Educación y mundos virtuales

Libro Nuevos Medios, Nueva Comunicación

La simulación como aprendizaje: educación y mundos virtuales
Israel V. Márquez
Universidad Complutense de Madrid
Madrid, España
Curriculum Vitae Israel V. Márquez es licenciado en Periodismo e investigador predoctoral
FPU en el Departamento de Periodismo III (Teoría General de la Información) de la Facultad
de Ciencias de la Información, Universidad Complutense de Madrid, donde realiza una
investigación sobre inmersión en mundos virtuales 3D. También es Master en Sociedad de la
Información y del Conocimiento por la Universidad Oberta de Catalunya y miembro del grupo
de investigación UCM “Sociosemiótica de la comunicación intercultural”. Ha publicado
artículos de investigación en revistas como Telos, CIC (Cuadernos de Información y
Comunicación), Razón y Palabra, Icono 14, Espéculo o Trans, y ha participado en congresos
nacionales e internacionales.
ABSTRACT (n.b.: En el idioma original de la Comunicación, Español, Inglés,
Portugués o Francés, 250 palabras máximo)
Presentamos en este artículo algunas de las particularidades de los mundos virtuales
como nuevos espacios para la enseñanza y el aprendizaje. Tomando como ejemplo el
caso de Second Life y a partir del propio trabajo etnográfico del autor en este mundo
virtual, se exploran las posibilidades de estas plataformas audiovisuales 3D para la
educación y las ventajas de la simulación como medio de aprendizaje. El estudio de las
dinámicas complejas entre avatares y entre el usuario y el propio mundo nos abren
nuevas vías de investigación para el estudio de la educación en el siglo XXI que deben
ser exploradas y examinadas por la comunidad educativa y académica por su importancia
actual y sus posibles alternativas futuras

ABSTRACT (Inglés, siempre debe existir un abstract en inglés, 250 words máx)
This article presents some of the features of virtual worlds as new spaces for teaching and
learning. Taking the case of Second Life as an example and since the own ethnographic
work from the author in this virtual world, the possibilities of these 3D audiovisual
platforms for education and the advantages of simulation as a means of learning are
explored. The study of the complex dynamics between avatars and between the user and
the world itself open up new ways of research for the study of education in the XXI
century that they must be explored and examined by the educational and academic
community because of its current importance and possible alternative futures.

PALABRAS CLAVE
Mundos virtuales, simulación, aprendizaje, educación, Second Life
KEY WORDS
Virtual Worlds, simulation, learning, education, Second life
Grupo temático 6:
Comunicación y Educación, Nuevas Tecnologías, Medios de Comunicación y Procesos de
Enseñanza y Aprendizaje, Internet y Formación.
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1. Introducción
En los últimos años, los ordenadores se han venido utilizando cada vez más como espacios
para la educación. Con la llegada de los mundos virtuales 3D -ejemplificado en España y otros
países europeos por el éxito popular y mediático de Second Life-, se han abierto nuevas
posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje por medio de la simulación de espacios y
experiencias que permiten un tipo de educación que afecta a múltiples marcos de referencia
(personal, social, técnico, etc.). La fuerte carga visual de estos mundos y el hecho de que los
usuarios puedan manejar su propia representación virtual, o avatar, a través del espacio
tridimensional, son sólo algunas de las peculiaridades que proporcionan a los usuarios de estos
mundos una experiencia distinta a los espacios de aprendizaje tradicionales, no sólo físicos, sino
también virtuales (e-learning). Los mundos virtuales acogen la enseñanza de aspectos técnicos
(como por ejemplo aprender a construir objetos virtuales), fomentan la interacción y
colaboración entre personas (destacando así la importancia del aprendizaje social), diseñan
simulaciones de nuevos modelos educativos, e incluso albergan versiones virtuales de escuelas
y universidades del mundo real.
Sin embargo, este tipo de enseñanza también tiene sus aspectos negativos. Por ejemplo, el
coste del material técnico necesario para acceder al mundo virtual y hacerlo funcionar
correctamente, la idoneidad de la interfaz, o los problemas derivados del lag en lugares de
aprendizaje donde coexisten un número excesivo de avatares. Todos ellos son aspectos técnicos
pero que tienen importantes consecuencias para una correcta inmersión del usuario en el
proceso educativo, como pueden ser la pérdida de fidelidad al modelo, la frustración o,
finalmente, la desconexión.
A partir de la propia experiencia y trabajo etnográfico del autor en el mundo virtual de
Second Life, el artículo pretende analizar algunas de las particularidades de los mundos virtuales
tridimensionales como espacios para la educación, mostrando los aspectos positivos y negativos
de este nuevo espacio de enseñanza y aprendizaje nacido a raíz de la cibercultura.

