intervencion en sordo ceguera

1. MÓDULO VIII: INTERVENCIÓN EN SORDOCEGUERA
Docente:Milagros Dueñas
Alumna :Luzmila Verástegui
Abril 2013

2. El principal objetivo de la intervención educativa aquí es conectar al niñ@ con
la realidad que le rodea y propiciar su comunicación.
Creemos que cada persona es única, con un valor y posibilidades que hacen
que deba ser tratada con dignidad y respeto.
Los niñ@s sordocieg@s al estar privados de un constante flujo
de información (estímulos), que convocan en ellos un reflujo orientador,
aprenden experimentando y con una intensión clara de las personas que lo
rodean, quienes transmiten seguridad tanto física como emocional, así como
sus experiencias y conocimientos.

3. … Diseña un programa de intervención en el aula para un niño o una niña
con sordo ceguera congénita de 6 años de edad, de buen nivel:
Primero es que él o ella sientan que hemos llegado, tocándole en el hombro
o en el brazo sin asustarle. Si conserva algo de vista nos pondremos dentro
de su campo visual.
Después la identificación, decirle quién soy, Deletreando mi nombre. No es
bueno hacer bromas o adivinanzas que puede no entender o confundir.
Si lleva audífono hay que dirigirse de una forma clara, vocalizando bien.
Dirigime siempre a él o a ella, aunque vaya acompañada. Aunque haya un
intérprete, al hablar le miraremos.
Si conserva algo de vista quizá pueda entender leyéndome los labios o
mediante el lenguaje de signos. Si no conozco el lenguaje de signos y la PSC
tiene resto visual, podemos escribir en un papel lo que le queramos comunicar
(siempre en letras grandes y en negro para que haya mayor contraste).
También podemos escribir letras mayúsculas en su palma o emplear alguno de
los otros sistemas de comunicación que hemos visto anteriormente.
Debemos elegir el sistema más conveniente en cada caso. La PSC nos dirá
qué sistema prefiere o con cuál será más fácil la comunicación. El dactilológico
es el más común entre estas personas.
En conversaciones con más personas podemos servir de intérpretes. Debemos
indicarle a la persona cuándo puede hablar y cuando está hablando otra
persona y qué dice.
Siempre tenemos que despedirnos de él/ella o avisar de que nos vamos.
Nunca dejándole en un lugar desconocido y/o sólo salvo que él/ella lo pida.
Para establecer un programa de intervención podemos tener en cuenta el nivel
de funcionamiento de cada niño o niña con sordo ceguera.
El nivel de funcionamiento depende de que existan o no deficiencias añadidas,
la situación de motivación o bien de privación ambiental que les rodea junto con
las capacidades individuales. Se establecen tres niveles:
1. Bajo nivel de funcionamiento
2. Nivel medio de funcionamiento
3. Alto nivel de funcionamiento
En este caso es de buen nivel de funcionamiento, para ello:

