Proyecto educativo 2019 2o

PROYECTO EDUCATIVO
CEEE DIRECTORA MERCEDES SANROMA (ANTIGUO ABEN-BASSO)
1
Dado la normativa actual, concretamente el Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que
se regula la Organización y el Funcionamiento de las Escuelas Infantiles de segundo ciclo, de los
Colegios de Educación Primaria, de los Colegios de Educación Infantil y Primaria y de los centros
públicos Específicos de Educación Especial, se presenta a continuación el Proyecto Educativo de
nuestro centro. Para poder entender los distintos apartados que lo conforman, se plantean las
características más relevantes del entorno donde nos situamos:
CONTEXTO SOCIOCULTURALY ECONÓMICO.
El centro está enclavado en la periferia (quedando un poco alejado) de un barrio obrero
muy cercano a la zona centro de la ciudad, con un nivel cultural medio. Debido a que nos
encontramos en un Centro Específico de Educación Especial, que escolariza, en su inmensa
mayoría, alumnado con discapacidad motriz, éste presenta necesidades educativas especiales
graves y permanentes, como así queda recogido en el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el
que se establece la ordenación de la atención educativa de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.
Dispone de servicios varios como restaurantes, bares, parques, zonas residenciales,
numerosos comercios, parque comercial, así como un centro cívico (en el cual se realizan
actividades varias como títeres, cuentacuentos,…). Además, el barrio dispone de una Biblioteca
Municipal, un polideportivo y un centro de adultos. Es destacable la existencia de la plataforma
Bellavista educa, que organiza diferentes eventos donde participamos todos los centros
educativos de la zona.
Los recursos existentes pueden ser de enorme funcionalidad para el desarrollo de los
aprendizajes del alumnado que se escolariza en este centro. Serían de gran utilidad para la
adquisición de aprendizajes verdaderamente funcionales y para la generalización de los mismos
Sin embargo, es preciso hacer mención a la dificultad que existe desde nuestro centro
para poder acceder a los recursos mencionados, dada, principalmente, la existencia de
numerosas barreras arquitectónicas, ya que estamos ante un barrio con una infraestructura
antigua.
CONTEXTO FAMILIAR.
El ámbito de influencia de un centro ordinario se limita a una zona concreta de la
localidad, coincidente con uno o varios barrios. Por el contrario, cuando se trata de los Centros
Específicos de Educación Especial el ámbito de influencia es mayor, no se limita a un contexto
geográfico próximo sino que, por sus características y por la función que dentro del sistema
educativo tienen encomendada, atienden a escolares provenientes de distintos entornos,
urbanos o rurales, cercanos o distantes (radio de hasta 60Km). Es por ello, por lo que las
familias de nuestros escolares poseen un nivel socioeconómico y cultural distinto, ya que
distintas son las procedencias de los alumnos y alumnas. Existen familias con un nivel
sociocultural y económico bajo y otros cuyos padres poseen un nivel medio-alto.
Las principales necesidades que presentan las familias del alumnado aquí escolarizado
son las siguientes:
Dadas las necesidades educativas especiales que presentan sus hijos e hijas,
requieren orientación y asesoramiento con respecto a la educación los mismos.

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Asimismo, necesitan que se les haga partícipe de la vida del centro para así poder
entablar relaciones, no sólo con los profesionales que en él nos encontramos, sino
también con las demás familias de los alumnos y alumnas que se escolarizan en el
mismo para poder compartir experiencias e intercambiar preocupaciones,
inquietudes.
Conocer los mecanismos para afrontar el estrés que supone tener un hijo o hija con
discapacidad, lo cual conlleva saber que las necesidades educativas especiales graves
y permanentes estarán presentes, en mayor o menor medida, durante toda la vida.
Por ello, es fundamental que la escuela conozca las peculiaridades de las familias, sus
dificultades ante la situación así como la capacidad de afrontar la tarea que supone
educar a un hijo o hija con discapacidad. La estrecha coordinación y el trabajo en
equipo son requisitos imprescindibles para una educación eficaz.
La interacción y participación de las familias con el centro surge principalmente a
demanda de este último y tiene lugar a través de las tutorías y las actividades recreativas de
carácter ocasional y aquéllas complementarias (excursiones, jornadas de puertas abiertas,
jornadas de formación organizadas y talleres) desde el colegio.
Las familias aportan al centro información muy relevante para la adecuada atención
educativa de sus hijos adjuntando informes médicos y de actividades realizadas fuera del
contexto escolar (logopedia, fisioterapia…). Como se ha indicado en el párrafo anterior, las
familias colaboran en la organización y puesta en marcha de determinadas actividades
recreativas de carácter ocasional (concretamente en la fiesta de fin de curso) y en las
complementarias.
CONTEXTO EDUCATIVO.
En este centro coexistimos numerosos profesionales con perfiles muy variados. Por una
parte, se encuentra el personal docente (maestros y maestras especialistas en pedagogía
terapéutica y audición y lenguaje) así como otros perfiles profesionales como médico,
psicóloga, fisioterapeutas, monitores/as y educadores de educación especial, entre otros1
.
Por otra parte, es preciso hacer mención a los profesionales de carácter externo que
ejercen su labor, la cual es fundamental para la correcta atención educativa para con el
alumnado, dentro de este centro. (Ver organigrama)
La organización y el funcionamiento de los centros está regulada por el Decreto
328/2010, de 13 de julio, por el que se regula la Organización y el Funcionamiento de las
Escuelas Infantiles de segundo ciclo, de los Colegios de Educación Primaria, de los Colegios de
Educación Infantil y Primaria y de los centros públicos Específicos de Educación Especial; sin
embargo, es preciso destacar que la participación del personal no docente (la cual en nuestro
centro supone un número elevado de profesionales) queda reducida al Consejo Escolar, según
esta norma.
Sin embargo, en nuestro colegio solventamos este aspecto mediante la creación de
equipos educativos y las comisiones, que no son más que lugares de encuentro de los distintos
profesionales para asegurar la coordinación, la comunicación y las relaciones fluidas entre
todos los miembros del centro.
1
Véase organigrama del ROF.