2. Mundos virtuales y mundos infovirtuales
A pesar del espectacular interés que han despertado en los últimos años, los mundos virtuales
han existido desde siempre. El ser humano nunca se ha limitado a ver lo que ve y siempre ha
imaginado un más allá de su entorno vital, empezando por la palabra, que nos permite construir
mundos, pensarlos e imaginarlos. “El lenguaje, primera realidad virtual”, dice Pierre Lévy
(2007, p.193), realidad virtual que nos transporta a otros mundos fuera del aquí y del ahora,
abriéndonos nuevos planos de experiencia y de existencia. La literatura ha creado muchos
mundos virtuales, desde la Biblia y su jardín del Edén al mundo de caballerías de Don Quijote.
Pero antes incluso que la literatura, desde que los seres humanos creyeron en los mitos y
leyendas “la virtualidad se hizo carne y habitó entre nosotros. Los entes virtuales han formado
parte de la vida social en todas las culturas” (Echeverría, 2000, p.23-24).
El propio Echeverría establece una distinción que nos parece fundamental al diferenciar entre
realidad virtual y “realidad infovirtual”. El autor emplea este último término para separar las
formas de virtualidad basadas en la imaginación y la trascendencia, que siempre las ha habido,
de las nacidas en torno a la racionalidad tecnocientífica y el desarrollo de la información (de ahí
el prefijo info-), que generan nuevas formas de realidad virtual. De la misma forma, sería
posible (y terminológicamente más apropiado) hablar de mundos virtuales, por un lado, y de
“mundos infovirtuales” por otro, siendo los primeros los mundos de los mitos, los rituales
religiosos, el teatro, la literatura, el cine o la televisión, y los segundos los mundos de Internet y
el ciberespacio.

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Antes de su implementación tecnológica, autores del género de ciencia ficción, y más
concretamente del subgénero del cyberpunk, articularon de forma precisa el concepto de mundo
infovirtual. En particular, destacan dos autores bien conocidos entre la comunidad cyberpunk:
William Gibson, que utilizó por primera vez el término “ciberespacio” en su ya canónica novela
Neuromante; y Neal Stephenson, que en Snow Crash se sirvió de un concepto similar al de
ciberespacio y que denominó “metaverso”. Stephenson definió el metaverso como un universo
generado informáticamente, en el que el ser humano es representado mediante piezas de
software llamadas “avatares” que la gente utiliza como cuerpos audiovisuales para comunicarse
entre sí. La importancia de la novela de Stephenson es tal que sirvió de inspiración para la
creación de muchos mundos infovirtuales, entre ellos Second Life. Philip Rosedale, director
general de Linden Lab, la empresa responsable de Second Life, reconoció abiertamente la
influencia de la novela: “Snow Crash tiene un gran parecido práctico con Second Life tal como
existe ahora: un mundo paralelo, inmersivo, que simula un universo alternativo, donde habitan
simultáneamente miles de personas para comunicarse, jugar y trabajar, en distintos niveles y
variantes de juegos de rol con sus avatares” (Carr y Pond, 2007, p.22).
Una buena definición de mundo infovirtual1 nos la ofrece Lisbeth Klastrup, para quien “Un
mundo virtual es una representación persistente online que contiene la posibilidad de una
interacción sincrónica entre los usuarios, y entre el usuario y el mundo, dentro de un espacio
concebido como un universo navegable” (Klastrup, 2003, p.101; cursivas en el original)2. Para
esta autora, lo que diferencia a los mundos infovirtuales de otros entornos como salas de chat o
forums es que la extensión que estos sitios ofrecen hace que sea imposible imaginarlos en su
totalidad espacial y no contienen la posibilidad de interactuar con el propio mundo, algo que sí
encontramos en el “universo navegable” de mundos infovirtuales como Second Life, que
presentan un espacio contiguo y abiertamente explorable. Asimismo, tampoco son mundos
infovirtuales juegos multi-usuario en primera persona (FPS o First-Person-Shooter) como
Counterstrike, porque ni el mundo ni los personajes en este tipo de juegos son persistentes. En
ellos, el mundo se construye durante el tiempo que dura la partida, de forma simultánea al
juego, pero no poseen la capacidad de desarrollar un carácter persistente como el que tiene lugar
en los mundos infovirtuales, donde aunque permanezcamos desconectados el mundo sigue
avanzando y desarrollándose, es decir, sigue “encendido” en todo momento, de forma que cada
vez que nos conectamos nos encontramos con un mundo único y diferente, siempre cambiante.
Por lo tanto, la interacción del usuario con el propio mundo infovirtual y la posibilidad de
imaginarlo y explorarlo en su totalidad espacial, así como el carácter persistente del mundo y de
los avatares, son algunos de los rasgos que mejor definen lo que en realidad es un mundo
infovirtual.
Por último, los mundos infovirtuales se suelen diferenciar en virtud del tipo de relación
predominante (Klastrup, 2003). Así, tenemos mundos infovirtuales sociales, los cuales hacen
hincapié en la interacción social (como por ejemplo LinguaMOO o LambdaMOO); mundos
infovirtuales de juego, en los que predomina el desarrollo de habilidades y destrezas mediante la
manipulación y navegación del espacio del juego (como por ejemplo EverQuest o World of
Warcraft); o mundos infovirtuales comerciales, los cuales hacen hincapié en la interacción
social y en la adquisición de estatus mediante la posesión de objetos del mundo, como puede ser
ropa, casas, animales, etc. (Cybertown o The Sims Online serían ejemplos de esta última
modalidad). Sin embargo, esta distinción entre mundos no se corresponde completamente con la
1
Recordamos que la expresión “mundo infovirtual” es un término propio pensado como un intento por separar
terminológica y conceptualmente los mundos virtuales pre-tecnológicos de la imaginación y la trascendencia de los
mundos infovirtuales de la informática y el ciberespacio. Sin embargo, la mayoría de los autores que trabajan sobre
estos temas no establecen esta distinción y siguen utilizando la expresión “mundo virtual” para referirse a ambos
mundos.
2
Todas las traducciones del inglés son mías.