4. DEBEMOS TENER EN CUENTA LAS AREAS DE
TRABAJO POR NIVELES DE FUNCIONAMIENTO
NACEN CON
DEFICIENCIA
AUDITIVA Y
DEFICIENCIA VISUAL
NACEN CON
DEFICIENCIA
AUDITIVA Y A LO
LARGO DE SU VIDA
DESARROLLAN UNA
DEFICIENCIA VISUAL
NACEN CON
DEFICIENCIA VISUAL
Y A LO LARGO DE SU
VIDA DESARROLLAN
UNA DEFICIENCIA
AUDITIVA
A LO LARGO DE SU
VIDA DESARROLLAN LA
DEFICIENCIA AUDITIVA
Y LA DEFICIENCIA
VISUAL
NIVEL BAJO
 Hábitos orales:
masticación y
deglución.
 Entrenamiento
auditivo:
adaptación de
prótesis.
 Comunicación
preverbal.
 Gestos
naturales.
 Sistemas
alternativos
básicos
adaptados.
 Hábitos orales:
masticación y
deglución.
 Entrenamiento
auditivo:
adaptación de
prótesis.
 Comunicación
preverbal.
 Gestos
naturales.
 Sistemas
alternativos
básicos
adaptados.
 Hábitos orales:
masticación y
deglución.
 Entrenamiento
auditivo:
adaptación de
prótesis.
 Comunicación
preverbal.
 Lenguaje
oral/gestual.
 Sistemas
alternativos
básicos
adaptados.
 Hábitos orales:
masticación y
deglución.
 Entrenamiento
auditivo: adaptación
de prótesis.
 Comunicación
preverbal.
 Lenguaje
oral/gestual.
 Sistemas
alternativos básicos
adaptados.
NIVEL MEDIO
 Hábitos orales:
masticación y
deglución.
 Hábitos
respiratorios.
 Entrenamiento
auditivo:
adaptación de
prótesis.
 Comunicación
preverbal.
 Hábitos
comunicativos.
 Lenguaje:
gestual, signos,
oral.
 Sistemas
alternativos
adaptados.
 Hábitos orales:
masticación y
deglución.
 Hábitos
respiratorios.
 Entrenamiento
auditivo:
adaptación de
prótesis.
 Comunicación
preverbal.
 Hábitos
comunicativos.
 Lenguaje:
gestual, signos,
oral.
 Sistemas
alternativos
adaptados.
 Hábitos orales:
masticación y
deglución.
 Hábitos
respiratorios.
 Entrenamiento
auditivo:
adaptación de
prótesis.
 Comunicación
preverbal.
 Lenguaje: oral,
signado.
 Sistemas
alternativos
adaptados.
 Hábitos orales:
masticación y
deglución.
 Hábitos
respiratorios.
 Entrenamiento
auditivo: adaptación
de prótesis.
 Comunicación
preverbal.
 Hábitos
comunicativos
 Lenguaje: oral.
 Sistemas
alternativos
adaptados.
NIVEL ALTO
 Hábitos orales:
masticación y
deglución.
 Hábitos
respiratorios.
 Entrenamiento
auditivo:
adaptación de
prótesis.
 Comunicación
preverbal.
 Hábitos
comunicativos.
 Lenguaje:
gestual, signos,
oral.
 Sistemas
alternativos
adaptados.
 Hábitos orales:
masticación y
deglución.
 Hábitos
respiratorios.
 Entrenamiento
auditivo:
adaptación de
prótesis.
 Comunicación
preverbal.
 Hábitos
comunicativos.
 Lenguaje:
gestual, signos,
oral.
 Sistemas
alternativos
adaptados.
 Hábitos orales:
masticación y
deglución.
 Hábitos
respiratorios.
 Entrenamiento
auditivo:
adaptación de
prótesis.
 Hábitos
comunicativos.
 Aspectos
formales de la
lengua.
 Sistemas
alternativos
adaptados.
 Hábitos orales:
masticación y
deglución (en caso
de accidente
cardiovascular,
traumatismos).
 Hábitos
respiratorios.
 Entrenamiento
auditivo: adaptación
de prótesis.
 Comunicación
preverbal.
 Hábitos
comunicativos.
 Aspectos formales
de la lengua.
 Sistemas
alternativos
adaptados.
Nivel alto de funcionamiento: El objetivo específico será que una vez lograda la
detección y discriminación de los sonidos, conseguir la identificación y

5. localización de la fuente sonora, utilizando todo tipo de sonidos y ruidos, así
como la voz y la comprensión del habla. Debemos ayudarle a conseguir un
manejo adecuado y autónomo de las ayudas técnicas auditivas.
La sordo ceguera genera necesidades específicas para la comunicación, la
autonomía personal y el aprendizaje, debido a la dificultad de percibir
globalmente y conocer el entorno, tenemos dos tipos de barreras
(comunicación y movilidad) y repercute en el conocimiento inmediato de lo que
ocurre y, por tanto, de la interacción con el entorno, que pueden llevarle a un
aislamiento casi total con el mundo que le rodea. La mayoría tienen
algún resto auditivo o visual.
La sordo ceguera debe considerarse como una discapacidad diferenciada y
necesitan atención educativa, profesional y personal específica
A nivel de centro:
• Información, sensibilización y compromiso de la comunidad educativa.
•Coordinación y cooperación entre profesionales especializados y profesionales
del centro.
• Señalización adecuada de los estamentos del centro, eliminación de barreras
arquitectónicas
• Organización más flexible de horarios, materia curricular, apoyos.
A nivel de aula:
• Personal especializado en la metodología de intervención en sordo ceguera.
• Orden y lugar para cada cosa en el aula, disponiendo de un espacio para los
recursos materiales propios (calendarios de anticipación, máquina Perkins,
etc.).
• Sistemas técnicos de apoyo a la comunicación (sistema de FM) y al acceso a
la información (adaptaciones tiflotecnicos).
A nivel individual
• Un método estructurado para instaurar comunicación partiendo de la
interacción, posibilitando la adquisición del lenguaje.
• La inmersión en un sistema de comunicación adaptado a sus capacidades
perceptivas.
• Acceso a la lengua escrita en la modalidad adaptada a su situación sensorial,
en los casos en que sea posible.
• Interlocutores competentes (mediadores) que dominen diferentes sistemas
alternativos de comunicación, que motiven el desarrollo de la comunicación y
aportan información completa sobre el entorno.
• Experiencias directas y variadas con los objetos y las acciones, adaptadas a
sus capacidades perceptivas (por ejemplo, mediante el tacto).
• Más tiempo para participar en las actividades y hacer las tareas.
• Oportunidades dirigidas para adquirir habilidades de la vida diaria y
autonomía en los desplazamientos.
• Situaciones mediadas de interacción con sus iguales para desarrollar
habilidades sociales.
• Ayuda desde un desarrollo emocional equilibrado.
• Ayudas técnicas auditivas y visuales.

