Este documento presenta el programa de la asignatura "Fundamentos Psicológicos del Aprendizaje" en la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata. El curso abordará los procesos de aprendizaje desde una perspectiva interdisciplinaria que integre las dimensiones de comunicación, educación, cultura y subjetividad. El objetivo es promover la reflexión crítica sobre las teorías del aprendizaje y las nuevas formas de subjetividad en el contexto de la crisis de la escuela moderna y el

1. 1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE PERIODISMO Y COMUNICACIÓN SOCIAL
PROFESORADO EN COMUNICACIÓN SOCIAL
FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS
DEL APRENDIZAJE
PROGRAMA 2013
Cuerpo docente:
Profesora adjunta regular
Lic. Eva Laura Mariani
Ayudantes diplomados:
Prof. Marcos Elizate
Lic. Mónica Varona
Lic. Pablo Szychowski
Contacto: evalauramariani@yahoo.com.ar
Modalidad de cursada:
teórico/práctica
Carga horaria:
Modalidad promoción con evaluación parcial y examen final: 2 horas
semanales
Modalidad promoción con evaluación parcial y sin examen final: 4 horas
semanales

2. 2
FUNDAMENTACION GENERAL Y ENCUADRE TEORICO
• Introducción
Situar las coordenadas de un proyecto de cátedra requiere un enfoque en situación; en la
presente propuesta situamos específicamente dos puntos de partida para pensar la
intervención docente:
Por un lado, lo que podríamos llamar el eje curricular, es decir, la situación de la cátedra en
sus relaciones con la carrera de la cual forma parte; para el caso, el dictado de una materia
denominada “Fundamentos Psicológicos del Aprendizaje” en el contexto del Profesorado en
Comunicación Social de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social.
La peculiar inserción de esta materia en dicho currículo nos lleva a la consideración del
campo de reflexiones y prácticas que aquí delimitamos como Comunicación / cultura /
educación / subjetividad.
En segundo lugar, lo que podríamos denominar la tradición disciplinar. En ese sentido,
situamos que la psicología del aprendizaje es una especialidad dentro del campo de la
psicología educacional, con una historia académica y profesional, y una identidad propia y
reconocida.
Estos ejes nos marcan qué tradiciones académicas, cuerpos teóricos, historias
disciplinares y profesionales nos están interpelando y debemos poner en relación,
constituyéndose en el contexto de validación de nuestras preguntas y propuestas.
Esta mirada relacional hace surgir algunos recorridos, que son los que señalaremos a
continuación a manera de introducción al proyecto.
La psicología del aprendizaje tiene como objeto la consideración del sujeto que aprende;
aprendizaje es desde la historia disciplinar la pregunta por el sujeto pedagógico en tanto
alumno. Los procesos de aprendizaje son pensados desde esta perspectiva en correlación con
determinadas intervenciones exteriores a él, definidas por la intencionalidad educativa, cuya
naturaleza sería objetivable a partir del estudio de la interacción de ciertos factores del alumno
(como ser cociente intelectual, características cognitivas, motivación, etc.) y otros de la
intervención (características del docente, de la institución, del currículo, etc).
Podríamos decir que toda teoría de la enseñanza supone una teoría del hecho educativo,
pero también toda teoría de la enseñanza supone una teoría del sujeto, de manera que
intentaremos situar cómo es pensando el sujeto que aprende a partir de las teorías del
aprendizaje, y si esta concepción debiera ser repensada en relación a las coordenadas
específicas en la que esta propuesta encuentra su sentido.
Decíamos que el sujeto del aprendizaje en tanto localizado en un contexto de enseñanza es
aquel definido en tanto alumno, es decir, un “sujeto supuesto” que estructura el vínculo
pedagógico. Tanto el sistema educativo como los docentes trabajan con identidades supuestas
poniendo el énfasis en un aspecto de la subjetividad. “Cuando se llama a un niño como alumno
prevalece el lugar que el chico ocupa en la institución antes que lo que el chico es”.
1
Si bien podría pensarse que esta mirada reduce la subjetividad a un campo de prácticas
específicas, no podemos dejar de situarla históricamente. En ese sentido se señala que
durante dos siglos las identidades han estado muy fuertemente marcadas por la fuerza de la
cultura escolar, de manera que la reducción de la subjetividad a la característica de alumno ha
sido una realidad muy concreta y marcada en lo que se ha llamado modernidad.
Pero esa misma mirada nos señala que la primacía de lo escolar en la definición de las
identidades sociales se ha roto, en la misma medida en que ha entrado en crisis la legitimidad
de la escuela y la cultura escolar, de la mano de una serie de procesos sociales, económicos y
culturales que han redefinido los lugares privilegiados de constitución de la subjetividad.