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realidad, puesto que muchos mundos de juego fomentan enormemente la interacción social, y
muchos mundos sociales contienen asimismo elementos de juego. Esto se ve claramente en un
mundo como Second Life, que puede funcionar tanto como un mundo infovirtual social, como
de juego y comercial. Algunos usuarios pueden decidir entrar en este mundo para socializarse,
otros para jugar y otros para vender y comprar productos, y algunos incluso para las tres cosas a
la vez. Por lo tanto, las distinciones anteriores pueden resultar útiles a la hora de esbozar una
tipología de mundos infovirtuales y entender algunas de las diferencias básicas en el diseño de
estos mundos, pero teniendo en cuenta que la mayoría de ellos son entornos abiertos y
emergentes que permiten diferentes tipos de interacción y de relaciones entre los usuarios y
entre éstos y el propio mundo infovirtual.

3. La cultura de la simulación
Las primeras relaciones con la pantalla de ordenador fueron básicamente de carácter
instrumental. El ordenador era concebido como una especie de calculadora gigante a la que el
ser humano podía dar órdenes siguiendo un conjunto de reglas básicas que constituían su lógica
formal intrínseca. Si el operador conocía estas reglas podía dar órdenes al ordenador y hacer que
éste las ejecutara de una forma simple y clara. En términos semióticos, se trataba de una lógica
performativa, del hacer-hacer: yo (sujeto) hago que la máquina (objeto) haga aquello que le
ordeno. Por ello, lo más importante en aquellos tiempos era la programación, que
tradicionalmente se ha asociado con el control: el programador le dice a la computadora lo que
tiene que hacer y ésta no tiene más opción que obedecer las órdenes descritas. Los mejores
programadores eran quienes tenían mayor control sobre el sistema. En este sentido, no es
extraño que Norbert Wiener derivara el término cibernética de la palabra griega para “piloto” o
“timonel”, kybernetes, palabra que Platón utilizó en “La República” con el significado de “arte
de dirigir a los hombres” o “arte de gobernar”, asemejando las tareas del dirigente político y las
del piloto de una nave. Así pues, el programador era como un dirigente o piloto que manejaba y
controlaba las acciones del ordenador, cuyos resultados aparecían proyectados sobre la pantalla.
Sherry Turkle ha argumentado que esta primera etapa de los ordenadores pertenece a una
“cultura del cálculo” que se vio sustituida en los años ochenta por una “cultura de la
simulación”, no tan centrada en el cálculo y las reglas sino en la simulación, la navegación y la
interacción. Turkle sitúa este cambio en el año 1984, con la introducción del característico estilo
icónico de la interfaz Macintosh, el cual simulaba el espacio de un escritorio (los iconos de
carpetas, papelera, etc.), estableciendo un vínculo comunicativo más basado en la interacción y
el diálogo persona-ordenador. Según Turkle (1997, p.131), el Macintosh se lanzó al mercado
“como un ordenador amistoso, un compañero con el que poder dialogar, una máquina con la que
trabajabas, no en la que trabajabas”. Además, el ordenador incorporó por primera vez el más
tarde generalizado mouse o ratón para moverse e interactuar de forma rápida y eficaz por el
espacio de la pantalla. El uso del ratón permitió ver nuestros propios movimientos físicos
reflejados en la pantalla, normalmente bajo la forma de un icono (flecha o dedo) que funcionaba
también a modo de índice.
La interfaz icónica de Macintosh presentó al público simulaciones de espacios (escritorio) y
objetos (carpetas, disquetes, papelera, etc.) reales para representar la información y trabajar de
un modo más fácil, cómodo e intuitivo. Esto hizo que las personas empezaran a formarse una
comprensión de la tecnología y un conocimiento del ordenador a través de la interacción con el
mismo, y no tanto a través de la comprensión del mecanismo, de lo que hay bajo la superficie de
la pantalla (la máquina, el engranaje, el software), que había sido la norma (y la obsesión) en
años anteriores. Ahora, el conocimiento de la máquina se adquiría más a modo de exploración y
aventura que de control y desciframiento lógico y formal, a través del tipo de interacción
amigable facilitada por la nueva interfaz gráfica de usuario.

