competencia

1. 1
COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: UNA
EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES
Carla Leticia Paz Delgado
cpaz@upnfm.edu.hn
Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
Honduras
Mª Cristina Cardona Moltó
cristina.cardona@ua.es
Universidad de Alicante
España
Antonio Giner Gomis
a.giner@ua.es
Universidad de Alicante
España
Eje temático: Interculturalidad, integración social en la formación inicial y
permanente de docentes
RESUMEN
Desde el reconocimiento de la diversidad humana como valor educativo, y del creciente
avance de la inclusión educativa, la formación inicial y permanente del profesorado ha
sufrido un cambio sustantivo. Ya no es posible pensar en una preparación del personal
docente, sin incluir aspectos vinculados con las diferencias individuales y de grupo. Esta
comunicación expone los resultados de una investigación que propone el desarrollo de un
programa centrado en los modelos de infusión (los estudiantes cursan 1 ó 2 asignaturas
relacionadas con la educación inclusiva), el aprendizaje situado y las estrategias
constructivistas, como alternativas para el mejoramiento de la formación de los profesores
en pre-servicio.
Palabras clave: Formación Inicial de Docentes, Atención a la Diversidad, Competencias
Docentes, Inclusión Educativa.

2. 2
INTRODUCCIÓN
El reconocimiento de los docentes como factor clave para los cambios educativos es uno
de los importantes avances en los últimos años. Después de una época en que las
prioridades de las reformas educativas en América Latina y el Caribe estuvieron centradas
en infraestructura, textos, equipos, laboratorios, y otros insumos que siendo fundamentales
y necesarios no modifican por sí solos la calidad de los procesos educativos al margen del
trabajo y desempeño de los docentes (Campos, 2003), la región se encuentra en una etapa
en la que se realizan esfuerzos por mejorar la equidad, calidad y eficacia de los
aprendizajes.
Este esfuerzo se pone de manifiesto en las Declaraciones de Jomtiem (1990) y Dakar
(2000); en el caso de América; en el Proyecto Regional de Educación para América Latina
y el Caribe, PRELAC (La Habana, 2002), así como en los múltiples foros internacionales en
los que se ha analizado y reflexionado el protagonismo de los docentes en las educativas
que las sociedades y las comunidades demandan (UNESCO, 2005). Entre ellas hay que
destacar la acogida y la atención educativa de calidad que requiere un alumnado
caracterizado por su diversidad individual y colectiva.
En este sentido se han puesto en marcha reformas significativas en la formación de
docentes incluyendo en los perfiles profesionales de las carreras de profesorado un grupo
de competencias relacionadas con la atención a la diversidad en contextos inclusivos, con
el fin de desarrollar actitudes y prácticas docentes afines a la educación inclusiva (Torelló y
Olmos, 2012). En el caso hondureño, la creación del Currículum Nacional Básico, el
rediseño de las carreras de formación del profesorado, así como la reciente reforma de la
legislación educativa están abriendo las puertas para la creación de un sistema educativo
que busca el desarrollo de un proceso de enseñanza aprendizaje con calidad y equidad
apostando por una formación inicial de los docentes desde el enfoque basado en
competencias y reconociendo la importancia de formar para una sociedad plural y diversa.
La investigación en el ámbito de la formación del profesorado para la atención a la
diversidad data de los años 80, siendo éste un campo reciente al reconocer que el contexto
ha cambiado y que la idea de la homogeneidad en educación ha sido desmitificada. Estudiar
la diversidad y la formación docente abre una puerta para repensar y reconceptualizar la
profesión (Grant y Gibson, 2011). En este sentido, este trabajo tiene por objeto difundir los
resultados de una investigación orientada a diseñar y valorar un modelo, para la formación