1
“De Sarmiento a los Simpsons”. Marcelo Carusso, Inés Dussel. Kapeluz ed

3. 3
En la elaboración de la presente propuesta se parte de un dato abrumador y públicamente
conocido: permanentemente nos confrontamos con clases que ya no funcionan como
“deberían” funcionar, con alumnos que ya no son lo que “deberían” ser, con saberes que ya no
nos alcanzan para pensar la intervención. La práctica docente plantea permanentemente la
emergencia de zonas de oscuridad conceptual-disciplinar, de lo no comprendido y también de
lo fallido, pero la distancia entre lo supuesto y lo que se nos presenta es, en nuestro presente,
abismal.
Esta cuestión nos abre dos dimensiones de análisis:
En primer lugar, podemos pensar que esto se debe a la insuficiencia de la perspectiva
unidisciplinar para pensar los procesos complejos. Toda disciplina en su misma constitución
como cuerpo teórico produce un sesgo, un recorte que genera un doble efecto de visibilidad /
invisibilidad: “lo invisible dentro de una teoría es el resultado necesario y no contingente de la
forma en que se ha estructurado en ella el campo de lo visible (…) Aquello que una teoría “no
ve” es interior al ver”2
. En ese sentido, la confrontación interrogadora con la práctica docente no
sólo nos lleva a la búsqueda de otras miradas que pudieran dar cuenta de lo emergente, sino
que produce hasta el mismo estallido de la mirada disciplinar con la que se pretende dar cuenta
del problema.
En segundo lugar, nos compele a situarnos en la dimensión de las transformaciones, de lo
emergente. Es decir, ya no nos alcanza con pensar el régimen de la invisibilidad-visibilidad
disciplinar que sólo habría que complementar a partir de una concepción interdisciplinaria, sino
situarnos ante ese “deber ser” que ya no es, y que en tanto ya no es, se nos revela como
históricamente construido.
Estamos en un contexto de crisis y reformulación de los sentidos de lo educativo, en el que
podemos apreciar:
• La aparición de elementos de inestabilidad e incertidumbre, fundamentalmente a partir del
cambio de la relación educación – empleo y como consecuencia la variación práctica de las
históricas funciones sociales de la escuela en tanto espacio privilegiado de transmisión de
conocimientos.
• Fenómenos de localización y deslocalización, a partir de la pérdida del valor fundacional de la
escuela pública en tanto pública, en tanto espacio de formación del “ser nacional”, del lugar
del estado en tanto articulación de identidades y formación de ciudadanía. La fragmentación
social parece haberse adueñado de los espacios público y privado, perdiendo la escuela
estatal ese lugar central de articulación de las diferencias sociales. También aquí deberíamos
planteamos el cambio de la función política de la escuela en tanto espacio moderno de
construcción de ciudadanía, cuestionamiento que nos abre la potencialidad de habitarla de
otra manera, recuperando el papel de lo público en tanto articulador de identidades múltiples.
• La multiplicación de referentes y agentes educativos y el debilitamiento de los tradicionales
en cuanto a su legitimidad social, como por ejemplo el desarrollo de experiencias educativas
comunitarias aún no consolidadas pero en franco crecimiento, el consumo televisivo como
forma de acceso a los bienes culturales, las escuelas cerradas, la formación empresarial a
través de proyectos educativos financiados por fundaciones; pero también las nuevas formas
de inclusión y exclusión social, el disciplinamiento a través del consumo y la exclusión del
consumo; los nuevos procesos de desterritorialización y territorialización, etc.
En síntesis, se impone por un lado un enfoque interdisciplinario del problema del aprendizaje,
pero también una labor genealógica y crítica que nos permita preguntarnos por las condiciones
de producción de los saberes y las subjetividades, es decir, de las formas de ser alumno y ser
docente, de habitar las instituciones educativas, que hoy encontramos en crisis.
Otro elemento a tener en cuenta es que una propuesta de formación no puede pensarse
fuera de la práctica de la que es parte y en la cual adquiere su sentido.
En ese sentido, este proyecto se contextualiza en el marco problemático definido como
comunicación / educación / cultura / subjetividad, intentando desarrollar una mirada
2
Fernández, Ana, comp.: “Instituciones estalladas” EUDEBA (1999)

4. 4
compleja e integradora de los procesos educativos, culturales, comunicacionales y subjetivos
reconociendo su coextensividad y mutuo envolvimiento.