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Para Turkle, la cultura de la simulación que inaugura el estilo icónico de Macintosh hizo que
empezáramos a interpretar las cosas según el valor de la interfaz.
Nos movemos hacia una cultura de la simulación en la que la gente se siente cada vez más cómoda
con la sustitución de la propia realidad por sus representaciones. Utilizamos un “escritorio” de estilo
Macintosh al igual que uno con cuatro patas […] Empezamos a cuestionarnos las distinciones simples
entre lo real y lo artificial. ¿En qué sentido tenemos que considerar que un escritorio en una pantalla es
menos real que cualquier otro? […] No tengo el mínimo sentido de irrealidad en mi relación con estos
objetos. La cultura de la simulación me anima a interpretar lo que veo en la pantalla “según el valor de
la interfaz”. En la cultura de la simulación, si te funciona quiere decir que tiene toda la realidad
necesaria (Turkle, 1997, p. 33).

Esta cultura de la simulación no ha hecho más que amplificarse con el paso de los años,
sobre todo con la llegada de Internet y la web 2.0. Nuestra relación con los objetos simulados de
la pantalla de ordenador es cada vez más parecida a la que mantenemos con los objetos de la
vida real; y lo mismo ocurre con las personas, con los distintos iconos, textos, fotografías y
avatares que los representan en la pantalla. No tenemos el más mínimo sentido de irrealidad en
nuestras relaciones con estos objetos y personas, pues en la cultura de la simulación las
categorías de lo real y lo virtual dejan de funcionar como simples dicotomías para articularse y
mezclarse de forma compleja. Por eso la introducción de la interfaz gráfica de Macintosh en
1984 fue algo más que un cambio técnico: fue un cambio en nuestra relación con los
ordenadores, en nuestros modos de sentir y pensar sobre la realidad, sobre nosotros mismos y
sobre nuestras relaciones con los demás; fue una forma de entender que la pantalla de ordenador
no era únicamente un espacio para el control y la programación sino también para la interacción,
el diálogo, la exploración, la presentación y construcción del yo y, como no, para la enseñanza y
el aprendizaje.

4. La simulación como aprendizaje
Desde sus comienzos, las simulaciones se emplearon casi exclusivamente para el
entretenimiento profesional de los pilotos, por lo que sus orígenes, al igual que los de Internet,
son claramente militares. E. A. Link Jr., creador del primer simulador de vuelo comercial,
señalaba ya en 1930 que su simulador era “una combinación de dispositivo de entrenamiento
para estudiantes de aviación y de aparato de entretenimiento” (Manovich, 2005, p.347). Esta
declaración es interesante porque muestra ya desde un principio la doble faceta de
entrenamiento y entretenimiento presente en la mayoría de simuladores, donde el usuario
aprende a moverse y a interactuar con el entorno de una forma lúdica y entretenida. En los años
setenta y ochenta, el desarrollo de la tecnología de imágenes 3D interactivas por ordenador
permitió la simulación de las características del paisaje que ve normalmente un piloto y la
posibilidad de interactuar con ellas, lo que determinó también el tipo de exploración propia de
los simuladores militares: el vuelo en primera persona por un entorno espacial simulado.
El problema de estos simuladores era que tenían un coste muy elevado y una vez
desarrollados eran productos más bien estáticos. Hasta 1990, empresas como Evans and
Sutherland, Boeing o Lockheed se ocuparon de desarrollar simuladores multimillonarios, pero
cuando los pedidos militares empezaron a decaer, tuvieron que buscar otras aplicaciones al
consumo de su tecnología. Así, estas y otras compañías convirtieron sus caros simuladores de
vuelo en juegos de salón recreativo, atracciones cinematográficas y otras formas de
entretenimiento, dado que los presupuestos de esta industria, a diferencia de los militares, se
estaban disparando enormemente. Esto hizo que la industria del entretenimiento y los militares
llegaran a compartir a menudo la misma tecnología y a emplear las mismas formas visuales,
algo que ha sido expuesto de forma brillante por Paul Virilio (1989) al subrayar los paralelismos
entre las culturas militar y cinematográfica del siglo XX, que incluyen el uso de una cámara