3. 3
inicial de docentes en el ámbito de la atención a la diversidad y la inclusión en la Universidad
Pedagógica Nacional de Honduras, institución pública responsable de la formación de
docentes en todo el país.
Los objetivos del proceso de indagación fueron los siguientes: (a) identificar el nivel de
desarrollo de competencias docentes para la atención a la diversidad; (b) diseñar e
implementar un programa para la mejora de la formación inicial de docentes adaptado a las
necesidades detectadas y (c) evaluar la relevancia del programa para el desarrollo de la
competencia docente en atención a la diversidad.
DESARROLLO
Hacia una formación inicial de docentes para la atención a la diversidad
La preparación de los profesores para la atención a la diversidad durante la etapa inicial,
implica la promoción de sus conocimientos, para una mejor comprensión de un mundo
diverso y pluricultural. Los maestros deben aprender sobre cómo abordar eficazmente las
cuestiones de tolerancia, equidad y justicia social, comprender los contextos históricos,
estructurales y políticos que pueden conducir a prejuicios y a discriminación en los
ambientes educativos (European Commission, 2017). Esto implica desarrollar el
conocimiento de las múltiples dimensiones de la diversidad y de las diferencias culturales,
así como ser consciente de los estereotipos, que pueden estar presentes durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje (Cowan & Maitles, 2012).
De igual forma implica desarrollar competencias para comprender el contexto social,
cultural y lingüístico de los alumnos, y reconocer estos aspectos como enriquecedores del
proceso de enseñanza. Solo en la medida en la que los docentes respeten y valoren estas
condiciones de los estudiantes, será posible avanzar en la creación de experiencias de
aprendizaje que incluyan a todos y todas (Keengwe, 2010).
El estudio realizado por la European Agency for Special Needs Education (EADSNE, 2010),
Teacher Education for Inclusion: International Literature Review, reveló que los cursos de
preparación de los futuros docentes son muy diversos en extensión y contenidos. En su
mayoría los cursos consisten en la combinación de asignaturas obligatorias y troncales,
estudios de educación general (incluyendo pedagogía, psicología, filosofía, etc.) y períodos

4. 4
de prácticas. El estudio mostró que la formación inicial para la inclusión es escasa. Las
propuestas de los componentes curriculares o competencias para la formación inicial en
educación inclusiva han sido numerosas, algunas de estas incluyen: (a) reflexión sobre el
propio aprendizaje y la continua búsqueda de información para hacer frente a los retos y
fomentar la práctica innovadora; (b) búsqueda del bienestar de los alumnos,
responsabilizándose para dar respuesta a todas las formas de aprendizaje y atendiendo a
todas las necesidades, garantizando una ética positiva y unas buenas relaciones
personales; (c) colaboración con otros (profesionales, padres, etc.) para evaluar y planificar
un currículo que responda a las necesidades diversas de los alumnos, teniendo en cuenta
la igualdad y los derechos humanos; (d) empleo de diversos métodos de enseñanza y de
trabajo en equipo e individual según los objetivos de aprendizaje, la edad de los alumnos y
su capacidad/nivel de desarrollo, así como evaluación del proceso de aprendizaje y la
eficacia de los métodos usados, y (e) valoración de la diversidad como fuente de recurso.
Un estudio más reciente de corte cualitativo (Sokal, 2012) sugiere que los conocimientos,
habilidades y actitudes que deben desarrollarse en la formación docente para la inclusión
son: (a) las competencias para adaptar la enseñanza en contextos diversos, (b) contar con
un pensamiento flexible, (c) desarrollar habilidades de búsqueda y uso de procedimientos
que hayan demostrado ser eficaces para la inclusión, y (d) la práctica y las experiencias
con alumnos y entornos diversos.
Otro aspecto de especial interés en el repertorio de las competencias para la inclusión ha
sido el estudio de las actitudes y los valores en la formación del profesorado. La educación
inclusiva incide directamente en el sistema de valores del profesorado cuestionando sus
creencias más íntimas sobre lo que es correcto y justo. La importancia de las actitudes
positivas hacia la inclusión está bien documentada en la literatura (Avramidis y Norwich,
2002). Sin embargo, tanto los cursos de formación en pre-servicio como en servicio para el
desarrollo de actitudes favorables son considerados insuficientes (Bartak y Fry, 2004). De
ahí que el desarrollo actitudinal deba ir acompañado de oportunidades reales de contacto,
aprendizaje y discusión acerca de los valores de la inclusión.
Precisamente, una de las áreas fundamentales de la formación de los docentes ha sido
estimular el debate crítico y la reflexión sobre sus propias actitudes y conocimientos acerca
de la misma para evitar actitudes segregadoras. Con todo, las actitudes del profesorado en
la etapa de formación inicial hacia la inclusión se describen como favorables.