En el marco del campo Comunicación / cultura / educación /subjetividad se van delimitando
una serie de emergentes, de los cuales rescatamos en tanto pertinentes para nuestra materia
fundamentalmente dos: la crisis de la escuela moderna y las nuevas formas de subjetividad
constituidas a partir de lo que se ha denominado cultura mediática, la aparición de las nuevas
tecnologías y las nuevas formas de socialidad y constitución de identidades. Es decir, cómo
impactan las nuevas formas de comunicación en la educación, en el marco de las
transformaciones culturales que definen el lugar y el sentido mismo de lo educativo.
Los espacios de formación pueden ser entendidos como mediadores, como un conjunto de
instrumentos que interpelan a los sujetos desde ciertos lugares, contribuyendo a la formación
de subjetividad “pedagógica”, entendida como el conjunto de operaciones que permiten habitar
la situación educativa. Como dice Jorge Larrosa, “un dispositivo pedagógico será entonces,
cualquier lugar en el que se constituye o se transforma la experiencia de sí. Cualquier lugar en
el que se aprenden o modifican las relaciones que el sujeto establece consigo mismo (…) La
experiencia de sí sería entonces la correlación, en un corte espacio-temporal concreto, entre
dominios de saber, tipos de normatividad y formas de subjetivación”.3
Este planteo nos lleva a pensar que la escolarización activa determinadas competencias
culturales, mentales y comunicativas de los sujetos y no otras, en función de determinadas
mediaciones /atravesamientos; de la misma forma que la cultura actual –que algunos autores
denominan “mediática”, activa y produce otro tipo de operaciones subjetivas que muchas veces
confrontan con las supuestas por la escuela.
Entonces:
Pensar a partir del campo implica desarticular la lógica disciplinar, para situarla como un
lugar de producción de “textos” culturales pero también como práctica política: se sostiene aquí
que los discursos psicológicos intervinieron en la producción de la subjetividad pedagógica
característica de la escuela moderna, y es a su reconstrucción crítica a la que debemos
abocarnos.
Pensar a partir del campo implica también desarticular una lógica interdisciplinaria que sólo
se limite a ligar lo ya constituido, para poder pensar la “incontrolable indisciplina de los
problemas que se nos presentan actualmente”
4
.
Pensar a partir del campo implica reinscribir las practicas educativas en los textos –más
que contextos- culturales; pensar los textos a partir de las prácticas sociales y subjetivas en
tanto reproducen pero también producen el sentido de esas prácticas; sentidos que a partir de
su “puesta en común” permiten pensar más allá de la lógica del acontecimiento, es decir, como
prácticas con potencialidad política en tanto productoras y reproductoras de cultura y por lo
tanto de los lazos sociales y las subjetividades. Pensar desde el campo entonces es asumir
una lógica circular donde cada elemento nos lleva al otro, donde comunicación, educación y
cultura no son conjuntos a intersectar y sí dimensiones inseparables.
Pensar a partir del campo es también preguntarse por qué pensamos desde el campo, en
tanto también es una forma histórica de pensamiento. Es preguntarnos si el integrar el
problema de las subjetividades en dicho campo no sólo es una apuesta integradora sino que
señala sintomáticamente una nueva forma de constitución de la subjetividad. Si las prácticas de
la modernidad producían una subjetividad anclada en lo institucional, quizás hoy a partir del
estallido y desfondamiento institucional5
en el que nos hallamos inmersos debemos pensar la
emergencia de nuevos espacios de subjetivación, donde la prevalencia de las formas
comunicacionales –no sólo mediáticas- tiene un lugar central
Pensar a partir del campo es entonces plantearse, como nos dice Deleuze, que ya “no hay
lugar para el temor, ni la esperanza; sólo cabe buscar nuevas armas”
3
Larrosa, Jorge: “Escuela, poder y subjetivación”. Ed. La Piqueta. Madrid (1997). Pág 288/ 291.
4
Alicia Stolkiner, “De interdisciplinas e indisciplinas”, “El niño y la escuela, reflexiones sobre lo obvio”. Nueva Visión,
Buenos Aires (1987)
5
Fernández, Ana. (Op. Cit)

5. 5
En síntesis, pensar desde el campo nos interpela en la necesidad de construir referentes,
ECROS, esquemas comunes, referenciales y operativos desde dónde situar la intervención
educativa.
Pensar desde el campo ahora sí, en tanto campo problemático, nos indica intentar dar
cuenta de lo emergente pero orientado a la construcción de nuevos objetos de conocimiento.
OBJETIVOS GENERALES
• Posibilitar que los alumnos del profesorado en comunicación Social se aproximen a construir
una mirada sobre los procesos relativos al aprendizaje, desde una perspectiva
interdisciplinaria.
