El documento analiza si los juegos virtuales pueden contribuir al desarrollo cognitivo de los jóvenes aprendices de lenguas extranjeras. Explica que los juegos pueden desarrollar habilidades motrices y cognitivas si promueven la solución de problemas y el pensamiento crítico. Sin embargo, es necesario que los juegos en línea guíen a los estudiantes a representar mentalmente las reglas y abstractizar, lo que requiere la mediación de un educador. Los juegos virtuales pueden apoyar el aprend

1. Por: Esperanza Vera Rodríguez
M
¿Pueden los
UCHO SE HA HABL ADO
acerca de la importancia
del juego en el desarrollo
motriz, cognitivo y socio-afectivo del
niño pero, ¿cuál es el papel de los juegos virtuales en el aprendizaje y, por
tanto, en el desarrollo cognitivo de los
jóvenes aprendices de lenguas extranjeras? En este artículo analizaremos
algunos de los elementos de este tipo
de juegos, los niveles de operatividad
cognitiva y el papel del mediador en
la transición entre dichos niveles, lo
cual nos permitirá dilucidar, desde la
perspectiva de la psicopedagogía, si
contribuyen al desarrollo del pensamiento o son solamente fuentes de
entretenimiento.
El carácter didáctico del juego
De manera general, el juego aparece como educación del cuerpo, del carácter o de la inteligencia, pues ayuda
a desarrollar aptitudes, y entre más se
juegos educativos virtuales
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contribuir al desarrollo cognitivo de los jóvenes
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2. Clasificación de los juegos
En el ámbito general, se han clasificado los juegos en tres tipos, que
muestran la evolución mental de los
niños:
Característicos de la etapa del desarrollo sensorio-motriz.
representación. Se dan en las etapas del pensamiento preoperatorio
y de las operaciones concretas. Por
medio de ellos el niño asimila, paso
a paso, el mundo y los elementos
culturales de la sociedad en que
vive.
como los deportes o los juegos
de competición. Propios de la etapa del pensamiento formal.
Las tecnologías de la información y
la comunicación, y más concretamente
Internet, ofrecen una gran variedad de
juegos clasificables en las tres categorías anteriores: rompecabezas, sopas
de letras, formar parejas, juegos de
estrategia, de acción, de roles, entre
otros. Sin embargo todo juego, incluso
si es virtual, debe tener un propósito. Y si además consigue involucrar a
los niños de la forma en que lo hacen
los juegos tradicionales, constituirá
un apoyo para el aprendizaje (Kahan,
1991). Los juegos interactivos diseñados para promover el aprendizaje de
las lenguas no son la excepción.
Es el caso de los juegos que
Greenwich ELT creó para su plataforma virtual (Vera y Olaya, 2008) y que
tienen como objeto promover el desarrollo de habilidades motrices virtuales y de habilidades intelectuales.
El desarrollo de habilidades motrices
virtuales se lleva a cabo por medio de
actividades tales como desplazarse
caminando, batear, conducir, disparar
pintura a la palabra u objeto adecuado, saltar, alcanzar cosas, encontrar la
salida de un laberinto, evitar obstáculos, jugar dominó y realizar acciones
con base en órdenes, entre otros. Paralelamente, los usuarios deben realizar actividades de índole intelectual
(reconocer, completar, asociar, comparar, clasificar, hacer cálculos, inferir
reglas, sintetizar, evaluar), lo cual los
lleva a fortalecer progresivamente
operaciones mentales propias de su
edad.
Los juegos de esta naturaleza,
accesibles a través de plataformas
virtuales y con interfaces transparentes, buscan que los niños participen activamente en el proceso de
descubrir cómo funcionan: la meta, el
contexto, las instrucciones, el tiempo
disponible, el uso de las teclas para
realizar una acción u otra y, en ocasiones, los roles de los participantes.
Pero también buscan que demues-
tren su comprensión de la lengua extranjera (vocabulario, pronunciación,
reglas gramaticales y de uso según
diferentes contextos) y que recurran
a sus conocimientos del mundo para
comprender las situaciones de la vida
diaria y académica. Gradualmente,
ese conocimiento formal, funcional,
cultural y estratégico les permitirá
expresarse, descifrar las intenciones
de sus interlocutores, comprender
las dinámicas de la cultura propia y
la extranjera y desarrollarse como individuos, entre otras cosas. Estas características, junto con las estrategias
cognitivo-lingüísticas que fomentan,
son herramientas cognitivas que le
permiten al aprendiz aprender con el
computador y no de él, de tal manera
que “…pueda resaltar la capacidades
del computador y el computador pueda resaltar su pensamiento y aprendizaje” (Jonassen, 2002).
A pesar de los mencionados beneficios, autores como Burnet (2007)
temen que “las tecnologías que estamos usando para conectar aprendices
puedan constreñir, cuando no oprimir,
la frágil fe cultural que se tiene en la
base experiencial del aprendizaje. […]
pudiéramos terminar por crear entornos de entrenamiento para habilidades de base limitada, orientadas hacia
objetivos rápidamente alcanzables,
antes que contribuir al crecimiento
de genuinos entornos de aprendizaje”.