6. • Medios tiflotecnológicos que le permitan acceder a la información y
comunicarse en la distancia.
• Adaptaciones curriculares de acceso
• Adaptaciones curriculares significativas
Con nuestra presencia se intenta minimizar los efectos que la combinación de
discapacidades sensoriales provoca en su conocimiento del mundo y en su
forma de relacionarse con los demás. La mediación es necesaria para instaurar
el proceso de comunicación, sirviendo de soporte a su nueva situación
comunicativa.
El profesional mediador debe:
• Motivar, facilitar y dinamizar la relación de interacción y comunicación entre el
niñ@ y su entorno, propiciando el aprendizaje. Saber cómo conducir la relación
sin dirigirla, respetando sus iniciativas e intereses.
• Ser competentes en sistemas alternativos de comunicación.
• Conocer el proceso de adquisición de la comunicación y emplearlo para
desarrollar el nivel comunicativo.
• Sabe actuar como nexo entre él niñ@ y el mundo, ayudándole a que conozca
lo que hay y pasa en él, proporcionándole la información necesaria para que
pueda realizar sus propias elecciones.
• Proporcionarle información sobre el efecto que sus acciones tienen en los
demás, para permitirle desarrollar sus habilidades y adaptarse a su entorno.
El objetivo principal de la intervención es proporcionarle educación, lo que
equivale a desarrollar su potencial individual, para hacerle útil a sí mism@, a su
familia y a la sociedad en la que viven.
A la hora de intervenir es conocerle, establecer un vínculo, saber qué
necesidades tiene y cómo podemos desarrollar el potencial que trae. Debemos
potenciar la utilización del resto de los sentidos, fundamentalmente, el tacto,
organizando los espacios, las personas y las actividades de forma coherente y
funcional para que participen activamente y haga aprendizajes significativos.
Tener un proceso de construcción entre el niñ@ con y el mundo, necesitan que
los adultos le acerquen el mundo, adaptando la información significativa del
entorno para que le sea comprensible.
Debe existir coordinación entre la familia y todos los profesionales que
intervienen en el proceso educativo y comunicativo, compartiendo los mismos
objetivos.
Los objetivos generales en la intervención son:
− Potenciar su relación con el entorno, despertando su interés hacia lo que le
rodea, acercándole al contexto próximo a través de interacciones con las
personas.
− Promover la adquisición de un sistema de comunicación, teniendo en cuenta
sus características, creando en el aula un entorno reactivo en el que esté
expuesto a un continuo de interacciones comunicativas.
− Desarrollar tanto como sea posible el potencial individual, sus capacidades y
habilidades, intentando que adquiera su nivel máximo de autonomía.
Áreas de intervención:
• DESARROLLO MOTOR Control postural, locomoción, desarrollo motor
grueso, desarrollo visual motor.

7. • CAPACIDADES PERCEPTIVAS Desarrollo visual, desarrollo auditivo,
desarrollo táctil, desarrollo gustativo y olfativo, sistema kinestésico.
• COGNICIÓN, COMUNICACIÓN Y LENGUAJE Desarrollo cognitivo,
comunicación receptiva, comunicación expresiva, desarrollo de lenguaje,
desarrollo de una lengua. Programa de desarrollo de hábitos orales y del
lenguaje oral, mantenimiento de praxias orolingüofaciales y control voluntario
de la conducta de soplo, con vistas a la futura reproducción de fonemas. Para
el programa de desarrollo del lenguaje oral, el objetivo general será su
adquisición buscando la mayor funcionalidad dependiendo del contexto y sus
posibilidades de desarrollo
. ORIENTACIÓN Y MOVILIDAD Movilidad en espacios interiores, movilidad en
espacios exteriores conocidos, movilidad en espacios exteriores desconocidos,
comunicación con el público.
• HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA Higiene y arreglo personal, vestido,
adiestramiento en la mesa, actividades del hogar, actividades de uso de
material común, actividades de uso de material específico.
• AJUSTE A LA DISCAPACIDAD Aceptación
• DESARROLLO SOCIAL Habilidades sociales, relación con iguales, relación
con el adulto, relación con el entorno, acceso al contexto, utilización de
recursos.
• INSTRUCCIÓN EN EL USO DE LA TECNOLOGÍA DE ACCESO A LA
INFORMACIÓN Y A LA COMUNICACIÓN - TIFLOTECNOLOGIA.
• HABILIDADES PRELABORALES
Primero:
Establecer un buen vínculo con el, base del futuro desarrollo de la
comunicación.
Debe ser capaz de compartir y mantener la atención con la persona adulta.
Interesarse por el mundo y los objetos.
El aprendizaje natural será a través del juego.
Que observe atentamente e intérprete sus acciones interactivas
Ha madurado y evolucionado, está preparado cuando:
 Muestra interés hacia las personasy las cosas.
 Mantiene la atención conjunta.
 Es capaz de anticipar situaciones por las pistas del entorno.
 Reconoce el uso funcional de los objetos
 Tiene un repertorio considerable de signos.
 Utiliza los signos con fin comunicativo, expresando sus necesidades, deseos
y sentimientos.
 Tiene cierto nivel de autonomía en habilidades de la vida diaria.
 Imita al adulto con el fin de comunicar sus deseos.
Algunas de las formas comunicativas a nivel pre- simbólico y simbólico que
más se utilizan con los alumnos con discapacidad múltiple son las siguientes:

8. Claves de tacto Son toques que se hacen sobre el cuerpo para indicarle
alguna actividad. Por ejemplo tocarle suavemente la espalda para indicar que
debe seguir caminando.
Claves de objeto Son objetos reales que se le dan al niño para que anticipe la
realización de una actividad. Por ejemplo darle la cuchara con la que va a
comer y que huela el alimento que va a comer.
Claves de contexto El propio ambiente proporciona algunas señales para
identificar el lugar y/o la actividad a realizar. Por ejemplo el tipo de piso
(alfombra, loseta, pasto, etc.) para saber si estamos en el patio o en el salón. El
olor a comida para identificar que estamos en la cocina.
Claves de movimiento Son movimientos realizados con algún objeto. Por
ejemplo mover el cepillo de dientes frente a la boca, para indicar que se va a
lavar los dientes.
Gestos naturales Son movimientos que el niño realiza sin el objeto, para
indicar una o varias actividades. Por ejemplo tocar sus genitales para indicar
que quiere ir al baño o llevar su mano a la boca para indicar que tiene hambre.
Objetos miniatura Son objetos de escala menor a los naturales, pero fácilmente
reconocidos por el niño. Por ejemplo una cucharita de plástico para indicar
comida.
Objetos asociados Son objetos reales o en miniatura, que están relacionados
de manera menos directa con la actividad a realizar. Por ejemplo la bolsa para
indicar que va a salir o la crema que usa después del baño
Imágenes Fotografías de personas u objetos. Por ejemplo la fotografía de la
bandera para indicar que es lunes y hay ceremonia cívica.
Dibujos con líneas Son representaciones gráficas sencillas para indicar
acciones, personas u objetos. Por ejemplo el círculo que representa una pelota.
Señas formales Son señas del lenguaje signado que emplea la comunidad
sorda (Lengua de Señas Mexicano). Pueden ser adaptados para realizarse
sobre la mano del niño, o a corta distancia frente a él.
Habla Lenguaje convencional para niñ@s con capacidad para oralizar y con
restos auditivos funcionales.
Lecto escritura Lecto escritura en caracteres comunes de tamaño y color que
pueda captar el niño con baja visión, se puede emplear la escritura
convencional sobre la palma de la mano.
Braille Sistema de lectura y escritura táctil pensado para personas ciegas.
Utilizarán la lengua de signos para expresarse y para recibir la información nos
apoyaremos en sistemas alfabéticos para la transmisión de información
dactilológico en palma, mensajes escritos en Braille…)
Hay que pedirle un esfuerzo a la familia a la vez que reconocemos y
respetamos su situación emocional. Este esfuerzo es continuado a lo largo de