• Desarrollar y profundizar categorías analíticas desde un abordaje que posibilite un proceso
de revisión de las diferentes teorías del aprendizaje y de la subjetividad.
• Promover un proceso de reflexión sobre las nuevas subjetividades en relación a los procesos
de escolarización.
• Propiciar la reflexión y reconstrucción crítica del campo de intervención del profesor en
comunicación social.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Decíamos que Fundamentos Psicológicos del Aprendizaje es una asignatura definida por el
plan de estudios como teórico-práctica, esto es “una estrategia de organización didáctica cuyo
carácter es ser integrativa de la relación teoría-práctica y de las diferentes disciplinas en cuanto
a la organización de un marco referencial interdisciplinario. De este modo una cátedra teórico-
práctica significa un esfuerzo de investigación, docencia y extensión integrativa”.6
Por otra parte, su inclusión en el área contextual implica “la comprensión de las múltiples
mediaciones que atraviesan los procesos comunicativos. (…) No se trata de desarrollar la
disciplina según su lógica sino de pensarla como un aspecto contribuyente al campo
comunicacional, interdisciplinario.” 7
Atendiendo a lo explicitado el programa de estudios se estructura alrededor de los siguientes
ejes, que se configuran como objetivos específicos:
1. Construcción preliminar del problema/ el aprendizaje como problema
2. La problemática de la subjetividad en relación al campo comunicación / cultura /
educación.
3. Las mediaciones: aprendizaje y procesos de construcción de sentidos
3.1. Lo histórico institucional
3.2. Lo disciplinar: la pedagogía y la psicología
3.3. La mediación subjetiva: la singularidad. Adolescencia.
4. Las teorías psicológicas del aprendizaje.
4.1. Contextualización crítica y nudos conceptuales
4.2. Principales corrientes de pensamiento e implicancias pedagógicas
6
Documento curricular. Pág. 60
7
Documento curricular. Pág. 60

6. 6
CONTENIDOS TEMATICOS
Unidad 1
El aprendizaje como campo de problemáticas.
“Contextos”: La modernidad y los procesos de institucionalización. Discurso normativo y
prácticas normalizadoras. Sociedad disciplinaria. Procesos de subjetivación modernos: el
ciudadano, el niño infantil.
Procesos de escolarización y formación de subjetividades. El niño/alumno. El niño “normal”.
Crítica del “niño natural”. La escuela como dispositivo. Organización del espacio, el tiempo y los
roles. Cultura escolar, contrato didáctico. Habitus y matrices de aprendizaje. Los procesos
transferenciales.
Las “Instituciones estalladas” y el problema de la producción de subjetividad contemporánea.
¿Subjetividades mediáticas?
La construcción de la subjetividad en los contextos de enseñanza. Construcción imaginaria del
rol del alumno y del rol docente. Subjetividad e imaginarios estudiantiles.
Hacia una teoría de la subjetividad:
Dimensión sociohistórica de la subjetividad. Subjetividad en tanto representación y en tanto
operación.
Más allá del sujeto epistémico. El sujeto del inconciente. La adolescencia como problema (¿del
docente?).
Bibliografía obligatoria:
BLEICHMAR SILVIA: “La inteligencia humana y el osito para poder dormir”. Página 12, 22/8/02,
sección Psicología.
CANTARELLI, MARIANA: “¿Quién cuida a la escuela”. Revista de Pedagogía Crítica de Rosario
(2003) En www.estudiolwz.com.ar
DUFOUR, D.: “Los desconciertos del individuo sujeto”. Entrevista
DUFOUR, D.: “Malestar en la educación. La fábrica del niño posmoderno”. Entrevista
JEAMMET, P.: “Los adolescentes son el espejo de la sociedad”. Entrevista
LEWKOWICZ, IGNACIO: “El género en perspectiva histórica”. En www.estudiolwz.com.ar
LEWKOWICZ, IGNACIO; COREA, CRISTINA: “¿Se acabó la infancia?: ensayo sobre la
destitución de la niñez””. Lumen ed.. Buenos Aires (1999)
LEWKOWICZ, IGNACIO; COREA, CRISTINA: “Pedagogía del aburrido”. Paidós Educador.
Buenos Aires (2004)
MARIANI EVA: “Nuevas subjetividades y formación universitaria: transformaciones en los
ordenes de configuración de las relaciones pedagógicas”. Proyecto investigación de la cátedra.
(2005)
MARIANI EVA: “Adolescencia: hacia una genealogía del sujeto II”. CEP.
MARIANI EVA: “El estadio del espejo”. CEP
MARIANI EVA: “Hacia una genealogía del sujeto”. CEP.