5. 5
Métodos y modelos para la formación inicial de docentes en atención a la diversidad
e inclusión.
Los métodos para la formación inicial, identificados por Pugach y Blanton (2009) incluyen:
(a) cursos y asignaturas específicas o programas por ‘separado’, desarrollados a través de
la colaboración entre facultades de educación general y especial y (b) cursos y asignaturas
‘integrados’ en los que la formación inicial de todos los docentes facilita las habilidades,
conocimientos y actitudes para asumir la responsabilidad y satisfacer las necesidades de
todos los alumnos.
Una fórmula adecuada para desarrollar el enfoque ‘integrado’ puede ser la de incluir algunos
contenidos en módulos independientes (cursos específicos) o adoptar un enfoque
integrador, aumentando las oportunidades para la colaboración. Cualquier avance precisará
de una gestión cuidada, por ejemplo, en relación con la carga lectiva de los cursos y de
cómo conseguir que los contenidos de los cursos ‘específicos’ garanticen un impacto
suficiente en la forma de pensar y actuar.
En cuanto a los modelos de formación inicial para la inclusión, en la amplia revisión
realizada de la literatura sobre el tema por la Agencia Europea para el Desarrollo de la
Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (2011) se identifican
varios modelos o enfoques que parecen efectivos. En este sentido, se ha señalado que,
tomando en consideración los análisis de Stayton y McCollun (2002), es posible resumirlos
en tres:
1) Modelo de infusión. El plan de estudios o programa de formación contiene uno o dos
cursos obligatorios relacionados con la educación inclusiva. Pero no se desarrollan otros
contenidos durante la preparación en el pre-servicio.
2) Modelo de formación colaborativa, en el que toman varios cursos que tratan sobre la
enseñanza colaborativa en aulas inclusivas en las que se integran alumnos con y sin
necesidades educativas especiales. Los estudiantes de educación general y especial,
hacen todas o parte de sus prácticas juntos.
3) Modelo de unificación, todos los estudiantes sin importar sí son de educación general o
especial, reciben el mismo currículum que les prepara para enseñar en aulas inclusivas.