9. la vida del niñ@, por lo que los profesionales han de apoyar a los padres y a
las madres, y estar atentos a momentos de crisis que pueden surgir:
 Apoyarles en su ajuste emocional. La familia tiene la necesidad de sentirse
parte de un grupo, donde sean comprendidos por otros padres y madres en su
misma situación.
 Ayudarles a superar las barreras que la sordo ceguera impone a la
comunicación con sus hij@s.
 Ayudarles a comprender las demás implicaciones que la sordo ceguera
tiene, qué repercusiones conlleva y cómo ellos pueden atenderle.
 Informarles sobre losplanes de apoyo social (becas, ayudas, valoración de
la autonomía personal, asociaciones, etc.)
Recursos metodológicos para la intervención con personas con sordo ceguera
Con el fin de estimular las destrezas comunicativas
Finales claros. A lo mejor tiene una manta especial en la que juegan en el
suelo. El sacarla y ponerla en el suelo indicaría el comienzo del juego. Siempre
Saludarle con el “hola” especial (por ejemplo, dando palmaditas suaves sobre
el pecho), le informa de quién es Ud. con su “distintivo particular”(ayudándole a
que toque la barbilla rasposa o la barba del papá o el pelo de la mamá o el
mío).
La manera en la que estamos interviniendo al niñ@ es a través del tacto,
tocándole e incitándoles a tocar. El sentido del tacto se va a convertir en el
canal principal de entrada de la información, además de los otros sentidos,
como el olfato y el gusto. Es imprescindible guiarle las manos para que haga
una exploración del objeto y que conozca los rasgos distintivos.
A la hora de explorar o presentar cualquier actividad, nos colocaremos detrás,
cogiéndole suavemente su mano le guiaremos, haciendo los movimientos
adecuados para realizar la actividad. En la medida que pueda ir ejecutando la
actividad, podemos ir retirando nuestras manos e ir dejando que ellos mismos
la terminen. Poco a poco irán haciendo la actividad hasta conseguir hacerlo por
sí mismos.
Una vez que parece comprender el significado de un objeto de anticipación, se
van introduciendo otros objetos poco a poco, teniendo en cuenta que los
objetos que se elijan deben ser bastante diferentes en cuanto a material,
texturas, forma, color, olor, etc.
Calendario de anticipación Al tener varias actividades asociadas a sus
objetos, se pueden ordenar espacialmente, uno al lado del otro, según vayan a
suceder las diferentes actividades en el tiempo. Favorece la representación
simbólica, la estructuración del tiempo y propicia que el alumno conozca lo que
va a suceder. Poco a poco, irá anticipando las actividades, desarrollando
destrezas comunicativas.
- Para el conocimiento de la realidad siempre debemos partir de lo real y
concreto, para posteriormente ir pasando a alguna representación.

10. Se eligen los propios objetos reales con los que se realiza la actividad (ejemplo,
una toalla representa el espacio de tiempo dedicado a ir al cuarto de baño y
significa “ir al baño”, “lavarse las manos y secarse antes y después del
desayuno”…).
Un trozo de toalla pegado en una cartulina, representa la misma actividad de ir
al baño, introduciendo algo más de distancia (ya no se utiliza la toalla en sí).
Constituye una representación simbólica y hay que elaborarla junto con el
alumno para que comprenda la relación entre el objeto real y lo que estamos
representando.
Un rectángulo en relieve, un dibujo o una foto (según la capacidad sensorial del
alumno) representa la toalla con la que se seca después de ir al baño.
El niñ@ y yo nos miramos, muevo la cabeza mirando un objeto (pelota), el
niñ@ sigue ese movimiento y mira también el objeto (la pelota), vuelve la
mirada hacia mí para confirmar y ha dirigido su mirada hacia otro evento (el
perro que acaba de entrar en la habitación), el niñ@ lo hace también. Después
mira de nuevo la pelota, yo le veo y él/ella también mira la pelota, la coge y la
tira iniciando así él el juego. La acción no tiene que ser iniciada necesariamente
por mí, sino que puede ser el niñ@ quien primero muestre su interés por un
objeto y la yo le sigo.
Después de esto, puede utilizar los objetos de diferentes maneras:
1.- Para obtener o actuar sobre otro objeto (objeto-objeto) Ejemplo. -
Golpear un juguete con otro para conseguir abrirlo.-Utilizar un punto de apoyo o
un objeto para conseguir algo accesible.
2.- Como fin, dirigiéndose al adulto con la intención de conseguir lo
deseado. Ejemplo.- Lleva al adulto hasta la caja de galletas, la mira o extiende
sus manos hacia ella, vuelve a mirar al adulto.
3.- Como medio de llamar la atención del adulto. Ejemplo.-Se sienta en su
sillita de comer para indicar que tiene hambre. -Arrastra el bolso de la madre y
se lo da para sugerir que quiere salir.
 JUEGOS DE CARRERAS O CAMINAR
 1. Juego: "El Laberinto".
Metodología: Se ubicarán diferentes obstáculos donde tenga que pasar por su
interior o por debajo, ubicados estos en un terreno predeterminado en forma de
círculo, dispersos, etc.
Materiales: Banco gimnástico, cajón sueco, aros, cilindro gimnástico, mesa, etc.
 2. Juego: "Búsqueda de un puesto (Buscando en la casa)".
Metodología: Delimitar el área (como si fuese un cuadrilátero, con cuerdas),
ubicar varios objetos y dar la orientación de que se ubique donde está el objeto
orientado. Ejemplo: buscar el balón, el aro, siéntate en la silla, etc.
Materiales: Cuerdas, balones, aros, dados gigantes, etc.
 3. Juego: "Carrera guiada"
Metodología: Se le toma de las manos y con ayuda del guía vidente se lleva
hasta un límite, cuando tome confianza se puede hacer con una cuerda o vara
de guía.
Materiales: Cuerda o vara, algún otro material que sea flexible como suiza, etc.
 4. Juego: "Búsqueda de compañeros (La Hormiguita Loca)".