ORTEGA, FACUNDO: “Atajos: saberes escolares y estrategias de evasión”. Miño y Davila.
Buenos Aires (2008)
Unidad 2
La mediación disciplinar:
La psicologización del problema del aprendizaje. Surgimiento de la cuestión del aprendizaje
como problema. La psicología educacional: relaciones entre psicología y educación. Problemas
de la constitución de la psicología educacional como disciplina y como campo de prácticas.
Crítica del aplicacionismo y problema de los procesos de transferencia de la psicología a la
educación. La perspectiva interdisciplinaria.
Bibliografía obligatoria:
BAQUERO RICARDO: “Sobre instrumentos no pensados y efectos impensados”. Revista del
IICE número 11. Año VI. Diciembre de 1997
BAQUERO RICARDO: “Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad”. En Aisenson
(et.al.) (2007): Aprendizaje, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en psicología
educacional. Noveduc. Buenos Aires.
AUSUBEL D.: “Psicología educativa”

7. 7
COLL, CESAR: “Psicología y educación. Aproximación de los objetivos y contenidos de la
psicología de la educación” en COLL, PALACIOS, MARCHESSI: “Desarrollo Psicológico y
Educación II”. Alianza. Madrid (1996)
ELICHIRY NORA: “Reflexiones acerca de la producción de conocimientos y los procesos de
transferencia”. En CASTORINA Y otros: “Desarrollos y Problemas en Psicología Genética”.
EUDEBA. Buenos Aires. (2001)
CASTORINA, J. “Psicogénesis e ilusiones pedagógicas”. Apartado: “La ilusión del niño asocial”.
En CASTORINA Y OTROS: Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias
pedagógicas”. Miño y Dávila editores. Buenos Aires. (1988)
Unidad 3
Teorías del aprendizaje: aportes a la comprensión de los fenómenos educativos. Recorrido
histórico. Concepciones del sujeto y el conocimiento.
Aprendizaje de conceptos: de la repetición a la reestructuración. Mediaciones. Teorías del
cambio conceptual. Problemas del constructivismo.
Aprendizaje de actitudes, valores y normas. Modelos identificatorios. Lo grupal. Papel del
conflicto. La construcción de consensos en el aula.
Aprendizaje de procedimientos. Técnicas y estrategias. Aprender a aprender.
Bibliografía obligatoria:
ALVAREZ AMELIA Y DEL RIO, PABLO: “Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la
zona de desarrollo próximo”.
AUSUBEL, D. “Psicología educativa”. Trillas, México (1983)
BAQUERO RICARDO: “Vygotsky y el aprendizaje escolar.” AIQUE. Buenos Aires (1996)
PIAGET JEAN: “Seis estudios de psicología”. Editorial Ariel
POZO MUNICIO, JUAN IGNACIO: “Adquisición de conocimientos” Ed. Morata. Madrid. (2003)
POZO MUNICIO, JUAN IGNACIO: “Teorías cognitivas del aprendizaje”
BIBLIOGRAFIA GENERAL
UNIDAD I
BIBLIOGRAFÍA GENERAL:
AGENO RAUL Y COLUSSI GUILLERMO: “El sujeto del aprendizaje en la institución escolar”
Homo Sapiens ediciones. Rosario. Argentina (1997)
ELICHIRY, NORA Y OTROS, “El niño y la escuela”. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires.
(1987)
BLEICHMAR SILVIA: “La inteligencia humana y el osito para poder dormir”. Página 12, 22/8/02,
sección Psicología.
CANTARELLI, MARIANA: “¿Quién cuida a la escuela”. Revista de Pedagogía Crítica de Rosario
(2003) En www.estudiolwz.com.ar
DUFOUR, D.: “Los desconciertos del individuo sujeto”. Entrevista
DUFOUR, D.: “Malestar en la educación. La fábrica del niño posmoderno”. Entrevista
DUSCHATZKY, S. y BIRGIN, A (comp): “¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión
institucional en tiempos de turbulencia”. FLACSO, Manantial. Buenos Aires.
DUSCHATZKY, SILVIA: “La escuela como frontera”. Paidós. Buenos Aires (1999)
FERNANDEZ ALICIA: “La sexualidad atrapada de la señorita maestra” Nueva Visión. Buenos
Aires (2001)
FERNÁNDEZ ANA MARÍA: “El campo grupal: notas para una genealogía” Nueva Visión.