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Por todo ello, la gran dificultad reside en establecer los cauces de organización y
participación de todos los profesionales en la vida del centro. La gran necesidad radica en
establecer las vías adecuadas para una correcta coordinación de todos los miembros que, en
esta escuela, ejercemos nuestra labor.
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO.
Este centro es de carácter público y escolariza niños y niñas con necesidades educativas
especiales, graves y permanentes. Tienen todos en común que su patología predominante es el
trastorno motor, que se expresa en las alteraciones del tono muscular y el movimiento. De esta
forma, es importante resaltar que estamos ante alumnos y alumnas con una lesión neurológica,
por lo que ésta a edad temprana interfiere en el desarrollo del cerebro: problemas sensoriales,
perceptivos e intelectuales así como comunicativos. Como ya hemos comentado la
discapacidad predominante de los alumnos del centro es la motora; también existen alumnos y
alumnas con discapacidades asociadas de tipo cognitivo, visual, auditivo y alteraciones graves
de la personalidad o de la conducta (polidiscapacidad). Se escolarizan en edades comprendidas
entre los tres y los veinte años de edad. Por todo ello, se aprecia que estamos ante una
población escolar con características muy específicas.
Asimismo, las necesidades educativas especiales de esta población difieren de las
ordinarias porque presentan las mismas necesidades de aprendizaje y desarrollo que el resto
de los alumnos y alumnas pero, junto a ellas, aparecen otras necesidades relacionadas con la
comunicación, la autonomía y la identidad personal, con el ámbito social, relacionadas con el
desarrollo cognitivo así como de apoyos específicos.
Por todo ello, el alumnado requiere de unos recursos materiales (que, en muchas
ocasiones, se salen de los límites del currículo y que abarcan las nuevas tecnologías aplicadas a
la comunicación y a la estimulación multisensorial; la rehabilitación en tanques de Hubbard;
entre otros) y personales muy especializados y cualificados. De ahí, que otra de las necesidades
ante la que nos enfrentamos sea la formación continua y permanente del equipo educativo.
LA ESPECIFICIDAD DEL PROYECTO EDUCATIVO.
La organización de las enseñanzas en este centro difiere de cómo se llevan a cabo las
mismas en los centros ordinarios. De esta forma, el marco normativo que nos ampara es la Ley
9/1999, de 18 de noviembre, de la Solidaridad y el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que
se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.
El Proyecto educativo debe ir orientado a la adquisición de las competencias clave tal y
como se recoge en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Educación. Se trata de
encaminar la labor educativa hacia capacidades que ayuden al alumnado a “aprender a
funcionar”.
Sin embargo, esto entraña dificultades que englobarían los siguientes aspectos:
Aunar la respuesta educativa de todos y cada uno de los alumnos y alumnas
escolarizados en el mismo, para que encuentren en el Proyecto Educativo las líneas
de intervención más adecuadas en cada caso concreto.
Asimismo, la propuesta curricular es una adaptación muy significativa de los
Decretos de Enseñanza (de Educación Infantil y Educación Primaria así como
aquellos contenidos de Educación Secundaria Obligatoria, en su caso) que requiere
de una programación muy exhaustiva.

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La necesidad de programar en competencias clave para encaminar la labor educativa
hacia aprendizajes más funcionales y significativos.
Hallar el “punto de encuentro” entre todos los miembros de la comunidad educativa
para poder establecer los cauces de coordinación y la adopción de los mecanismos
de colaboración pertinentes.
Nuestro Proyecto Educativo se caracteriza, principalmente, por las siguientes señas de
identidad:
La población escolar presenta unas necesidades que requieren de una intervención
muy especializada, basada en sistemas aumentativos/alternativos de
comunicación.
Los materiales que se utilizan son muy específicos y, en algunas ocasiones,
altamente costosos.
La metodología llevada a cabo es, a su vez, muy concreta y requiere de un
entrenamiento y un conocimiento exhaustivo de la misma, haciendo a los
profesionales altamente cualificados.
Teniendo en cuenta las características planteadas en las líneas anteriores, se
plantean los objetivos que nos proponemos para la mejora del rendimiento escolar:
a) Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar.
1. Elevar la cualificación de la respuesta educativa que se proporciona a nuestro
alumnado, basado en la investigación y la innovación educativa.
2. Consolidar las labores de la Comisión para la inclusión que coordine la
planificación, realización y seguimiento de todas las actividades que, desde el
centro, se lleven a cabo en materia de inclusión educativa y social, de cara al
curso 2019/2020.
3. Consolidar el uso de aquellos documentos obligatorios para las tutorías y la
buena organización del centro.
4. Elaborar pautas de actuación comunes, registradas y consensuadas
públicamente, en relación a la alimentación, higiene y hábitos básicos.
5. Comenzar la formación en Comunidades de Aprendizaje, iniciando el itinerario
formativo, de cara a tomar decisiones más determinantes en el camino hacia
este tipo de escuela.
6. Usar mayores canales de difusión y conocimiento de nuestras tareas educativas
y, por ende, del conocimiento del propio Proyecto Educativo.