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móvil que se desplaza por el espacio, la vigilancia militar aérea o la fotografías cinematográfica
(Virilio, 1989; Manovich, 2005).
La omnipresente visión en primera persona característica de estos simuladores militares se
combinó con la visión en tercera persona en videojuegos como America’s Army, ampliando así
la gama de puntos de vista del jugador tal y como ocurre en mundos infovirtuales como Second
Life, que también oscila entre una visión en primera persona y otra en tercera. Concebido como
simulador de entrenamiento para los soldados del Ejército de los Estados Unidos, el interés de la
comunidad militar por juegos como America’s Army estaba en que proporcionaba un eficaz
medio de entrenamiento para sus tropas cuyo coste era muy inferior al de otros recursos, así
como la posibilidad de crear un entorno multijugador en Internet que permitiera emplear el
juego como herramienta de reclutamiento. Michael Zyda, uno de los creadores de America’s
Army, destaca la importancia del aspecto formativo de este juego y sus posibles aplicaciones en
campos como la educación:
Entre seis y nueve meses después de su lanzamiento [del juego], algunas madres se acercaban a mí y
se quejaban diciendo: “mi hijo juega a America’s Army de cinco a seis horas al día, siete días a la
semana. ¿Qué será de él?”. Yo solía contestarles que esos niños seguramente estarían mucho más
dispuestos a considerar una carrera en el Ejército de EE.UU. que aquellos que no hayan jugado (…)
Cuando pregunté a las madres si sus hijos hablan mucho del ejército, solían responder: “lo saben todo
acerca del ejército, ya que lo han aprendido del juego. ¿No estaría bien que jugar a videojuegos les
enseñará algo más útil? Estos comentarios nos llevaron a preguntarnos cuantos contenidos de
matemáticas y ciencia de primaria podrían enseñarse a través de juegos y cómo podríamos explotar la
capacidad de los estudiantes para el aprendizaje colateral, aquel que se produce por un mecanismo
que no es el de la enseñanza formal (Zyda, 2005, p.27).

Las declaraciones de Zyda ponen de manifiesto el alto componente inmersivo de estos juegos
y sus posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje en otros campos que no sean los del
reclutamiento y el entrenamiento militares. Zyda hace incluso un juego de palabras con la
famosa expresión “first person shotter” y habla de “first person education”, o educación en
primera persona, como una forma de señalar el tipo de educación que se produciría a partir de
juegos y entornos de simulación altamente inmersivos y adictivos. Lo importante de las
simulaciones es que permiten afrontar situaciones de la vida real desde una perspectiva
particular, generando nuevas formas de experiencia y aprendizaje. En este sentido, Pierre Lévy
señala que la simulación ocupa un lugar central entre los nuevos modos de conocimiento
generados por la cibercultura, y la presenta como una tecnología intelectual que favorece nuevos
estilos de razonamiento y de conocimiento: “Las técnicas de simulación, en particular las que
ponen en juego imágenes interactivas, no reemplazan los razonamientos humanos sino que
prolongan y transforman las capacidades de imaginación y de pensamiento” (Lévy, 2007, p.
138). Por lo tanto, el interés de la simulación no es, como muchas veces se piensa, reemplazar la
experiencia humana ni sustituir la realidad (la perspectiva de la sustitución defendida por
autores como Baudrillard, Virilio o Negroponte), sino permitir la formulación, exploración y
aprendizaje de un gran número de hipótesis y de nuevos modelos mentales, emocionales y
experienciales.