Buenos Aires (1998)
FERNÁNDEZ ANA MARÍA: “Instituciones estalladas” Eudeba. Buenos Aires (1999)
FOUCAULT MICHEL: “El discurso del poder”. Folios ediciones. Buenos Aires (1983)
FOUCAULT MICHEL: “La verdad y las formas jurídicas” Gedisa. Barcelona (1980)
Homo Sapiens ediciones. Rosario. Argentina (1997)
JEAMMET, P.: “Los adolescentes son el espejo de la sociedad”. Entrevista
KOZICKI ENRIQUE: “De la dimensión jurídica de la vida”. En “Derecho y psicoanálisis: teoría
de las ficciones y función dogmática”. E. Mari y otros. Ed. Hachette. Buenos Aires (1987)
LARROSA, JORGE (ED): “Escuela, poder y subjetivación”. Ediciones La Piqueta.
LEGENDRE PIERRE Y OTROS: “El discurso jurídico” Hachette, Buenos Aires, 1982.

8. 8
LEWKOWICZ, IGNACIO: “El género en perspectiva histórica”. En www.estudiolwz.com.ar
LEWKOWICZ, IGNACIO: “Estos son los sujetos de la devastación”. Diario Página 12. Junio de
2002-08-11
LEWKOWICZ, IGNACIO; COREA, CRISTINA: “¿Se acabó la infancia?: ensayo sobre la
destitución de la niñez””. Lumen ed.. Buenos Aires (1999)
LEWKOWICZ, IGNACIO; COREA, CRISTINA: “Pedagogía del aburrido”. Paidós Educador.
Buenos Aires (2004)
LOURAU RENE: “El análisis institucional” Amorrortu. Buenos Aires (1970)
MARIANI EVA: “Adolescencia: hacia una genealogía del sujeto II”. CEP.
MARIANI EVA: “El estadio del espejo”. CEP
MARIANI EVA: “Hacia una genealogía del sujeto”. CEP.
MARIANI EVA: “Notas preliminares al estudio de la Psicología del Aprendizaje”. Oficios
Terrestres n°13.
MARIANI EVA: “Nuevas subjetividades y formación universitaria: transformaciones en los
ordenes de configuración de las relaciones pedagógicas”. Proyecto investigación de la cátedra.
(2005)
ORTEGA, FACUNDO: “Atajos: saberes escolares y estrategias de evasión”. Miño y Davila.
Buenos Aires (2008)
QUIROGA, ANA: “Matrices de aprendizaje: constitución del sujeto en el proceso de
conocimiento”. Ediciones cinco. Buenos Aires (2001)
SOUTO MARTA: “Hacia una didáctica de lo grupal” Miño y Dávila editores, Buenos Aires
(1993)
UNIDAD II
BIBLIOGRAFÍA GENERAL:
BAQUERO RICARDO: “Sobre instrumentos no pensados y efectos impensados”. Revista del
IICE número 11. Año VI. Diciembre de 1997
VARELA JULIA: “El triunfo y las pedagogías psicológicas”. Cuadernos de Pedagogía.
J. GIMENO SACRISTAN: “La Integración de la teoría del aprendizaje en la teoría y práctica de
la enseñanza”. En PEREZ GOMEZ, SACRISTAN: “Comprender y transformar la enseñanza”.
Morata, Madrid (1992)
AUSUBEL D.: “Psicología educativa”
COLL, CESAR: “Psicología y educación. Aproximación de los objetivos y contenidos de la
psicología de la educación” en COLL, PALACIOS, MARCHESSI: “Desarrollo Psicológico y
Educación II”. Alianza. Madrid (1996)
ELICHIRY NORA: “Reflexiones acerca de la producción de conocimientos y los procesos de
transferencia”. En CASTORINA Y otros: “Desarrollos y Problemas en Psicología Genética”.
EUDEBA. Buenos Aires. (2001)
LARROSA, JORGE (ED): “Escuela, poder y subjetivación”. Ediciones La Piqueta.
UNIDAD III
BIBLIOGRAFIA GENERAL:
ACKERMAN, J. MARK: “Aplicación de las técnicas de condicionamiento operante en la
escuela”. Introducción, cap. 2 y 3. Santillana, Madrid (1976)
ALVAREZ AMELIA Y DEL RIO, PABLO: “Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la
zona de desarrollo próximo”.
AUSUBEL, D. “Psicología educativa”. Trillas, México (1983)
BAQUERO RICARDO: “Vygotsky y el aprendizaje escolar.” AIQUE. Buenos Aires (1996)
BAQUERO, R. (et. al.): “Debates constructivistas”. Aique. Buenos Aires (2008)
CARRETERO MARIO: “Constructivismo y educación”. Aique. Buenos Aires (1996)
CARRETERO Y GASCON: “Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia”. En
DESARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCACION. Alianza Editorial.