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b) Líneas generales de actuación pedagógica.
Se proponen las siguientes líneas de actuación pedagógica:
La estructuración ambiental:
El trabajo que se lleva a cabo en nuestro centro se basa en un concepto clave:
estructura. Gracias a esta estructura, el alumnado de nuestro centro:
• Podrá buscar indicios que den respuesta a qué, dónde, cuándo y cómo realizar
cada actividad.
• Mejorará el desarrollo de las capacidades intelectuales.
• Incrementará la motivación y la habilidad para explorar y aprender.
• Sacará partido a sus puntos fuertes.
La estructuración ambiental tendrá en cuenta los siguientes aspectos:
A) La organización física.
El aula se divide en espacios concretos para el desarrollo de una actividad determinada.
Estos espacios o rincones están claramente definidos y separados entre sí, cada uno está
señalado de manera visual (foto/pictograma) para ayudar al alumnado a su identificación.
Los rincones del aula son: rincón de la comunicación, del trabajo, del juego, del
desayuno, de relajación, de la pizarra y del ordenador.

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B) La estructura temporal
Nos permite que el alumno o alumna sepa lo que debe realizar en cada momento,
haciendo referencia al lugar en el que lo debe desarrollar. Para ello, usamos los calendarios de
anticipación que simulan el horario individual de una jornada escolar. Se pueden usar objetos
reales-fotos-pictogramas. Está colocado en su mesa horizontalmente y su secuencia es de
izquierda a derecha.
El calendario permite al alumno o alumna saber qué actividades va a llevar a cabo y en
qué orden. En función del grado de abstracción y de las capacidades cognitivas (tanto básicas
como superiores) que tenga el alumno/a, se usarán objetos reales (menor capacidad),
fotografías o pictogramas (mayor capacidad de abstracción).
Se reconoce que se ha acabado la tarea cuando pasamos el objeto (o la foto o picto, en
su caso) del calendario a la caja verde, que representa el “SE ACABÓ”.
La asertividad y la autodeterminación:
La asertividad, que consiste en conocer los derechos propios y defenderlos, junto
con la autodeterminación, que supone dar al alumnado con necesidades educativas especiales
la posibilidad de elegir y decidir qué es lo que quiere, son dos pilares fundamentales a la hora
de enfrentar nuestra práctica educativa.
Por una parte, se trabaja la asertividad, como habilidad social en las tutorías que
se llevan a cabo los jueves con un grupo de alumnos y alumnas con mayor capacidad y de
edades comprendidas entre los 14 y los 20años (o 21, en su caso). Estos alumnos y alumnas,
por sus características y capacidades, trabajan aspectos tan importantes como: escuchar y ser

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escuchados, ponerse en el lugar del otro, expresar opiniones y defender puntos de vista con
educación y respeto, sin agredir a los otros,…
En cuanto a la autodeterminación, ésta impregna el trabajo en las aulas porque
siempre partimos del alumno/a, lo tenemos en cuenta y respetamos sus intereses y
necesidades. Para ello, se llevan a cabo actividades como:
o Para el trabajo de la comunicación, siempre se da al alumno/a a elegir entre
varias opciones (fotos/pictogramas).
o Tenemos presentes sus gustos a la hora de los juegos, dándoles la posibilidad
de elegir siempre aquello que prefieran.
o El trabajo en sala multisensorial, siempre se basa en la autodeterminación.
Dado que es un trabajo altamente estimulante para el alumnado y que las
actividades que en él se realizan son altamente reforzadoras, se le da la opción
al alumno de elegir qué rincón o qué materiales quiere disfrutar, ya sea
mediante lenguaje oral o a través de los objetos-fotos-pictogramas, se le
pregunta directamente: “¿Por dónde quieres empezar?” ¿Por la cama de agua
o por el tubo de burbujas?”; por ejemplo.
Accesibilidad universal y Diseño para todos:
Como en cualquier Centro Específico de Educación Especial, el alumnado que aquí se
matricula es aquel cuya situación personal así lo requiera, dadas sus necesidades educativas
especiales, graves y permanentes.
Es cierto que en los comienzos y durante muchos cursos, el perfil del alumnado que
se matriculaba en nuestro centro se correspondía con alumnos y alumnas, cuya discapacidad
predominante y determinante era la discapacidad motriz. Ello supuso la continua adaptación y
eliminación progresiva de las barreras arquitectónicas. Actualmente, el alumnado que
escolarizamos presenta, en un porcentaje muy elevado, trastorno motor grave asociado a otras
discapacidades (polidiscapacidad). De esta forma, disponemos en nuestro centro de recursos
de “difícil generalización”2
, que nos aseguran que todo el alumnado pueda hacer uso de ellos,
de una manera cómoda y segura, en las condiciones de mayor autonomía posible. Algunos de
estos recursos podrían ser:
• Grúas eléctricas.
• Tanques Hubbard.
• Motomed.
• Andadores adaptados, bipedestadores, planos inclinados,…
• Materiales TIC: brazos articulados, pulsadores adaptados, tableros de
comunicación, comunicadores, dispositivo para la mirada, entre otros.
• Programas informáticos específicos para el alumnado con graves dificultades
en la movilidad.
Asimismo, es importante destacar que también elaboramos mucho material “de
bajo coste”, teniendo en cuenta siempre el concepto de diseño para todos. ¿Qué queremos
decir con esto exactamente? Pues bien, cuando elaboramos material tenemos siempre
presente que éste sirva para el mayor número de alumnos/as posible o, que al menos, con una
2
Artículo 15 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa
de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales.