5. La educación en un mundo infovirtual: el caso de Second Life
Como hemos visto, el problema con los simuladores militares era que tenían un coste de
desarrollo muy elevado y eran productos más bien estáticos. Los mundos infovirtuales permiten
un tipo de simulación diferente, donde el carácter estático anterior deja paso a un carácter más
abierto, dinámico y complejo. Los usuarios de estos mundos pueden ahora crear libremente sus
propias simulaciones y modificar las que el propio mundo les ofrece según sus necesidades y
gustos personales. Así, mundos como Second Life ofrecen actualmente una multitud de
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simulaciones al mismo tiempo, algunas orientadas básicamente al entretenimiento y otras al
comercio o a la educación.
Second Life (en adelante SL) no es, por supuesto, el único mundo infovirtual disponible, pero
sí el que más atención ha acaparado en los últimos años dentro del universo de la cultura
popular y los medios de comunicación. También es el mundo en el que los educadores más se
han centrado recientemente, al parecer porque ofrece una plataforma relativamente estable,
accesible, barata y habitable en la que es posible construir simulaciones, laboratorios y lugares
para la educación (Carr, 2008). Todo el mundo de SL es una completa simulación. El término
“sim” es una abreviatura de “simulación” muy utilizado en el mundo para designar las distintas
regiones que lo forman. Por lo tanto, podemos decir que SL es la simulación de un mundo
construido a partir de imágenes 3D interactivas por ordenador que permite elaborar y
compartir universos de significación de gran complejidad.
Entre estos universos de significación están los propios de la educación. Las posibilidades de
este mundo como espacio de enseñanza y aprendizaje quedan reflejadas en la variedad de
enfoques adoptados por los educadores dentro de SL. Algunos se centran principalmente en
aspectos técnicos, como por ejemplo las clases de scripting. SL se caracteriza por un lenguaje
de script bastante complejo que dota de interactividad a los objetos, por lo que existe una gran
oferta de clases de script dentro del propio mundo con el objetivo de hacer más accesible el
aprendizaje de este lenguaje de programación entre los usuarios. Otros educadores prefieren
enseñar los contenidos curriculares específicos a través de la discusión, la demostración, el
juego de roles o el ejercicio práctico. Otros se centran en el propio mundo de SL como
fenómeno, es decir, como algo sobre lo que aprender, y no simplemente como un lugar para el
aprendizaje o una herramienta para la enseñanza. Y otros pueden simplemente considerar SL
como un lugar conveniente para una clase de un centro, colegio o universidad asentado en el
mundo infovirtual (Figura 1).

FIGURA 1: Clase virtual de la Harvard Law School en Second Life
[Fuente: http://www.nytimes.com/2007/01/07/education/edlife/07innovation.html?_r=1]

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Asimismo, dentro de SL existen numerosos ejemplos de sitios, edificios o instalaciones que
están destinados a servir un determinado tipo de educación. Un ejemplo de ello sería el Social
Simulation Research Lab, que acoge una interesante colección de materiales de investigación
sobre Internet y redes sociales. Otro ejemplo de sitio educativo en SL sería el Centro de
Educación J.R.R. Tolkien. Concebido como una forma de animar a los lectores a descubrir los
libros de Tolkien, el mayor atractivo de este centro es la abundancia de información disponible
sobre la Tierra Media, los habitantes, las historia y las aventuras. Por último, también
encontramos en SL museos dedicados a artes o ciencias particulares, así como modelos y
simulaciones que abordan cuestiones de salud o anatomía, y diversas zonas temáticas diseñadas
para el aprendizaje de idiomas (Carr y Oliver, 2009).
Sin embargo, la cuestión del aprendizaje en SL no está limitada a la labor de los educadores
o a la presencia de centros específicos de educación como los citados en el párrafo anterior. Lo
que hace aún más interesante este mundo es que una vez que abrimos una cuenta y accedemos a
él, todo es una cuestión de aprendizaje: desde aprender a ser y crearse uno mismo, hasta
aprender a moverse, construir, interactuar, socializarse, etc. En SL aprender es hacer, un proceso
que recorre diversos niveles de aprendizaje y que va desde hacerse el avatar hasta hacerse una
vida en el mundo a través de la interacción con los otros y con el propio entorno. La gente
aprende a hacer preguntas los unos a los otros y se ayudan entre sí. Por ejemplo, los avatares
más antiguos (o oldbies) ofrecen un tipo de enseñanza altruista a los recién llegados (o newbies),
enseñándoles a desenvolverse por el mundo sin coste alguno. Se produce entonces una suerte de
aprendizaje informal en la que la gente está felizmente dispuesta a ayudar y enseñar a otros las
particularidades y herramientas de navegación de SL. Este “altruismo infovirtual” puede
interpretarse también como una reacción a la política educativa de Linden Lab, la empresa
responsable de SL, que paga a algunos de sus residentes más antiguos y aventajados por la
celebración de clases y eventos educativos. Por el contrario, al negarse a cobrar por sus
enseñanzas, estos educadores informales hacen hincapié en aspectos como la interacción y la
socialización, y destacan el componente humano por encima del interés comercial, mercantilista
y empresarial que muchas veces se asocia con SL.
La construcción (del avatar, de edificios y objetos de todo tipo) es una de las actividades
donde mejor se observa las particularidades de la enseñanza y el aprendizaje en SL. Al trabajar
con imágenes 3D interactivas el usuario puede ver en todo momento los resultados de su
intervención sobre el aspecto del avatar o del objeto que está construyendo o ayudando a
construir. Esto pone de manifiesto una de las características de las técnicas de simulación
señaladas por Lévy, a saber, su carácter de ayuda para nuestra memoria a corto plazo. En efecto,
al contrario que nuestra memoria a largo plazo, que es capaz de almacenar una cantidad muy
grande de informaciones y de conocimientos, la memoria a corto plazo, la que contiene las
representaciones mentales a las cuales prestamos una atención deliberada, tiene capacidades
muy limitadas. No nos es posible, por ejemplo, representarnos clara e indistintamente más de
una decena de objetos en interacción, pues el grado de resolución de la imagen mental que
formamos en nuestra cabeza no es suficiente. Para alcanzar un nivel de detalle adecuado
necesitamos una memoria auxiliar exterior, en forma de grabado, pintura, foto, etc. La
simulación, señala Lévy, “es una ayuda para la memoria a corto plazo que concierne, no a
imágenes fijas, textos u hojas de cálculo, sino a dinámicas complejas. La capacidad de hacer
variar fácilmente los parámetros de un modelo y de observar inmediatamente de manera visual
las consecuencias de esta variación constituye una verdadera amplificación de la imaginación”
(Lévy, 2007, p.139). La posibilidad de ser testigos visualmente y en tiempo real de las
modificaciones que van realizando los avatares sobre cada una de sus construcciones (Figura 2),
supone una experiencia de aprendizaje distinta tanto a un nivel individual como social, pues
muchas de estas construcciones se elaboran conjuntamente o son compartidas, negociadas y
refinadas a partir de un modelo individual inicial.
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FIGURA 2: Avatar construyendo un objeto en tiempo real en Second Life
[Fuente: http://www.sutor.com/newsite/books/buildsl/images/0301-01.jpg]