CASTORINA (et. al), comp. AISENSON, D.: “Aprendizaje, sujetos y escenarios”. Novedades
educativas (2007).

9. 9
CASTORINA A.; BAQUERO, R.: “Dialéctica y psicología del desarrollo. El pensamiento de
Piaget y Vigotsky”. Amorrortu. Buenos Aires (2005)
CASTORINA Y OTROS: “La psicología genética y los procesos de aprendizaje”. En
CASTORINA Y OTROS: “Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias
pedagógicas”. Miño y Dávila editores. Buenos Aires. (1988)
CASTORINA, J. “Psicogénesis e ilusiones pedagógicas”. Apartado: “La ilusión del niño asocial”.
En CASTORINA Y OTROS: Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias
pedagógicas”. Miño y Dávila editores. Buenos Aires. (1988)
CASTORINA, J. A. (et. al): “Cultura y conocimientos sociales”. Aique. Buenos Aires (2007)
CASTORINA, LENZI Y FERNANDEZ: “Alcances del método de exploración crítica en
psicología genética”. En CASTORINA Y OTROS: Psicología Genética. Aspectos metodológicos
e implicancias pedagógicas”. Miño y Dávila editores. Buenos Aires. (1988)
COLL, CESAR: “El concepto de desarrollo en psicología evolutiva: aspectos epistemológicos”.
COLL, CESAR: “La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza
aprendizaje.” En “Psicología Genética y aprendizajes escolares”. Siglo XII. Madrid (1983)
DELVAL, JUAN: “Las ciencias sociales”. En CRECER Y PENSAR. PAIDOS. Barcelona, 1991.
ELICHIRY, N. (comp.): “Aprendizajes escolares: desarrollos en psicología educacional”.
Manantial. Buenos Aires (2004)
FERREIRO Y TEBEROSKY: “La comprensión del sistema de escritura: construcciones
originales del niño e información específica de los adultos.”
GARCIA ROLANDO Y OTROS: “La epistemología genética y la ciencia contemporánea”.
Gedisa. Barcelona (1997)
LENZI, ALICIA: “El cambio conceptual de nociones políticas: problemas, resoluciones y
algunos hallazgos”. En “Desarrollos y problemas en psicología genética”. EUDEBA, Buenos
Aires (2001)
PAIN SARA: “Psicometría genética”. Nueva Visión. Buenos Aires (1985)
PIAGET JEAN: “Estudios de psicología genética”. EMECE Editores
PIAGET JEAN: “Seis estudios de psicología”. Editorial Ariel
POZO MUNICIO, JUAN IGNACIO: “Adquisición de conocimientos” Ed. Morata. Madrid. (2003)
POZO MUNICIO, JUAN IGNACIO: “Teorías cognitivas del aprendizaje”
WATSON, J: “El conductismo”
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
“Elucidar es el trabajo por el cual los hombres
intentan pensar lo que hacen y saber lo que
piensan”8
Esta propuesta se fundamenta en la necesidad de elucidar nuestras formas de ser alumno y
de ser docente, a partir de considerar que los espacios de formación son mediadores, es decir,
que articulan un conjunto de instrumentos que “interpelan” a los sujetos desde ciertos lugares,
contribuyendo a la conformación / transformación de su subjetividad, en tanto ésta se convierte
en objeto de “problematización” en estos espacios, historizando los objetos para poder
recuperar la densidad de los mismos, y definir además las coordenadas que posibiliten un
reconocimiento de nuestra propia “doxa”.
Para ello se proponen prácticas que permitan modos de aprender que sitúen a los alumnos y
a los docentes de forma activa frente al conocimiento, articulando un proceso de construcción
de objetos a partir de su problematización, no sólo desde lo teórico conceptual sino también
desde la implicación subjetiva a partir de la cual construimos las miradas, preguntas y modos
de intervenir. Esto es, activando la posibilidad de preguntarse pero teniendo en cuenta que ya
contamos con respuestas: hábitus, matrices de aprendizajes, contratos didácticos, relaciones
transferenciales; modos históricos de producción de las respuestas, y de la propia subjetividad.
8
Castoriadis, Cornelius: “La institución imaginaria de la sociedad”, Barcelona, Tusquets, (1983)

10. 10
Siendo lo pedagógico un espacio privilegiado para los procesos de reflexión sobre las
prácticas, intentamos integrarlas en reflexiones epistemológicas que las vuelvan visibles y
enunciables. Nos interesa rescatar las prácticas de reflexión en la acción, definidas como “el
pensar en lo que se hace mientras se está haciendo.