6. 6
Estos tres modelos parecen reflejar los que Pugach y Blanton (2009) describen como
modelos ‘discretos’, ‘integrados’ o ‘fusionados’. En los dos primeros, los cursos o materias
sobre inclusión educativa pueden ser obligatorios u optativos. Sin embargo, como Florian y
Rouse (2009) argumentan, los cursos o materias independientes sobre educación inclusiva
tienden a reforzar el sentido de separación que desde siempre ha caracterizado la
educación especial y conducen a creer que atender al alumnado diverso es de la
responsabilidad de aquellos que han tomado cursos especializados.
El tercer modelo, de unificación o fusión, incorpora actividades específicas para la
educación inclusiva en cualquier materia de la formación general del profesorado (Pearson,
2007). También se le ha denominado el modelo “permeable” o modelo de ‘fusión de los
contenidos’ (Loreman, 2010).
La aplicación y pertinencia de este tipo de modelos está apoyada en muchos estudios
(Loreman, 2010; Voltz y Ford, 2001). En todo caso, y aunque se trata de modelos que
precisarían de más investigación, como sugiere Loreman (2010), lo que parece
imprescindible es una planificación cuidadosa, un fuerte proceso de supervisión y potentes
esquemas de coordinación así como un liderazgo preciso.
Otros investigadores (Bishop, 2010), sugieren que identificar el posicionamiento de los
estudiantes sobre la diversidad cultural y social puede contribuir en la formación del futuro
docente. Esta reflexión debe procurar un diálogo amplio en el que no sólo participen los
grupos de referencia. Ryan (1999) identifica una serie de estrategias mediante las cuales
este objetivo podría ser alcanzado, a saber: cuestionar los discursos racistas; analizar
críticamente los medios de comunicación; fomentar las identidades culturales y las
relaciones con la comunidad; y valorar la diversidad lingüística, los conocimientos y los
discursos alternativos. A su vez, Banks (1991) propone como componentes de la formación
inicial docente para la diversidad cinco elementos clave: (a) incorporación de contenidos en
el plan de estudios sobre la raza, la etnia y los grupos culturales minoritarios; (b) aumento
de experiencias culturales para reducir los prejuicios y estereotipos; (c) desarrollo de una
pedagogía para la equidad, es decir, el uso de estrategias de enseñanza apropiadas
mediante el reconocimiento de diversas formas de aprender y saber; (d) comprensión de
cómo los diferentes marcos culturales de referencia han influido en la construcción del
conocimiento; y (e) el examen de la cultura de la escuela para fomentar la igualdad y el
empoderamiento.

7. 7
En definitiva, la formación de los docentes necesita estar orientada al reconocimiento de la
diversidad como valor educativo, a la preparación del futuro docente para la respuesta
educativa a las diferencias desde el marco de la educación inclusiva y a la permanente
autorreflexión de las acciones, actitudes y creencias en torno a la diversidad del alumnado.
Cualquier método o modelo por el que se opte debe someterse a la evaluación de los
resultados, de esta manera, será posible un proceso continuo de mejora en la formación
del profesorado en atención a la diversidad.
El diseño de un modelo de formación docente para la atención a la diversidad en
contextos inclusivos en la UPNFM
Con la finalidad de identificar el desarrollo de las competencias docentes vinculadas con la
atención a las diferencias de los estudiantes, desde la mirada inclusiva se efectúo un
diagnóstico, que permitió determinar los avances y desafíos en este tipo de formación. En
el mismo participaron 470 profesores en pre-servicio, que se encontraban realizando la
práctica profesional.
Los datos revelaron que los estudiantes manejaban percepciones bastante favorables en
torno a la diversidad y la inclusión educativa, sin embargo indicaron que durante el proceso
formativo se habían desarrollado pocos contenidos relacionados con la educación inclusiva,
por lo que sugerían enriquecer el plan de estudios y crear una asignatura común a todas
las carreras de profesorado, pues no todas cuentan con la misma. También indicaron la
necesidad de que los docentes universitarios, reciban formación específica para atender
los diversos ámbitos de la diversidad humana, pues esto limita las experiencias formativas
en este campo.
De igual forma se logró conocer que los estudiantes no contaban con un concepto claro de
la inclusión, ni con las habilidades necesarias para el trabajo cooperativo que debe
generarse entre los profesores regulares y el profesorado de apoyo.
A su vez quedó en evidencia, que los estudiantes contaban con un nivel básico en
habilidades consideradas de importancia en educación inclusiva, como las adaptaciones