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simple modificación del mismo pueda ser utilizado por el mayor número de niños y niñas, con
características personales diferentes y con necesidades educativas especiales distintas. No es
beneficioso, ni para el profesorado que lo realiza ni para el uso del material en sí mismo,
elaborar un recurso que sólo va a ser usado por un niño o con un fin, dado que supone un gran
esfuerzo con poca magnitud en su uso. Esto no quiere decir que, cuando así sea necesario, no
planteemos adaptaciones, modificaciones o la realización de cualquier material para dar
respuesta a un alumno/a en concreto (por ejemplo: un calendario de anticipación); sino que a
la hora de la elaboración de material intentamos dar respuesta a la mayoría de los alumnos y
alumnas.
Métodos y estrategias de enseñanza:
En nuestro centro abordamos la enseñanza siguiendo la normativa vigente y
siguiendo las pautas educativas como en cualquier otro colegio de nuestra comunidad,
basándonos principalmente en los principios de normalización e inclusión, educativa y social.
Debido a las graves limitaciones físicas, intelectuales, sensoriales,… que presenta
nuestro alumnado, lo que nos conduce a realizar adaptaciones muy significativas de los
decretos de enseñanza, de las programaciones didácticas y de las propuestas pedagógicas y de
su concreción a nivel de aula.
A continuación, vamos a plantear cuáles son las principales estrategias metodológicas
que llevamos a cabo en nuestro centro para dar respuesta a las necesidades educativas
especiales.
Los principios metodológicos comunes a todas las intervenciones y sesiones de trabajo
que se realicen con este alumnado serán los siguientes:
1. Aprendizaje sin error: se trata de proporcionar a los alumnos/as todas las ayudas
posibles desde el principio, retirándolas poco a poco hasta que ya no las necesiten. Para ello,
no se espera a que fracasen para anticiparles la ayuda, sino que se les anticipa. Un claro
ejemplo de ello, son el empleo de las tarjetas móviles de palabras/sílabas, dado que su uso
favorece que el adulto pueda intervenir justamente antes de que los alumnos se equivoquen,
ya que mediante instigación física y verbal se puede “reconducir” la actividad hacia el éxito.
2. Emplear un estilo interactivo adecuado: dado el perfil del alumnado así como
sus características personales, no es adecuado emplear un estilo interactivo “enriquecido”,
caracterizado por la mayor expresividad y teatralidad del hablante (abuso de recursos mímicos
y gestuales), porque puede ser perjudicial ya que supone un aumento de la cantidad de
información que orienta a la posible respuesta que debe emitir el alumnado. Por ello, es
importante adoptar un estilo “austero”, sin expresiones faciales ni comentarios que den pistas
a los alumnos/as sobre la respuesta adecuada.
3. Partir de su esfera de intereses: es importante que tanto las actividades como
los “juegos” que se lleven a cabo para el trabajo de la lectoescritura, el sistema de
comunicación, las habilidades sociales y el resto de aprendizaje que se abordan partan de
aquello que les gusta a los niños y niñas y esté adaptado a su personalidad (de ahí que uno de
los materiales con los que trabajamos continuamente sean los cuentos adaptados).

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METODOLOGÍA ESPECÍFICA PARA EL SAC Y EL LENGUAJE ORAL.
Aprendizaje incidental: aprovechar situaciones que surjan día a día para ir
produciendo y haciendo uso de los pictogramas. “De esta forma, la utilización de pictogramas
ayuda a anticipar los acontecimientos que van a ocurrir, guían la realización de las tareas y
señalan la meta; asimismo, indican los acontecimientos socialmente relevantes y logran una
mayor flexibilidad mental”3
Dramatización: dramatizar los pictogramas para facilitar la comprensión de los
mismos.
Estrategias de atención conjunta: para llamar la atención del alumnado hacia los
pictogramas que se quiera que éste interiorice. Se pretende así, a través de preguntas y juegos,
conseguir que se interese por lo que estamos haciendo.
Alternancia de roles: consiste en alternar los papeles entre el adulto y los
alumnos/as para evitar que estos no sean siempre los receptores de órdenes o los que ejecutan
las mismas.
Modelado: consiste en ofrecer un modelo al alumnado. Realizamos la tarea,
mostramos cómo lo hacemos (“mira, ¿ves? Se hace así”), verbalizamos por qué asociamos una
imagen a otra dada, por ejemplo (“ahora junto este dibujo con este otro porque es igual,
¿ves?”), ofreciendo así un referente al alumnado sobre lo que tiene que hacer y cómo debe
hacerlo (Venga, ahora lo hacemos juntos y luego lo haces tú solito/a, ¿vale?”).
Inducción o incitación verbal/física: para facilitar las respuestas de los niños y
niñas, mediante el uso de su tablero de comunicación, se apunta el sonido de la primera sílaba
del pictograma deseado para ayudar a saber cuál de ellos señalar.
Favorecer las emisiones orales del alumnado en la medida de sus posibilidades:
cuando un niño/a intente comunicarse de forma oral, es muy importante que no se interpreten
rápidamente sus mensajes para que se esfuerce por ajustar más sus producciones. Además, no
se deben terminar las palabras antes de que finalice para “dejarlo hablar”, aunque luego sea
preciso repetir en voz alta aquello que se ha escuchado. Así, se favorece que los niños y niñas
estén atentos a lo que se les repite, tras su mensaje oral (aunque no sean palabras con sentido),
para decir sí o no ante la comprensión del mismo por parte del interlocutor/a.
METODOLOGÍA ESPECÍFICA PARA LA LECTOESCRITURA.
Independencia del habla: las tareas de lectura pueden llevarse a cabo sin
deletreo oral necesariamente. Se pueden resolver con asociación de imágenes y palabras, por
designación manual o con la mirada. De esta forma, se manipulan las tarjetas que representan
las palabras y, mediante juegos y actividades diversas, se asocian a dibujos (pictogramas). El
hecho de destacar este principio metodológico resulta fundamental, dado que el alumnado que
tenemos en nuestras aulas, en su mayoría, no poseen lenguaje oral o, al menos, éste no está
estructurado de una manera normalizada.
Simultaneidad de la lectura y escritura. Se trabajarán asociadas desde el primer
momento porque el carácter activo de la escritura, basada en la manipulación, centra la
atención del alumnado y su propia actividad.
3
Rivière, A. Y Martos, J. (2001): EL TRATAMIENTO DEL AUTISMO. NUEVAS PERSPECTIVAS. Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales, Secretaría General de Asuntos Sociales y Instituto de Migraciones y Servicios Sociales
(IMSERSO).

