contribuye a
desarrollar los sentidos, los cuales son los receptores de la información.
Además, favorece el desarrollo del lenguaje, siendo ésta una de las principales áreas de contenido en
Educación Infantil.
El lenguaje es una herramienta indispensable para niño/a a la hora de relacionarse, expresarse,
comunicarse,…

14. Hay una estrecha relación entre la música y el lenguaje, ya que tanto los sonidos musicales como los
hablados, “son sonidos organizados que funcionan como signos dentro de un sistema regido por leyes cuya
finalidad es la comunicación” (Vilar, 2004).
El ser humano posee tanto el lenguaje verbal como el musical; ambos pretenden expresar y comunicar
algo, empleando para ello como medio el sonido.
En relación a la música, ésta contribuye a “que el lenguaje se desarrolle de forma más rica y compleja”
(Pascual, 2011).
Se contribuye a este desarrollo especialmente con el tratamiento de las canciones musicales, a través de
las cuales los alumnos/as aprenden vocabulario, “expresión, entonación, articulación y vocalización,…”
(Pascual, 2011) asimismo, se favorece la memorización, al trabajar las letras que aparecen en cada canción
que trabajemos.
Dalcroze (1865) recomienda para ello que las canciones sean fáciles de entonar, ritmos que le sean
conocidos por su lenguaje y que la armonía sea poco compleja, de tal manera que no le separen de la
melodía.
Asimismo, Ceular (2009) expone que la enseñanza de éstas sea incluyendo gestos y movimientos, puesto
que “la mejor manera de enseñar una canción y que se realice de forma motivadora es a través de
actividades y juegos”.
5.3.2 Contribución al desarrollo emocional
La música es un medio que nos transmite emociones, sentimientos, nos evoca a experiencias pasadas o
nos lleva a imaginar otras que nos gustaría cumplir,…es un instrumento, por tanto, que nos trasmite pero
que también nos permite expresarnos.La iniciación y el tratamiento de la música en los primeros años,
ayuda al niño/a a expresarse, comunicarse,…empleando como medio la música.
Asimismo, es un medio de socialización para el niño/a, a través del cual se relaciona con sus iguales,
familia, docente,…desarrollando y contribuyendo a la función socializadora tan necesaria en Educación
Infantil.
Es en estas edades cuando los niños/as comienzan a olvidar el juego en solitario para pasar a un juego
compartido, en paralelo, para lo cual estas habilidades sociales juegan un papel fundamental a la hora de
socializarnos con otro igual.
Por otro lado, la música favorece el desarrollo de la creatividad y originalidad, ya que ofrece al niño/a
multitud de maneras de expresarse, transmitir sus ideas, pensamientos,…no limitando estas capacidades,
sino, potenciándolas. (Pascual, 2011).
6. Experiencias prácticas
A través de la lectura de diversos documentos, se observa que la educación emocional ha sido llevada a
cabo por diferentes colegios e instituciones.
Además, no es un contenido que se aborda únicamente en nuestro país sino que, como expone Bergós
(2015), Dinamarca, Suiza, México o Malta son algunos ejemplos del éxito que trae consigo desarrollar esta
educación.
La educación emocional es considerada un contenido indispensable hasta el punto de hacer frente a
conductas disruptivas (violencia, discriminación, etc.) y mejorar las competencias académicas.
Por otro lado, Bergós (2015), manifiesta también que en Nueva Zelanda, donde las emociones no son
consideradas importantes en el desarrollo del individuo, hay altos niveles de estrés. Referido a nuestro país,
las experiencias no se limitan solamente a los centros educativos.
Esto permite ofrecer una visión más amplia de la educación emocional y de la trascendencia que tiene para
la formación personal. Esto es así pues las conductas disruptivas no se dan de manera aislada en las
escuelas sino que se extrapola en la sociedad.