8. 8
instructivas, agrupamientos flexibles, evaluación auténtica, y atención a grupos
culturalmente diversos.
Una vez identificadas las áreas de mejora, se procedió a estructurar el programa para
potenciar el proceso de preparación de los estudiantes en la UPNFM, en materia de
educación inclusiva. Para ello, fue necesario determinar campos de acción, siendo estos,
aquellos aspectos o dimensiones desde los cuales se puede abordar la situación de mejora.
En la Figura 1 se muestran los campos de acción identificados para el diseño del modelo.
Figura 1. Campos de acción identificados para la mejora de la formación docente para la
atención a la diversidad en contextos inclusivos en la UPNFM
Estableciendo los campos de acción, se procedió a rediseñar el programa de la asignatura,
de tal forma que se ajustará a las necesidades detectadas, se establecieron como
competencias específicas las siguientes:
1) Capacidad para desarrollar procesos colaborativos con otros profesores.
2) Capacidad para valorar y reflexionar sobre las actitudes, valores y creencias acerca de
la diversidad del alumnado.
3) Capacidad para implementar técnicas y estrategias de adaptación de la enseñanza con
la finalidad de atender la diversidad del alumnado
Campos de
Acción
Enriquecimiento
al programa del
espacio
formativo
Estrategias
didácticas
constructivistas
Experiencias de
aprendizaje
situadas

9. 9
Se propuso una nueva estructura temática, así como nuevas estrategias didácticas y
experiencias de aprendizaje. a su vez se elaboraron, el guion metodológico, instrumento de
planificación didáctica empleado por los docentes en la UPNFM, y un manual de recursos
de aprendizaje para el desarrollo de la competencia docente en atención a la diversidad,
herramienta que orientaba el desarrollo de las experiencias de aprendizaje situadas en
contextos reales de desempeño profesional.
Durante el desarrollo del programa, una sesión típica de clase iniciaba con la exploración
de conocimientos previos, luego se realizaba la discusión del tema en estudio, ya fuera en
equipos de trabajo cooperativo o mediante un conversatorio. Posteriormente se
desarrollaban experiencias prácticas sobre la temática tales como, simulaciones y estudios
de caso. El cierre de la sesión consistía en escribir una pequeña reflexión sobre las
experiencias realizadas en la clase. Otro tipo de sesión consistía en la realización del video
fórum, para propiciar un espacio de reflexión sobre las creencias y estereotipos en torno a
la diversidad humana. De igual forma se realizaron visitas guiadas a centros educativos
exitosos en generación de contextos inclusivos para la atención a la diversidad.
La evaluación del programa se realizó a lo largo del proceso de implementación, los
estudiantes manifestaron que fue posible mejorar significativamente la capacidad para
trabajar colaborativamente, gracias a las estrategias didácticas utilizadas. Se llegó a la
conclusión de que la atención a la diversidad requiere del trabajo de todos. Uno de los
estudiantes expresó que:
Buscar ayudas en la comunidad y de otros profesores nos permitirá mejorar las
condiciones materiales necesarias para atender la diversidad.(sujeto 002)
En cuanto a la capacidad para reflexionar sobre las creencias y los valores relativos a la
inclusión y la diversidad, los estudiantes mostraron una mayor conciencia acerca del valor
de la diversidad. En palabras de una estudiante, participante:
Mi visión cambio exagerado, ahora sé que la diversidad sirve para enriquecer la
clase, que la inclusión favorece a todos y que todos debemos ser incluidos.(sujeto
005)
Los estudiantes evidenciaron asimismo el compromiso por visualizar y percibir a los
estudiantes más allá de la diferencia, ya que, según ellos, lo importante en educación es
valorar la diversidad por las implicaciones que esta tiene en el proceso de aprendizaje. Al

10. 10
mismo tiempo se logró una mayor claridad de los conceptos sobre la diversidad desde el
punto de vista individual y de grupo, desmitificando algunas creencias erróneas. Al
respecto, un estudiante manifestó:
Yo no tenía ni idea ni conocimiento sobre las diferencias individuales; creía que las
personas con dificultades de aprendizaje o con capacidades diferentes requerían de
métodos muy especiales para poder aprender; ahora sé que lo que es útil para un
estudiante lo es para todos (sujeto 011).
Respecto a la capacidad para diseñar estrategias que den respuesta a las diferencias de
los estudiantes’, encontramos que los participantes se sienten más capacitados para
identificar las necesidades del alumnado y a partir de las mismas adaptar la enseñanza
aplicando estrategias como el refuerzo, la compensación, el agrupamiento, entre otras. Uno
de los estudiantes de la asignatura concluye al respecto:
Como docente soy yo la que me tengo que adaptar, debo cambiar mi forma de dar
clase o adaptar las actividades a las diferentes necesidades de los niños, no ellos
adaptarse a mí.( sujeto 008)
Con relación a los puntos de mejora se identificaron: el desarrollo de experiencias en los
contextos de pobreza, teniendo en cuenta que el 60% de la población hondureña vive en
este tipo de condiciones. De igual forma, si se quieren fortalecer las habilidades de
colaboración entre el profesorado de apoyo y el regular es necesario incluir experiencias de
trabajo con estudiantes del pregrado en Educación Especial.