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Disociación entre escritura y grafismo manual. La escritura no es
necesariamente manuscrita, también, y para facilitar la realización de variadas y diferentes
actividades, se utilizarán las tarjetas móviles (cartulina plastificada, por ejemplo). El manejo de
cartulinas con sílabas y con palabras permiten que la alumna o el alumno escriba sin necesidad
de lápiz y papel. De manera simultánea, el alumnado utilizará el ordenador que, mediante
sistemas de barrido, le permiten escribir también. Así, se solventan las dificultades motoras que
estos niños presentan, las cuales les impiden utilizar la escritura manual, pero no les impiden
saber escribir. Siguiendo a Monfort4
: “Saber escribir significa saber con qué letras y en qué
orden se debe construir una palabra (escritura) y saber hacerlo manualmente significa haber
incorporado los patrones motores asociados a unas determinadas formas gráficas (grafismo
manual).”
Uso de las mayúsculas frente a las minúsculas: dado que son las mayúsculas las
que aparecen en el teclado del ordenador.
Funcionalidad (búsqueda activa del significado): las tareas de lectura se
realizarán siempre dentro de una situación que dirija la atención de los alumnos hacia el hecho
de que la lectura es “algo que sirve para comprender algo, para hacer algo”. Por ello, se parte
de cuentos adaptados que, además de ser su centro de interés, permiten que juntos (así como
con sus compañeros y compañeras de clase) “descubramos una historia fantástica y mágica”.
Ausencia de material pre-establecido. Está justificado por la necesidad de
“construir” material inicial de lectura, basado en los intereses y entornos del alumnado,
palabras y frases extraídas de su propio lenguaje. Al principio, sólo se usarán pictogramas,
pizarra o teclado, tarjetas móviles (palabra+pictograma/palabra/sílaba+pictograma/sílaba),
juguetes y materiales de referencia como fichas de material impreso que puedan servir para los
propósitos del momento. De forma paralela, se usará el ordenador, complementando el trabajo
mediante programas informáticos con sistemas de barrido o escaneado.
Algún ejemplo de secuencia empleada: normalmente, se comienza con la
palabra que corresponde al nombre del propio alumno (se hacen carteles grandes, para luego ir
reduciéndolos poco a poco, colocándolos en distintos lugares del aula: perchero, cajas donde
guardar las fichas,…).
Para seguir introduciendo el vocabulario e ir trabajando más palabras, de manera
globalizada (asociándola al objeto real y, posteriormente a una foto o pictograma), se parten de
objetos que se encuentren dentro de su esfera de intereses o/y que formen parte de la
cotidianeidad del alumnado. Por ejemplo: cogemos los elementos que forman parte del aula y
4
Monfort, M. y Juárez, A. en Leer para hablar. 2004: 42.
Este es un ejemplo de cómo se trabaja con tarjetas
móviles, plastificadas para su mayor duración,
(palabra) asociándolas a cada parte del dibujo (muy
útil para ello son los velcros, ya que impiden que
las tarjetas se muevan, dados los movimientos
incoordinados de algunos alumnos y alumnas, una
vez colocados). Permiten además el aprendizaje
mediante estrategias sin error. También se
abordará la asociación mediante pictogramas.

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le colocamos la tarjeta encima para que el alumnado vaya asociando esa “imagen” que es la
palabra escrita al objeto real.
La propuesta de actividades que se plantean para ir interiorizando el vocabulario e ir
aumentando el mismo puede ser:
1. Búscame: en un atril imantado colocamos las dos piezas de un puzle junto con la
palabra escrita. A la alumna o alumno se le pide que busque una imagen. Entonces
el niño o la niña lo busca y lo señala (con la mirada, con la mano, mediante barrido
del adulto,…). De esta forma, el niño o la niña está viendo esa imagen y la palabra al
mismo tiempo.
2. Aquí pone: posteriormente, cogemos una de las palabras (en un principio entre 2
opciones, posteriormente, 1 entre 3, 1 entre 4, 2 entre 3,…) y le decimos lo que
pone. Le pedimos que lo busque entre las dos opciones.
3. ¿Qué pone? A continuación, le enseñamos la palabra y, sin decirle lo que pone, se le
pide que la lea y que señale la imagen de su significado (en un principio entre 2
opciones, posteriormente, 1 entre 3, 1 entre 4, 2 entre 3,…).
4. Lee las dos: una cuarta actividad de esta secuencia podría ser mostrarle al alumno/a
dos palabras, ya sin apoyo visual. Entonces, se le van planteando preguntas al niño:
¿dónde pone león? El alumno o alumna va leyendo y va señalando lo que se le va
pidiendo (con la mirada, con la mano, mediante barrido del adulto,…).
5. ¿Dónde está? En la misma línea que la actividad anterior, colocamos varias palabras
(las imágenes al revés con la palabra escrita), de modo que cuando se le pide que
señale una palabra, la volvemos y comprobamos si la imagen corresponde con la
palabra que le ha pedido encontrar.
Son importantes varios aspectos:
Repasar las palabras casi a diario a la vez que se van introduciendo otras
nuevas.
Reforzar al alumnado positivamente cada vez que acierte las palabras para
que se motive y vaya viendo sus propios logros.
METODOLOGÍA ESPECÍFICA PARA LAS TICs.
Para el uso y manejo del ordenador, se emplearán estrategias como el modelado, la
instigación verbal y el encadenamiento hacia atrás para que la alumna o el alumno empleen el
mismo de manera autónoma. Es preciso entrenar a este alumnado en:
Uso del ratón adaptado.
Sistemas de barrido o escaneado, donde el cursor va “barriendo” las diferentes
casillas y la alumna o alumno, mediante su pulsador adaptado, hace click en aquélla que
considera correcta. Mediante estos programas, se trabaja la lectoescritura además de la
comunicación. Es muy útil porque así el niño puede enfrentar las tareas escolares con una
mayor autonomía. Además, lleva incorporado sistemas de voz (síntesis de voz), que van
“diciendo” lo que estos van realizando.
5
5
Plaphoon: permiten hacer juegos de reconocimiento de sílabas o palabras, o bien, realizar dictados con un pulsador.