Para este autor, el acceso no significa
nada en tanto no exista un fundamento para transformar la información en
conocimiento.
Burnet tiene razón. Muchos laboratorios en línea se quedan en el
mero entrenamiento gramatical, ortográfico, etc. Pero para lograr la
transformación de la información
en conocimiento es necesario que
los elementos presentes en los juegos virtuales se asemejen a aquellos
relacionados con la solución de problemas, y así contribuyan con el desarrollo de la autonomía, la habilidad
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aleje de la realidad mayor será su valor educativo. Jean Piaget afirmaba, en
1930, que uno de los valores del juego
en la formación moral del niño es el
del respeto por las reglas.
Para Roger Callois (1997), la finalidad del juego es el juego mismo; aun
así reconoce que las aptitudes que
ejercita son las mismas que sirven
para el estudio y las actividades serias adultas. Con esa última finalidad
en mente, los docentes asignamos a
los juegos una doble función: algunas
veces, para permitir que los estudiantes descansen de una ardua labor intelectual; otras, como ocurre con los
juegos de aula o de Internet, para que
ejerciten, descubran o solucionen problemas divirtiéndose.
Estamos de acuerdo con Chateau
(en Callois, 1997) en que los juegos
son pruebas que ayudan a demostrar
la capacidad para superar obstáculos,
sean estos de tipo motriz o intelectual. Creemos que potencian el aprendizaje pues, además de incrementar la
motivación intrínseca en aprendices
de todas las edades, contienen los
mismos elementos de un problema
y requieren del uso de estrategias de
solución (Brown, 1994).

3. potenciar la capacidad de los indivipo
duos para usar sus recursos con el
d
fin de construir relaciones, hacer
f
inferencias, tomar decisiones funi
damentadas y planificar comportamientos, características esenciales
del funcionamiento cognitivo. Dadas las limitaciones de algunos
recursos educativos de este tipo,
habría que suscitar la construcha
ción de ambientes de aprendizaje
ció
abiertos, flexibles y combinados,
ab
que adopten lo mejor de las TIC
q
y de las experiencias mediadas
por los pares y los docentes en
p
el aula. De esta forma les estaríamos dando a los computadores un estatus apropiado,
que, como sostienen Derry y
LaJoie (en Jonassen, 2002), no
es el de profesores o expertos, sino el de herramientas
to
cognitivas que sirven como
co
extensiones de la mente,
ex
pues no son inteligentes
p
por sí mismas.
p
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les de operatividad
cognitiva
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crítica y la capacidad de trabajar en
grupo, para construir contenido y generar conocimiento. Es necesario que
las actividades propuestas animen a
los aprendices a emplear sus saberes,
construir y validar hipótesis, comparar
sus esquemas mentales previos con
la información nueva para valorar la
coherencia entre ellos, evaluar sus conocimientos, percepciones o creencias
a la luz de esta nueva información, replantear sus percepciones en caso de
que la coherencia falle y construir, por
tanto, conceptos o reformulaciones y
reinterpretar el mundo gracias a estas
nuevas estructuras mentales.
Podríamos afirmar entonces que
los juegos en línea deben apuntar a
La psicopedagoga
Gabriela Valiño (2006)
q
sostiene que, teniendo en cuenta
el principio de modificabilidad como
característica específica de la inteligencia humana, es posible acompañar
y guiar los procesos mentales en un
sentido evolutivo a través del juego:
de lo intuitivo a lo representativo y
finalmente a la abstracción, independientemente del nivel de pensamiento.
Esta autora discrimina tres niveles de
operatividad cognitiva: el nivel intuitivo, el nivel de representación mental
y el de abstracción-generalización.
El nivel intuitivo es asociativo, se sostiene en la experiencia (percepción,
comparación, comportamiento exploratorio, clasificación) y es la base de
aprendizajes más complejos. En este
nivel el sujeto entiende un juego nue-
vo porque lo asocia con otro pero no
puede explicarlo.
El nivel de representación comprende un avance en el funcionamiento mental ya que implica “la interiorización de objetos, transformaciones,
comportamientos, verificación de
adquisición de conocimientos”. Se
evidencia en la planificación de un
encuentro de juego (orden, tiempo),
el análisis (explicación de quién ganó
o perdió, por qué, qué reglas se usaron o se rompieron, la comparación y
evaluación de las reglas de diferentes
juegos ordenando la experiencia a través de criterios). Para que el individuo
llegue a este nivel de representación
es crucial que analice su propio proceso de aprendizaje del juego (metacognición) y lo explique. Ello permitirá
a los docentes verificar el grado de adquisición de conocimientos y la modificación del funcionamiento mental.