11. 11
CONCLUSIONES
El análisis de la formación inicial de docentes en atención a la diversidad e inclusión es una
prioridad para los sistemas educativos. Por ello, están surgiendo con mayor frecuencia
estudios cuyo foco de interés está centrado, en los elementos fundamentales que deben
caracterizar esta formación. Se ha comprobado que una preparación sólida de los futuros
docentes contribuye a la puesta en marcha de la educación inclusiva.
Los hallazgos de este trabajo de investigación aportan una información que resulta de
especial interés por sus implicaciones para la preparación de los futuros docentes y para
las instituciones responsables de la formación inicial del profesorado. Entre ellas,
destacamos las siguientes:
 La formación inicial del profesorado en atención a la diversidad e inclusión es hoy en día
una fuerte necesidad. Nadie puede negar que las aulas de hoy se caracterizan por un
alto grado de heterogeneidad. Frente a ello, es importante que las instituciones
encargadas de la formación inicial analicen los modelos desde los cuales es posible
concretar esta tarea y asumir aquel que se ajuste a la realidad del contexto que le rodea.
La UPNFM debe revisar los planes de estudio vigentes y tomar decisiones para ir
incorporando gradualmente la formación en todas las carreras que ofrece la institución.
 Es deseable que esta formación no se concentre en un sólo curso, sino que además se
lleve a cabo como un eje transversal. De esta manera, se superan las visiones
fragmentadas y se puede proporcionar una preparación más sostenida que asegure la
implementación de lo aprendido en el ejercicio profesional. También es necesario que la
preparación de los docentes se realice desde una fuerte vinculación de la teoría con la
práctica, la cual debe estar acompañada y orientada por profesores con experiencia en
inclusión educativa.
 Para la formación en atención a la diversidad e inclusión, se requiere de docentes que
tengan conocimientos, habilidades y actitudes acordes con la educación inclusiva. Es
una realidad que no todo el profesorado universitario está capacitado para la tarea, por
lo que será necesario un proceso de desarrollo profesional en estos ámbitos que tenga
como eje primordial el trabajo en colaboración. El estudio realizado por, Paz y Estrada
(2017), pone en evidencia que los docentes formadores de personal docente tienen

12. 12
vacíos de conocimiento, en específico sobre las diferencias de grupo y sus estrategias
de atención.
 La formación inicial es sólo el primer paso, los profesores noveles deberían contar con
los apoyos necesarios durante sus primeros años. Los programas de seguimiento al
graduado pueden jugar un papel importante en el proceso de inmersión a la profesión y
el trabajo en las aulas diversas. En las acciones de los proyectos de seguimiento al
graduado de la UPNFM, deberían incorporarse este tipo de iniciativas, así como ofrecer
capacitación relacionada con la atención a la diversidad.
 A la formación inicial debe seguirle la formación permanente del profesorado. Pues es
en el ejercicio de la profesión cuando más requiere el docente de condiciones que le
permitan un desarrollo profesional. Esta formación debe impulsarse desde los órganos
correspondientes y, a su vez, los centros educativos pueden idear las estrategias más
apropiadas para esta formación.
REFERENCIAS
Avramidis, E. y Norwich, B. (2002). Teachers' attitudes towards integration / inclusion: a
review of the literature, European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129-147.
DOI: 10.1080/08856250210129056
Banks, J. A. (1991). Teaching multicultural literacy to teachers. Teaching Education, 4(1),
133-142.
Bartak, L. y Fry, J. (2009). Are students with special needs in mainstream classes
adequately supported? Perceptions from teachers in Victoria. Australian Jornual of
Learning Disabilities. 9(1), 16-21. doi.org/10.1080/19404150409546750
Bishop, R. (2010). Diversity and educational disparities: The role of teacher education. In
Ceri (Ed.), Educating teachers for diversity: Meeting the challenge (pp. 119-134). París:
OECD.
Campos, M. (2003). El rol de las universidades pedagógicas en la formación de docentes:
Experiencias y desafíos. Chile: UNESCO.