15. Así, la educación emocional es vista como “una medida correctiva con fines educativos y de carácter
resocializador” (Colomo y Cívico, 2016).
Centrándonos en las emociones en los colegios, las edades en las que se ha trabajado el tema son muy
diversas.
Es decir, no se limitan a un periodo de tiempo concreto sino que abarca desde las primeras etapas
(Educación Infantil) hasta niveles superiores (Universidad).
Este hecho posibilita la continuidad para un mejor desarrollo emocional y permite al individuo concebirlo
como un aspecto presente en su vida diaria.
Por otro lado, los contextos en los que se trabaja la educación emocional son variados, pudiendo
encontrarnos en un ámbito rural o uno urbano.
Así, se expone la importancia que tiene dicho contenido para la vida en sociedad sin necesidad de reducirlo
a un sector de la población.
Gómez (2015), entre otras, expone la actividad de la danza como una vía para trabajar las emociones. Con
este recurso, y al hacerlo de forma colectiva, se consigue una vinculación afectiva entre las personas
implicadas en la actividad.
En Marbella, el aula de reeducación socioemocional (ARSE) distinguen tres fases en sus sesiones.
En la primera de ellas, los participantes toman la conciencia emocional de sí mismos. Es el punto de partida
para conocer y expresar sus emociones.
En la segunda fase, se hacen una serie de ejercicios que fomentan la empatía.
Ya en la tercera fase se refuerza lo abordado en las anteriores además de trabajar la autoestima y la
regulación de las emociones propias, entre otras.
En este punto las actividades son comentadas con el grupo con el objetivo de compartir experiencias.
Otros autores como Puente (2010) proponen prácticas diversas, que incluyen escucha activa y reproducción
de sonidos a la vez que se honda en otros conceptos musicales.
El centro escolar en el que se lleva a cabo estas sesiones es un instituto de Secundaria situado en
Cantabria. Se desarrolla, además, los valores de cooperación y trabajo en grupo.
Utilizan el portafolio como recurso para ir recogiendo los materiales que se trabajan.
Por otro lado, es un instrumento a través del cual las familias van conociendo aquello que realizan en el
aula.
En México (Pastor y Martínez, 2011), la Red Conecuitlani trabaja con numerosos centros escolares para
contribuir el desarrollo emocional en los niños menores de 6 años. Las responsables de este movimiento
buscaban romper las separaciones de género haciendo frente al papel de las mujeres en la educación
formal.
El hecho de que decidan centrase en esta etapa es porque consideran que los niños y las niñas reproducen
diferentes aspectos de la sociedad, entre ellos, los prejuicios.
Las educadoras en cada uno de los grupos son las mismas durante dos años con el objetivo de conocer
mejor al alumnado y establecer vínculos con ellos.
Clouder y Heys (2012) exponen cuatro casos prácticos en diferentes países y con contextos y edades
distintas, basado en la publicación de Fundación Botín, Educación social y emocional. Análisis internacional
(2008).
El primer ejemplo es el de la Escuela Princess Alexandra situada en Canadá, en un barrio de escasos
recursos económicos.
El alumnado, comprendido entre los 4 y los 13 años, es mayoritariamente indígena. En dicho centro se
desarrollan las relaciones sociales y emocionales a través de actividades culturales indígenas.
De esta forma, se profundiza en la aceptación y el respeto de la identidad de la mayor parte de los niños.
En el segundo de los casos, Singapur, no se centró en llevar a cabo actividades de esta índole para la
mejora académica. “El impulso a este tipo de educación tiene como objetivo preparar a los estudiantes para
el desarrollo de la resistencia emocional y social que les capacite para afrontar los retos del futuro” (Clouder
y Heys, 2012).
En uno de los centros educativos en los que se llevó a cabo este aprendizaje, un profesor de Educación
Secundaria utilizó una experiencia real que involucró a alumnado (un accidente de tráfico).

16. Así, se abordó el contenido social y emocional a la vez que se fomentó la educación vial en el ámbito
matemático (velocidad).
En Nueva York, el estudio de casó se centro en un colegio situado en un barrio hispanolatino de clase
trabajadora. Los niños, con edades comprendidas entre los 4 y los 12 años, llevan a cabo una resolución de
conflictos a través de la lectura, la escritura y la expresión oral.
Además, en los últimos cursos, 40 estudiantes han sido formados como intermediarios para ayudar a sus
compañeros cuando surgen problemas, para llegar a una solución a través del diálogo.
Por último, en Finlandia, el desarrollo de las habilidades emocionales se centra en educación infantil (3 y 4
años).
Para ello, utiliza la actividad física y el juego como medios para impulsar la autoestima del niño, la imagen
que tienen de sí mismos, la expresión de emociones y regularlas así como tener en cuenta las de los
demás.
A lo largo de las 22 sesiones que se desarrollaron, los niños cooperaban más a la vez que ponían en
práctica los contenidos emocionales.
Así, los principales contenidos que se abordan en las experiencias prácticas expuestas por diferentes
autores, son la empatía, reconocimiento y exposición de las emociones propias, respeto por las ajenas y
reconocer la causa de las emociones experimentadas.