Como vemos, el componente visual juega un papel fundamental en el carácter de la
experiencia de enseñanza y aprendizaje en SL. El elemento clave en comparación con los
entornos en línea tradicionales es la sensación mejorada de presencia y actividad que obtiene el
usuario en un mundo donde la carga visual es mucho más fuerte que la textual. Esto hace que la
experiencia del usuario en este tipo de mundos audiovisuales 3D interactivos se entienda como
más inmersiva que en los tradicionales escenarios de interrelación textual e imagen estática tales
como chats y MUDs. Algunos autores se han referido al tipo de “aprendizaje inmersivo” que
favorece la educación en mundos tridimensionales como SL, aunque en ocasiones puede
resultar problemático dar por sentado que “más inmersivo” es “mejor” para la enseñanza y el
aprendizaje, pues hay que tener en cuenta aspectos como las expectaciones del estudiante, o los
contextos y marcos de interpretación en los que tiene lugar la experiencia educativa (Carr y
Oliver, 2009). Con todo, el aspecto visual dinámico e interactivo es una particularidad de este
tipo de mundos y una de las razones por las que muchos usuarios se lanzan a una experiencia de
enseñanza y aprendizaje in-world. La estética visual de SL y su poder de fascinación despierta
la curiosidad de los usuarios y los involucra emocionalmente en el espacio infovirtual, donde se
encuentran con un amplio abanico de oportunidades para explorar, descubrir y compartir
información, conocimiento y experiencia.
Pero no todo son ventajas y aspectos positivos. SL también tiene sus aspectos negativos
como espacio de enseñanza y el aprendizaje. El primero, y más evidente, es que SL no es
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accesible a todo el mundo, por razones de coste, geografía, ancho de banda, hardware o
discapacidad. Más interesante, sin embargo, son los aspectos derivados de los errores que
continuamente se producen en la plataforma, simbolizados por la experiencia del lag (retraso).
Lag es el tiempo que pasa desde que un usuario usa su teclado o ratón para hacer algo hasta que
esa acción aparece representada en la pantalla por medio de su avatar. El lag se vuelve una
experiencia decididamente traumática cuando un elevado número de avatares coinciden en un
mismo punto del mundo. Es algo parecido a moverse por una calle atestada de gente, donde
apenas hay espacio para la movilidad y todo fluye de forma lenta y torpe, lo que para algunos
puede resultar frustrante. El lag es lo mismo pero en un entorno infovirtual habitado por
multitud de avatares que se concentran en un mismo lugar, los cuales experimentan el lag
agitándose, atascándose y volviéndose a agitar, siendo la desconexión y caída del mundo digital
su última y más trágica consecuencia. Por lo tanto, el lag está directamente relacionado con la
interacción sincrónica entre avatares, lo cual hace difícil las prácticas de enseñanza y
aprendizaje dentro de un grupo numeroso de estudiantes o usuarios. El lag es también una
forma de recordarnos que el mundo infovirtual, al igual que el real, no es perfecto, y su
aparición contribuye sobremanera a romper la ilusión del usuario dentro del mundo y, por tanto,
su grado de inmersión en el mismo, lo que dificulta el desarrollo de experiencias de aprendizaje
inmersivo en espacios educativos muy concurridos.
Las posibilidades para el surgimiento de experiencias de aprendizaje más significativas,
efectivas e inmersivas en los mundos infovirtuales pasan actualmente por la superación de estas
limitaciones técnicas, especialmente el lag, que para la mayoría de usuarios supone una
verdadera frustración porque les impide moverse y expresarse libremente, al menos dentro de
los estándares de libertad diseñados y sostenidos por el programa. Sin embargo, estas
limitaciones no pueden hacernos olvidar la importancia de las prácticas y modos de enseñanza y
aprendizaje analizados anteriormente y que hacen de SL un espacio para la educación -formal e
informal- tan eficaz y decisivo como los espacios de aprendizaje tradicionales, ya sean físicos o
virtuales (e-learning). Estas prácticas, como señala Lévy, revelan la importancia de la
simulación como “tecnología intelectual que demultiplica la imaginación individual (aumento
de la inteligencia) y permite a los grupos compartir, negociar y refinar modelos mentales
comunes, cualquiera que sea la complejidad de estos modelos (aumento de la inteligencia
colectiva)” (Lévy, 2007, p.138). La simulación es, por lo tanto, el modo de conocimiento,
razonamiento, enseñanza y aprendizaje propio de la cibercultura y de los mundos infovirtuales
inherentes a ella, de entre los cuales SL es sólo un ejemplo.