13. 13
Cowan, P. y Maitles, H. (2012). Teacher controversial issues in the classroom: Key issues
and debate. London: Continuum Publisher.
European Agency for Development in Special Needs Education. (EADSNE). (2011).
Formación del profesorado para la educación inclusiva en Europa: Retos y
oportunidades. Odense, Dinamarca: Autor. Recuperado de https://www.european-
agency.org/sites/default/files/ te4i-challenges-and-opportunities_TE4I-Synthesis-
Report-ES.pdf
European Commission. (2017). Preparing teachers for diversity: The role of initial teacher
education. Brussels: Publications Office of the European Union. Recuperado de
http://emn.ie/files/p_ 20170608124500PreparingTeachersforDiversity.pdf
Florian, L., y Rouse, M. (2009). The inclusive practice project in scotland: Teacher education
for inclusive education. Teaching and Teacher Education, 25(4), 594-601.
Grant, C., y Gibson, M. (2011). Diversity and teacher education: A historical perspective. En
A. Ball y C. Tyson (Eds.), (pp. 19-62). Maryland: AERA.
Keengwe, J. (2010). Fostering cross cultural competence in preservice teachers through
multicultural education experiences. Early Childhood Education Journal, 38(3), 197-
204.
Loreman, T. (2010). A content-infused approach to pre-service teacher preparation for
inclusive education. En C. Forlin (Ed.) Teacher education for inclusion: Changing
paradigms and innovative approaches. Abbingdon, UK: Routledge.
Paz y Estrada (2017). La competencia genérica de reconocimiento y aprecio por la
diversidad humana: Evaluación en la formación inicial de docentes. Revista Educare,
21(3), 1-18. doi: http://dx.doi.org/10.15359/ree.21-3.19
Pugach, M. C., y Blanton, L. P. (2009). A framework for conducting research on collaborative
teacher education. Teaching and Teacher Education, 25(4), 575-582.
Ryan, J. (1999). Race and ethnicity in multi-ethnic schools: A critical case study. London:
Multilingual Matters.
Sokal, L. (2012). What are schools looking for in new, inclusive teachers? McGill Journal of
Education, 47(3), 403-420.

14. 14
Stayton, V. D., y McCollum, J. (2002). Unifying general and special education: What does
the research tell us? Teacher Education and Special Education: The Journal of the
Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 25(3), 211-218.
Torelló, O. M., y Olmos, P. (2012). La atención a la diversidad en la educación superior: una
perspectiva desde las competencias docentes. Revista de Educación Inclusiva, 5(1),
159-174.
UNESCO (1990). Declaración mundial sobre educación para todos: satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje. Jomtiem, Tailandia: Autor.
UNESCO (1994). Declaración de salamanca y marco de acción sobre necesidades
educativas especiales. Salamanca: Autor
UNESCO (2000). Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes,
aprobado por el foro mundial sobre la educación. Dakar, Senegal: Autor
UNESCO (2000). Educación para todos: marco de acción regional. Santo Domingo: Autor.
UNESCO (2005). Educación para todos: el imperativo de la calidad. París: Autor
Voltz, D. L., Brazil, N., y Ford, A. (2001). What matters most in inclusive education a practical
guide for moving forward. Intervention in School and Clinic, 37(1), 23-30.