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METODOLOGÍA ESPECÍFICA PARA LAS HABILIDADES SOCIALES Y LAS HABILIDADES
PRAGMÁTICAS.
Uso de apoyos visuales (pictogramas): la utilización de referentes visuales (fotos
y pictogramas) son apoyos excelentes para anticipar al alumnado lo que está por llegar, para
que sepa qué va a ocurrir después de cada cosa y qué tiene que hacer. Y es que, sin lugar a
dudas, como diría aquel proverbio tan conocido “Ciertamente, una imagen vale más que mil
palabras”. Realmente, esta propuesta no es más que el ajuste extremo a sus nee.
Además, “se ha demostrado que un apoyo de tipo visual y gráfico podría ser útil en el
desarrollo de habilidades como la interpretación de estados internos y en el uso social del
lenguaje”6
(2001). He aquí la importancia del uso de los mismos.
Asimismo, se trabajará a través de calendarios de anticipación, que no son más
que un apoyo a la estructuración rutinaria de la jornada. A través de estos calendarios visuales
(con o sin la palabra escrita) se representan las jornadas de trabajo diario.
El trabajo de las habilidades sociales se abordará de la siguiente manera:
o Dispondremos de una secuencia de pasos en pictogramas para las
distintas pautas de comportamiento. Así, se trabajará la secuencia de pasos relacionada con la
habilidad social que se aborde. Por ejemplo: pasos que han de darse para despedirse
correctamente. Se trata de favorecer en el alumnado estrategias de corte metacognitivo que le
permitan controlar su impulsividad y pararse a pensar antes de actuar.
o Se controlarán aquellas conductas desajustadas mediante hojas de
registro, en todos los escenarios en los que el alumnado se desenvuelve.
El trabajo de las habilidades pragmáticas se abordará de la siguiente manera:
o Empleo del juego (interactivo, colectivo, competitivo, en el ordenador,..)
como espacio para el empleo del lenguaje son aspectos que benefician el desarrollo correcto
del uso social del lenguaje.
o Principio del aprendizaje incidental: aprovecharemos las situaciones
inesperadas que nos permitan el desarrollo de la comunicación, mediante pictogramas.
o Visualizado de vídeos e imágenes.
METODOLOGÍA ESPECÍFICA PARA LAS CAPACIDADES BÁSICAS, LA AUTOESTIMA Y LA
AUTONOMÍA.
Para el trabajo de la autonomía, es preciso hacer hincapié en el uso del ordenador que
permite al alumnado poder llevar a cabo actividades de una manera independiente o, al menos,
con una ayuda menor. Ello favorece una autoestima más ajustada, por lo que el trabajo de
estos aspectos está íntimamente relacionado.
Por otra parte, el trabajo de las capacidades cognitivas básicas (atención, percepción y
memoria) está plenamente presente en las actividades para el entrenamiento del SAAC y los
procesos lectores. Las actividades de identificar, discriminar o seleccionar un pictograma o una
palabra (tarjeta móvil) entre varios permiten no sólo favorecer la comunicación y la
lectoescritura sino que también contribuyen a la adquisición de las capacidades cognitivas
básicas.
6
Monfort, M Y Monfort Juárez, I. (2001): En la mente.Entha Ediciones. Madrid.

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METODOLOGÍA ESPECÍFICA PARA EL AULA DE SORDOCIEGOS.
Se partirán de los siguientes principios:
Uso de objetos de anticipación que ayuden al niño/a a prever lo que va a pasar a
continuación.
Es importante estructurar un ritmo diario de acción y procurar que interactúen con los
alumno/as el menor número de personas posible; así como establecer un orden en la
secuencia de ejecución de una actividad.
El tacto se va a alzar el canal más importante en la recepción de estímulos.
La imitación, gestual o auditiva (ya que el alumnado plantea restos o auditivos o
visuales, por lo que se trata de potenciar al máximo los canales menos afectados o
indemnes) va a ser un aspecto fundamental a tener en cuenta en el desarrollo de la
comunicación.
El ambiente y la situación de intervención deben ser relajados física y funcionalmente.
En la propuesta de actividades se debe tener en cuenta la necesidad de ofrecer
posibilidad de elección (conducta autodeterminada), respetando los tiempos de
respuesta y entrenando esta capacidad, con el fin de hacer que sean partícipes activos
en la comunicación.
Asimismo, se trabajará con ellos a través de los calendarios de anticipación, que no
son más que un apoyo a la estructuración rutinaria de la jornada. A través de estos
calendarios se representan las jornadas de trabajo diario mediante la utilización de
diversos objetos situados en cajas varias o bandejas –actividades que vamos a realizar
durante la jornada de trabajo en el centro- junto con la consecución o finalización de
las mismas (cajas de terminación).
Es necesario interpretar las señales que los alumnos/as emiten para darles respuesta
inmediata. Es importante señalar en este apartado el hecho de que exista en el aula
una alumna con graves autolesiones, por lo que se trata de reducir así el poder de las
autolesiones. Se trata de ignorar todo tipo de agresiones y enseñar explícitamente
nuevas formas de expresar los deseos de la alumna y reducir el poder de
comunicación de las autolesiones: ME GOLPEO-ME DAN ZUMO, ya no funciona, y sí
funciona ME LLEVO LAS MANOS A LA BOCA- ME DAN ZUMO.
Abrir un espacio diario de tiempo expresamente dedicado a la enseñanza de gestos
relacionados con las situaciones en las que aparecen las autolesiones, anteriormente
señaladas. Partiendo de objetos y actividades que son gratificantes para la niña,
intentamos introducirla en el signo correspondiente, se trata de que le enseñemos a
pedir.
ENSEÑANZA DEL SIGNO ZUMO:
Preguntarle con alguna instigación si quiere zumo.
Si hace el signo se le da un sorbo de zumo. Es importante que no beba
hasta saciarse, para que tenga que pedir más zumo y practicar más la
relación entre el signo y la obtención del zumo.
Si no hace el signo no se le da el zumo.