6. Conclusión
En este artículo hemos señalado algunas de las particularidades de los mundos infovirtuales
como espacios para la enseñanza y el aprendizaje tomando como ejemplo el mundo de Second
Life, elegido por la comunidad educativa como la plataforma donde desarrollar nuevas prácticas
educativas de enseñanza y aprendizaje on-line. También hemos hecho hincapié en las ventajas
de la simulación como modo de conocimiento y aprendizaje propio de la cibercultura,
destacando el aspecto visual de estas simulaciones y la posibilidad de verlas cambiar en tiempo
real por medio de la acción de los avatares, lo que constituye una gran ayuda para nuestra
memoria a corto plazo y una amplificación de la imaginación y la inteligencia individual y
colectiva (Lévy, 2007). Con todo ello, no queremos sino poner de manifiesto el surgimiento de
nuevas formas y modelos de educación en esas plataformas audiovisuales 3D que son los
mundos infovirtuales, los cuales se están convirtiendo cada vez más en nuevos espacios para la
existencia, identidad y experiencia de multitud de personas. La exploración de las dinámicas
complejas de enseñanza y aprendizaje entre los distintos habitantes de estos mundos nos abre
nuevas vías de investigación para el estudio de la educación en el siglo XXI, una educación que

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no puede separarse ya de las nuevas tecnologías informáticas surgidas con el nacimiento y
desarrollo de la sociedad digital y la cibercultura.

7. Bibliografía:
CARR, D. (2008): “Learning in Virtual Worlds for inclusion”. En Selwyn, N. (Ed.),
Education 2.0? A commentary by the Technology Enhaced Learning phase of the Teaching and
Learning Reserach Programme, TLRP, pp. 17-22.
CARR, D., y OLIVER, M. (2009): “Second Life, Immersion and Learning”. En Zaphris, P. y
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CARR, P., y POND, G. (2007): Second Life: la guía definitiva a un nuevo mundo virtual.
Barcelona. Random House Mondadori.
ECHEVERRÍA, J. (2000): Un mundo virtual. Barcelona. Plaza & Janés.
KLASTRUP, L. (2003): “A poetics of virtual worlds”, paper presentado en el Congreso
Digital Arts and Culture (DAC), Melbourne, Australia, 19-23 mayo. Disponible en
<http://hypertext.rmit.edu.au/dac/papers/Klastrup.pdf> (Fecha consulta: 24/08/2010).
LÉVY, P. (2007): Cibercultura. La cultura digital de la sociedad digital. Barcelona.
Anthropos.
MANOVICH, L. (2005): El lenguaje de los nuevos medios de comunicación. La imagen en la
era digital. Barcelona: Paidós.
SENGES, M. (2007): Second Life. Barcelona. Editorial UOC.
TURKLE, S. (1997): La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de
Internet. Barcelona: Paidós.
VIRILIO, P. (1989): War and cinema. Londres: Verso.
ZYDA, M. (2005): “From Virtual Simulation to Virtual Reality to Games”, IEEE Computer.
Septiembre 2005, 27.

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