El nivel de la abstracción-generalización da cuenta del razonamiento abstracto basado en la distancia entre el
acto de pensar y la percepción. Se trata
de reflexionar sobre hipótesis, reglas
o criterios utilizados en un juego para
buscar uno que tenga características
similares o diseñar uno parecido. Aquí
están involucrados “procesos de categorización complejos en los que el sujeto puede imaginar o recordar juegos
y jugarlos mentalmente. Este proceso
mental posibilita la evaluación de los
juegos sin jugarlos”.
El papel de la mediación en
la transición entre niveles de
operación cognitiva
Aparentemente los aprendices pueden pasar de un nivel de operación
cognitiva a otro a través de un juego.
Sin embargo, el rol de un mediador
(docente, psicopedagogo, padre) es
fundamental para ayudar a consolidar los procesos de representación
y abstracción de manera más efectiva, por ejemplo, guiando la selección
de actividades y las intervenciones

4. Con esta interacción se puede ampliar
el aprendizaje potencial del estudiante, mejor conocido como la zona de
desarrollo próximo (Vigotsky, 1964).
Referencias
ducción de conocimientos (contenidos)
y de procesos cognitivos”. Por esta razón
es importante que los niños y jóvenes
reflexionen, con la ayuda de mediadores,
acerca de los juegos en línea. Hay que
fomentar la verbalización sobre cómo
entienden las reglas, al igual que la evaluación de su desempeño y su aprendizaje con el fin de mejorar su competencia argumentativa, su metacognición y
el desarrollo de sus funciones mentales
superiores. De igual manera, es necesario asegurar el acceso a los juegos virtuales del mayor número de aprendices;
esto les permitirá enriquecer su mundo
simbólico y construir representaciones
que den paso a las abstracciones necesarias para el progreso en la función
intelectual. Los juegos educativos virtuales pueden contribuir con el desarrollo cognitivo de los aprendices de
lenguas extranjeras, siempre y cuando estén diseñados para promover
la transición hacia los procesos de
representación y abstracción y exista
Recomendaciones
Como afirma Valiño, “los juegos en un mediador que guíe el proceso de
tanto actividad son contextos de pro- reflexión acerca de los juegos mismos.
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tanto desde la palabra como desde la
acción. “La evolución en las modalidades de juego es dependiente de las
experiencias de juego de los niños. No
será consecuencia del nivel de pensamiento, sino que requiere de experiencias de juego grupales promotoras de
descentración cognitiva” (Valiño, 2006).
Pero la mediación, también, debe ser
facilitación. Debido a que los juegos son
agentes de socialización es necesario fomentar el encuentro de niños y adolescentes en entornos virtuales, particularmente de aquellos que no disponen de
suficientes materiales de uso cotidiano
como soportes para la construcción de
significados propios. Esto para consolidar la conducta de juego con base en
el símbolo, pues “desde la teoría piagetiana, esta conducta forma parte de la
función semiótica y por lo tanto su ausencia ataca el desarrollo de la capacidad
representativa” (Valiño, 2006).
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Brown, D. Teaching by Principles: An
Interactive Approach to Language Pedagogy. New Jersey, Prentice Hall Regents,
1994.
Burnett, R. “Aprendiendo a aprender en un mundo virtual”. En Critical
Approaches to Culture, Communication
and Hypermedia. 2002. Disponible en
http://www.ecuad.bc.ca/rburnett/spanishversion.htm
Caillois. R. Los juegos y los hombres.
La máscara y el vértigo. Fondo de Cultura
Económica, Bogotá, 1997.
Jonassen, D. Computadores como
herramientas de la mente. 2002. Disponible en http://www.eduteka.org/
ediciones/tema_mayo02.htm
Kahan, J. “Using Games to Teach English to Young Learners”. En Teaching English to Children. Londres, Harper Collins,
1991.
Valiño, G. Juego y desarrollo cognitivo:
de la teoría a la construcción de un esquema conceptual y operativo para la práctica psicopedagógica. Buenos Aires, 2006.
Disponible en http://juegoydesarrollocognitivo.blogspot.com/2006/03/juegoy-desarrollo- cognitivo-de-la.html
Vera, E. y Olaya, A. Juegos virtuales
complementarios para los programas
Clapping Time y Sunrise. 2008. http://
greenwichlab.com
Vigotsky, L. Pensamiento y Lenguaje.
Buenos Aires, Lantaro, 1964.
es docente-investigadora de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional y catedrática de la Maestría en Lingüística Aplicada de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Culminó sus estudios de Filología e Idiomas en la Universidad Nacional de Colombia y de maestría en Tecnologías de la Información Aplicadas
a la Educación en la Universidad Pedagógica Nacional. Ha sido coordinadora del
grupo de investigación “Hipermedia, Evaluación y Aprendizaje del Inglés” desde el
año 2000, así como asesora de investigaciones, y autora de textos pedagógicos
(impresos y en línea) y artículos académicos.