PROYECTO EDUCATIVO
15
Si hace algún gesto de acercamiento de la mano hacia la cara se le
sujeta la mano y se le pregunta si quiere zumo instigándole.
Si se pega se le sujeta las manos a la silla sin hablarle y con el menor
contacto físico posible. Momentos después se le suelta y se le vuelve a
preguntar si quiere zumo u otra actividad gratificante, instigándole
físicamente.
Verbalizar las acciones que se están realizando los alumnos/as con la finalidad de que
puedan darse cuenta de los cambios.
Enseñar las habilidades motrices relacionadas con las actividades de la vida diaria en
varias fases.
Para el conocimiento del entorno más próximo, utilizar siempre que sea posible la
realidad misma.
Asimismo, resulta fundamental involucrar a la familia en las actividades, ya que sólo
así los aprendizajes tendrán algún sentido y estaremos promoviendo cambios
realmente significativos en la vida de este alumnado.
Actividades:
Las actividades que se llevarán a cabo en el aula serán de distinta índole:
Rutinas: recorrido desde el autobús al aula; saludo; calendarios de
anticipación;…
Actividades específicas para el trabajo de la unidad didáctica de la
quincena.
Actividades correspondientes a los hábitos básicos: desayuno y
aseo.
Otras: fisio, logopedia, recreo,…
Estrategias para la modificación de conducta:
Instigación verbal.
Tiempo fuera.
Instigación física.
Refuerzo positivo.
Castigo.
Recompensa.
Modelado y moldeamiento.

PROYECTO EDUCATIVO
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METODOLOGÍA ESPECÍFICA PARA LOS PROGRAMAS DE TRANSICIÓN A LA VIDA
ADULTA Y LABORAL.
Los Programas de Transición a la Vida Adulta y Laboral, por las características concretas
del currículum propio y del alumnado que aquí se escolariza, parte de los principios:
• Llevar a cabo las actividades, favoreciendo la mayor autonomía posible.
• Tomar como referente la edad del alumnado: En la utilización de los entornos,
diseño de actividades o las maneras de dirigirse al alumnado, es preciso adecuarse a
su edad cronológica, con objeto de no caer en infantilismos.
• Funcionalidad de los aprendizajes: Se procurará que estos sean relevantes y
significativos para el alumno/a, así como que puedan ser utilizados tanto en
circunstancias reales como en situaciones simuladas, que se aproximen lo más
posible a la situación real.
• Utilización de diversidad de estrategias facilitadoras de aprendizaje: actividades
secuenciadas y estructuradas en pequeños pasos, apoyadas mediante modelos,
encadenamiento hacia atrás.
• La presentación de los aprendizajes estará apoyada por mediaciones físicas,
verbales, visuales o de otro tipo que ayuden al alumnado a desarrollar habilidades y
procedimientos, generar rutinas, crear actitudes, establecer relaciones,
conceptualizar los nuevos contenidos y avanzar en su desarrollo cognitivo, personal,
social, motriz, emocional, afectivo y laboral.
• Repetición: reforzar los aprendizajes mediante la repetición de los contenidos para
facilitar su integración.
• Profesorado, guía de este proceso: desempeñará una función facilitadora de los
aprendizajes y mediadora en los conflictos. Será el motor para lograr un clima
positivo y motivador.
• Implicación de la familia: Se establecerán canales de participación oportunos para
recabar información y colaborar a través de las reuniones y entrevistas necesarias
A continuación, vamos a exponer detalladamente cuáles son las estrategias
metodológicas que se llevan a cabo para favorecer el desarrollo y la adquisición de las
competencias clave desde los distintos ámbitos.
Talleres de comunicación:
El objetivo principal de estos talleres es fomentar y mejorar las posibilidades de
comunicación de nuestros alumnos y alumnas de una manera lúdica, mediante el empleo de
SAAC y haciendo uso de las TIC.
El taller lo compone un equipo formado por la orientadora o psicóloga del centro, dos
maestras especialistas en Audición y Lenguaje y una maestra de pedagogía terapéutica.
Para llevar a cabo los Talleres de Comunicación Alternativa, se establecen cuatro grupos
flexibles.
Los lunes y viernes participan en el taller de comunicación un total de 14 alumnos/as
repartidos en dos grupos. Estos grupos son de iniciación; en ellos se trabaja la identificación de
pictogramas a través de “cuentos adaptados”. El taller se desarrolla en la sala multisensorial,
aprovechando la PDI (pizarra digital interactiva) en horario de 10:30 a 11:30.