11. Metodología: Ubicar en un área previamente delimitada a cada persona u
objeto de su interés conocido en diferentes lugares para que se desplace hasta
encontrarlos y de esta manera los reconozca.
Materiales: Terreno específico, algún juguete, pelota, etc.
 JUEGOS DE BALÓN
 1. Juego: "El Recolector"
Metodología: El juego consiste en recolectar diferentes tipos de pelotas
ubicadas en el suelo en un área limitada, de forma tal que éstas no se salgan y
luego se trasladarán a un cesto ubicado en una esquina. Se puede recolectar
teniendo en cuenta la forma, el tamaño y la textura de las pelotas.
Materiales: Cesto, cajón sueco, pelotas, etc.
 2. Juego: "Pase del balón".
Metodología: Consiste en lanzar y atrapar con ambas manos un balón
libremente con ayuda del guía vidente, hacia diferentes direcciones.
Materiales: Balón.
 3. Juego: "Mi amiga la bola".
Metodología: Rotar el balón en torno al cuerpo antes de lanzarlo con ayuda del
guía vidente (con creciente seguridad en el balón se puede jugar en otras
formas de ejercicio y entregándolo).
Materiales: Balón.
 4. Juego: "Rueda la bola".
Metodología: Desde la posición inicial de sentado, piernas en esparranca, rodar
la bola hacia el frente, hacia atrás, cambiándolas según el guía vidente le
oferte.
Materiales: Balón.
 5. Juego: "Lanzamientos".
Metodología: Realizar el lanzamiento desde varias posiciones. Ejemplo: por
encima de la cabeza, por entre las piernas, lanzamiento lateral por debajo del
brazo contrario, etc.
Materiales: Balón.
 6. Juego: "Cambio de pelotas al cesto caminando".
Metodología: Ubicar 2 cestos a una distancia de 3m de separación, en uno se
ubican 3 pelotas y el otro se encuentra vacío; indicarle a la alumna que debe
trasladar las pelotas de un cesto a otro.
Materiales: Pelotas y cestos.
 7. Juego: Ídem al anterior pero con 3cestos en forma de triángulos.
Metodología: Ídem al anterior pero con una pelota en cada cesto, para
cambiarla y trasladarla entre los cestos.
Materiales: Pelotas y cestos.
 8. Juego: "Enceste del balón".
Metodología: Poner el cesto a la altura de la alumna y facilitarle el balón
cuando vaya a volver a lanzarlo, a una distancia que no se le aleje mucho.
Materiales: Pelota y cesto.
 JUEGOS PARA EJERCITAR LOS SENTIDOS
 1. Juego: "Atraviesa la cerca".
Metodología: Cerrar un área con una soga a una altura inferior a la cintura para
que busque una forma de salir, sin llegar al pánico.
Materiales: Cuerda que sirva para delimitar el área.
 2. Juego: "Salta y muellea".

12. Metodología: Subirle en una cama elástica y que salte de diferentes formas,
con ayuda y sin ayuda.
Materiales: Cama elástica, cajón sueco, escalera, etc.
 3. Juego: "La brújula".
Metodología: Hacerle caminar en varias condiciones. Ejemplo: en una línea
trazada en el piso, en un banco gimnástico, etc.
Materiales: Cuerda que sirva para delimitar el camino a seguir, banco
gimnástico, cajón sueco, tabla inclinada, etc.
En estos juegos hay que apoyarle hasta que tenga confianza y se puedan
aumentar las complicaciones, ejemplo: la altura (de 10cm hasta 1m), el ancho
de los bancos (desde 10cm hasta 50cm), soltarla en algunas ocasiones; las
pelotas pueden variar de texturas, tamaños (balones de baloncesto, pelotas
gimnásticas, pelotas de trapo), etc., terminar la actividad con el juego que más
le guste, para que le sirva de motivación para la próxima clase.
Darle opciones. Enseñar dos juguetes (por ejemplo una pelota y un globo ver
que puede elegir. Si tiene algo de vista, puede colocar los juguetes donde
mejor pueda verlos, moviendo cada uno alternativamente para conseguir su
atención visual y observando a cuál mira durante más tiempo o a cuál se
acerca para agarrarlo. Si no puede ver los juguetes, puede ayudarle a tocar
cada juguete acercándole con cuidado los juguetes a las manos (en lugar de
agarrarle las manos y colocarlas sobre los juguetes) y observando cuál toca du
rante más tiempo, sobre cuál deja la mano puesta o intenta agarrar. (A veces
tendrá que adivinar cuál ha elegido).
Respetar el ritmo del niño y seguir sus indicaciones. Si ha elegido la pelota
rodarla, después de jugar un rato, desactivarla, hacer una pausa y esperar
dejando la mano y la pelota muy cerca de la mano del niño. De este modo el
niño puede controlar en parte el juego Voz: comunicándole que quiere “más”. Si
va despacio y hace muchas pausas, permite que el niño tenga tiempo para
anticipar y responder. También se da tiempo a sí mismo para observar las
respuestas Es posible que tenga una caja de música con dibujos móviles que
se iluminan y que le gusta mucho, pero no tiene la capacidad motriz para darle
a la manivela y ponerla en marcha.
Cuando la música y las luces se apagan, su papá no la vuelve a poner en
marcha la caja inmediatamente, si no que deja la mano y el juguete cerca de
las manos del niño esperando a que le dé una señal como puede ser tocar el
juguete o la mano del papá, o mover los brazos o expresando con la voz que
quiere más. El papá responde a su petición poniendo en marcha Proporcione
oportunidades para que el niño elija. Durante el día, dele al niño elecciones:
¿dar botes o mecerse? ¿Galleta o jugo? ¿Pelota o espiral? ¿Dar palmadas o
pataditas?
Cuando un niño nace con problemas dependiendo de cuáles sean, la
educación debe tener en cuenta los déficits que éstos generan para intervenir,
es decir, entrenar intencionalmente aquellas capacidades y habilidades que
puedan ayudar a suplir las carencias detectadas.