9
Es decir, explicitar el conocimiento
implícito (habitus, matrices de aprendizaje, teorías del aprendizaje y la enseñanza generadas a
partir de la biografía escolar, etc.) a partir de la reflexión en la acción, para plantearnos los
fundamentos de esas prácticas y teorías.
En ese marco la cátedra viene implementando una serie de técnicas grupales donde es
posible rastrear las producciones de sentido que alumnos y docentes producimos en el
contexto de enseñanza. Los diferentes atravesamientos del aprendizaje, sus líneas de
significación constituyentes, institucionales, políticas, económicas, subjetivas, deseantes, nos
muestran vívidamente todo aquello que –mal llamado contexto- está mediando los aprendizajes
reales de los alumnos.
También ponemos en circulación un texto de reconstrucción crítica donde los alumnos van
reflexionando sobre el proceso en forma grupal; trabajamos sobre la biografía escolar, las
expectativas en relación a la docencia y la producción de pequeños textos a partir de
problematizadores.
El interés por estas técnicas resulta no sólo en su capacidad de generar aprendizaje
significativo, sino también en que es resistente al cierre conceptual y como valor agregado
tiende a la implicación de los alumnos en el proceso. Y además de oponerse al cierre
conceptual, no deja “cerrar” los programas de estudio, que se vuelven abiertos, dialóguicos y
resistentes a la sintaxis disciplinar.
Todas estas actividades se van articulando a la manera de “insumos” que van concluyendo
en los trabajos de evaluación, que queda así ligada al proceso de aprendizaje en forma
integradora, y donde es posible pensar y elaborar conceptos ligados a las experiencias.
LA EVALUACION
Se entiende a la evaluación como un proceso de construcción de conocimiento colectivo
acerca de la experiencia que llevan adelante docentes y alumnos, con el propósito de
mejorarla. En este sentido, es objeto de evaluación cada uno de los elementos de la propuesta.
Por ello el propósito es intentar diferenciar los momentos de corte que suponen las instancias
de acreditación, con el estudio acerca de las características que va teniendo el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En tanto evaluar significa juzgar el valor de algo, es importante explicitar cuáles serán los
criterios con los que este juicio se realiza. En este sentido, la idea rectora es que la definición
de los criterios de evaluación no es atribución exclusiva de los docentes, sino que debe
realizarse conjuntamente entre los actores que serán objetos y sujetos de evaluación. Por ello
los criterios que aquí se explicitan son reformulados conjuntamente con los alumnos.
Estos son:
-Comprensión y discusión de categorías teóricas.
-Articulación entre las experiencias y las categorías teóricas.
-Consultas bibliográficas.
-Calidad de las producciones.
-Aportes personales al trabajo grupal.
-Implicación con la tarea.
-Continuidad en el trabajo.
9 Cfr. Angel Pérez Gómez, “Enseñanza para la comprensión”. En Gimeno Sacristán y Pérez Gómez: “Comprender y
transformar la enseñanza”. Pag. 9

11. 11
Con el objeto de ir desarrollando una evaluación del proceso de construcción de
conocimiento individual y colectivo se prevén diversas instancias de producciones parciales de
cada una de las partes del programa.
Esas producciones se articularán en dos trabajos grupales, siendo el segundo una
prolongación integradora del primero. Este segundo trabajo articula con los proyectos que
hayan realizado los alumnos en las materias de Diseño y Planeamiento del Currículum,
Didáctica de la Comunicación o Prácticas de la Enseñanza, resultando un aporte a dicho
proyecto.
La evaluación de cada trabajo será socializada por el colectivo de alumnos como parte del
proceso de formación, previéndose devoluciones grupales.
Finalmente se realiza una evaluación conjunta de la cursada, tanto del desempeño de los
alumnos como de los docentes.
Dentro de esta concepción se considera el proceso de autoevaluación tanto de la propuesta
como del desarrollo de la cursada, como estrategia de evaluación permanente.
REQUISITOS DE APROBACION DE LA MATERIA
El criterio de acreditación de la materia, según lo regulado por la normativa vigente, se
establece de la siguente manera:
Promoción sin examen final: calificación mínima de 7, como resultado del promedio de las
diferentes instancias de evaluación, con aprobación de un trabajo final.
Las evaluaciones parciales serán dos, con sus respectivos recuperatorios.
Asistencia obligatoria al 80% de las clases teóricas y prácticas.
Promoción con examen final: calificación mínima de 4, como resultado del promedio de las
diferentes instancias de evaluación, sin trabajo final articulador.
Las evaluaciones parciales serán dos, con sus respectivos recuperatorios.
Asistencia obligatoria al 80% de las clases de trabajos prácticos.