13. La evaluación es un proceso detallado y progresivo que se realiza en un
determinado período de tiempo. La observación del maestro y la ejecución del
alumno en una determinada actividad, realizada en diferentes lugares y
momentos, determinarán su nivel de ejecución (performance).
I- COMUNICACION:
- Expresiva
- Receptiva
I- ALIMENTACION
II- VESTIDO
III- CUIDADO PERSONAL:
- Baño
- Aseo
IV- HABILIDADES ACADEMICAS FUNCIONALES:
- Percepción / cognición
- Lectura funcional
- Concepto de número
- Concepto del dinero
- Tiempo/calendario
V- HABILIDADES PRE-VOCACIONALES:
- Habilidades generales
- Conductas laborales
VI- COCINA:
- Seguridad
- Organización
- Recetas
- Preparación de comidas
VII- SALIDAS EN LA COMUNIDAD:
- Compras
- Comunicación
VIII- MANEJO DEL HOGAR:
- Tareas generales
- Dormitorio
- Baño
- Living/comedor
- Cocina
- Lavado de ropa
IX- MOVILIDAD:
- Hogar
- En la comunidad
X- RECREACION Y TIEMPO LIBRE
XI- SOCIAL/EMOCIONAL:
- Sentimientos
- Conciencia de sí
- Conciencia de los demás
- Sexualidad
Cada área se encuentra dividida en un cierto número de habilidades
esperadas. Cada una de ellas puede ser analizada de acuerdo al nivel de

14. competencia que el alumno presenta en el momento de la evaluación, de la
siguiente manera:
I= Completa la tarea como parte de su rutina en forma independiente.
P= Necesita de pistas o incentivos verbales o en lengua de señas para iniciar o
completar la tarea.
A= requiere asistencia, ejemplo: adulto como modelo o algún tipo de ayuda
física para completar la tarea.
N= no se observa la habilidad en el alumno o aún no la ha alcanzado.
Este tipo de herramienta permite al equipo de trabajo construir un perfil del
alumno, en función de los resultados obtenidos, basándose en sus fortalezas
Se comprueba un aumento significativo en los resultados arrojados después de
aplicado el conjunto de actividades lúdicas, evidenciándose en las pruebas
para evaluar el desarrollo psicomotor. Con la aplicación del conjunto de
actividades lúdicas se contribuye al desarrollo del área psicomotriz ya que la
misma responde a las características individuales de ella, también se
contribuye a uno de los objetivos primordiales en la educación de las personas
sordociegas que es ampliar sus conocimientos acerca del mundo que los
rodea. Para lograr un buen éxito en la mejoría, es necesario realizar un trabajo
sistemático, intenso, de gran paciencia, dedicación, diferenciado y con
mucho amor.

15. Ejemplo de intervención: Diseña, explicando las razones, cómo intervendrías
con una niña situada en el nivel de referencias representativas.
El objetivo es que la niña se comunique, ofrecerle información de lo que vamos
a hacer en cada momento, anticipar las actividades para comprender y
prepararse para lo que va a suceder, estructurar su entorno (tanto en casa
como en el centro escolar). Si la niña conoce el entorno, se siente segura y
puede empezar a tener algún control sobre su mundo, su estructuración implica
adaptar los elementos y proporcionarle información para prever las contextos,
antes de empezar una actividad, presentarnos siempre de la misma forma (con
su seña, una característica personal –gafas, pelo rizado, broche-, o un gesto –
palmada, soplido, perfume-) empezará a relacionar estas señales con la
persona y la actividad. Para que comprenda el entorno, debe poder anticipar
los acontecimientos que se van a producir a lo largo del día. Utilizaremos
un calendario, que nos va a servir para reforzar la comunicación. Ofrecemos a
la niña un calendario, por ejemplo, con pequeños paneles que colgamos de la
ventana, para que los pueda explorar cómodamente. En cada panel, pegamos
el objeto o representación de la actividad. En primer lugar, recorreremos de
izquierda a derecha, uno a uno, todos los paneles para anticipar las actividades
que se van a realizar durante la jornada. El primero es una mano en relieve,
que representa el saludo inicial al empezar el trabajo en el aula. El siguiente, un
punzón, que representa la tarea en la mesa. A continuación una pequeña
linterna nos simboliza los ejercicios de estimulación visual. Luego, un columpio
para simbolizar el recreo y un plato de plástico para la hora de la comida. Una
vez la niña ha repasado los elementos, volvemos al primero para llevarlos a
cabo, uno por uno. Del mismo modo, al terminar, realizaremos un repaso de las
actividades de la jornada recorriendo de nuevo los paneles. El calendario
cumple una importante función comunicativa, ya que simbolizan actividades
compartidas de las que poder hablar. Su capacidad simbólica se irá
enriqueciendo e irá consiguiendo la permanencia del objeto. Al final de cada
actividad aprenderá a hacer la señal final de «acabar» la actividad

16. ALFABETO DACTILOLOGICO PARA DISCAPACITADOS

17. Lee con atención las siguientes preguntas y señala la que crees que es
correcta. (La solución la encontrarás en el apartado “Demuestra lo que sabes”
del curso, pinchando en la palabra “Soluciones”).
1. ¿Cuál es la causa más frecuente de sordoceguera?
a) Rubéola congénita EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL
b) Síndrome de Usher
c) Traumatismos o accidentes
d) Tumores
2. Selecciona el sistema de comunicación idóneo para una persona con
sordoceguera congénita de alto nivel de funcionamiento:
a) Lengua de signos y dactilológico
b) Gestos naturales
c) Lenguaje oral
d) Braille
3. Selecciona el sistema de comunicación idóneo para una persona con
sordera congénita y pérdida visual adquirida de bajo nivel de funcionamiento:
a) Lengua de signos y dactilológico
b) Gestos naturales
c) Lenguaje oral
d) Braille
4. ¿Cuáles son las razones de las que depende la capacidad de comunicarse
una persona con sordoceguera?
a) Del momento y el orden de aparición de las discapacidades visual y auditiva
b) Del ajuste emocional de la persona con sordoceguera
c) De la existencia de restos visuales o auditivos
d) Todas las anteriores
5. Imagina que estás esperando en la calle para cruzar, junto a una persona
adulta que lleva un cartel en el que está escrito lo siguiente: «Soy sordociega.
Por favor, ayúdeme a cruzar» ¿Qué haces?

18. a) Coloco su mano libre sobre mi brazo para que se sujete a él por el codo y
despacio cruzamos la calle con la técnica de guía vidente.
b) Le pregunto en voz muy alta si quiere cruzar
c) Como no conozco la lengua de signos, me aparto un poco porque considero
que no soy la persona idónea para ayudarle. EDUCACIÓN INCLUSIVA.
DISCAPACIDAD VISUAL
d) Le sujeto con mis dos manos por los hombros y le cruzo la calle.
6. En el alfabeto dactilológico
a) A cada letra le corresponde un número
b) A cada letra le corresponde una posición diferente de los dedos de la mano
sobre la palma.
c) Se dibuja la letra mayúscula sobre la palma de la mano.
d) A cada letra le corresponde un sonido.
7. Siguiendo a Van Dijk, debemos establecer un orden en la vida del niño o la
niña con sordoceguera en torno a:
a) Orden de lugar, de espacio y de tiempo
b) Orden de personas, de actividades y de juegos
c) Orden de actividades y de horarios
d) Orden de lugar, tiempo y personas
8. El programa de intervención que diseñemos para el alumnado con
sordoceguera:
a) Será individualizado, de acuerdo con las capacidades, necesidades e
intereses del alumnado.
b) Se tendrá en cuenta sus adquisiciones anteriores y el nivel actual de
funcionamiento.
c) Las personas con sordoceguera necesitan unos programas rígidos que
tengan en cuenta muchos factores.
d) a y b son correctas.
9. La patología visual que acompaña a la pérdida auditiva en personas con
Síndrome de Usher es:
a) Glaucoma

19. b) Cataratas
c) Retinosis pigmentaria
d) Retinopatía diabética
10. Una persona con sordoceguera congénita, sin resto visual ni auditivo
alguno, necesita:
a) Intervención especializada en sordoceguera para desarrollar la
comunicación
b) No tiene acceso a la información exterior, por lo que necesitan que alguien
les informe de lo que sucede
c) Utilizan el lenguaje de signos para comunicarse
d) Todas las opciones anteriores son correctas