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Los martes y jueves participan en el taller de comunicación un total de 20 alumnos/as,
repartidos en dos grupos. El nivel de competencia curricular en el ámbito de la comunicación y
el lenguaje de estos alumnos/as es relativamente similar. El taller se desarrolla en la biblioteca
del centro, que dispone de una PDI (pizarra digital interactiva) en horario de 12.00 a 13.30. A
través de cuentos adaptados7
, se trabaja el reconocimiento e identificación de pictogramas, la
elaboración de frases sencillas, así como la comprensión de frases y pequeños textos.
En ambos talleres de comunicación, para desarrollar con plenitud y acierto esta
actividad, debemos apoyarnos en las TIC, aspecto que abordaremos más adelante.
Para seleccionar al alumnado se crea una comisión formada por la Jefa de Estudios, la
orientadora/psicóloga y una maestra especialista en Audición y Lenguaje.
Los objetivos que perseguimos en los talleres de comunicación son los siguientes:
• Estructurar el lenguaje.
• Ir ampliando progresivamente su vocabulario.
• Expresar emociones, sentimientos, ideas, etc. a través de imágenes/
pictogramas.
• Desarrollar y consolidar un sistema de comunicación alternativo a través de
pictogramas de forma que pueda comunicarse con los demás de una manera
reglada, acercándolos a la estructura del lenguaje establecido, y ser
comprendido/a.
• Favorecer las relaciones personales a través de los nuevos sistemas de
comunicación.
Desarrollo de los talleres de comunicación:
Cada semana se trabaja un cuento adaptado mediante el uso de los pictogramas
existentes en el portal ARASAAC. Estos cuentos los elabora el Equipo TIC en formato
PowerPoint y se proyectan en la pizarra digital para la visualización conjunta.
Los cuentos se estructuran en tres partes:
• Lectura global del vocabulario propio de cada cuento, buscando contraste en
el número de sílabas y el contenido vocálico. La palabra siempre va
acompañada de su respectivo pictograma,
• El cuento en sí, elaborado en power point. En cada diapositiva aparece
siempre un escenario y la frase correspondiente escrita con pictogramas. A
continuación, se realizan ejercicios de estructuración y vocabulario, haciendo
alusión constantemente a los pictogramas que forman cada frase. Esto
último requiere cierta dosis de atención e interacción por parte de nuestro
alumnado.
• La comprensión del cuento (“El Examen”) que incluye actividades de
comprensión, reconocimiento de pictogramas, gramática, lógica, percepción
sensorial, matemáticas, etc.
7
Los cuentos se encuentran adaptados, incluyéndose pictogramas de ARASAAC y siendo sensiblemente más
cortos: IMAGEN+PALABRA+PICTOGRAMA.

PROYECTO EDUCATIVO
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Previamente y, en días anteriores, en el aula, cada tutor o tutora ha realizado un trabajo
de anticipación de la tarea, de tal manera que el alumno/a llega al taller con unos
conocimientos previos que facilitan el desarrollo del mismo y la rentabilidad del tiempo.
Cada respuesta viene dada de forma personalizada, teniendo en cuenta las limitaciones
de los alumnos/as y haciendo uso de los recursos y adaptaciones de los que dispone el centro
(TIC): pulsadores adaptados, brazos articulados, etc. De esta manera, la comprensión del
cuento así como su propia lectura se llevará a cabo mediante los pulsadores para contestar a
las preguntas (Por ejemplo: “¿Quién tiene el picto de Blancanieves?”-dice la seño; y el
alumno/a puede decir: “¡Yo lo tengo!”, dándole a su pulsador.
Conexión con el entorno:
Para nosotros es muy importante participar en nuestro entorno más inmediato. Por
ello, día a día, nos las ingeniamos para que nuestro alumnado sea conocido y participe y cuente
en el entorno educativo y social. Para ello, nuestros esfuerzos se dirigen en la siguiente línea:
Potenciamos la participación de todos los sectores de la comunidad
educativa (internos y externos al centro: ONCE; CEP; Distrito de Bellavista/La
Palmera, Centros educativos de nuestra zona; otros centros específicos de
educación especial; familias) en aquellas actividades que se realizan desde
nuestro centro, ya sean dentro de nuestro recinto o fuera del mismo. Este curso
queremos invitar a personas reconocidas en el mundo de la atención al
alumnado con necesidades educativas especiales, graves y permanentes.
Participamos en aquellas actividades que se organizan desde la zona
educativa y social: mercadillos solidarios de la plataforma “Bellavista Educa”,
elaborando trabajillos artesanales para un fin benéfico; actividades que se
realizan en otros centros (ordinarios o/y específicos); actividades que se llevan a
cabo desde el Centro Cívico; actos u homenajes que se realizan en otros centros
(semanas culturales, día de la familia,…). La relación con los centros educativos
de la zona de Bellavista (CEIP Lora Tamayo, CEIP Sebastián Bandarán, IES
Federico Mayor Zaragoza e IES Bellavista) es muy estrecha, de tal forma que se
llevan a cabo numerosas actividades conjuntas (Proyecto Mayo Lector, con
apadrinamiento inter centros para actividades de lectoescritura; Proyecto Abril
Teatro, con estrategias de aprendizaje cooperativo para la realización de
actividades teatrales,…).
Nuestro centro se abre a profesionales (ya que tenemos mucha demanda
de formación y asesoramiento por parte de los miembros de otras comunidades
educativas; los profesionales), no sólo a aquellos más cercanos a nosotros, sino

PROYECTO EDUCATIVO
19
también a aquellos que trabajan en otras localidades, en otras provincias, en
otras comunidades, e incluso, en otros países. (Centro de recursos)
Nuestro centro cuenta con las familias porque existe una relación cada
vez más fluida y demandan formación con respecto a los SAAC, las adaptaciones
de materiales, las opciones laborales, educativas o asistenciales, una vez
terminada la escolarización en nuestro centro.
Nuestro centro cuenta con los alumnos y alumnas, pero no sólo con aquel
que aquí se escolariza sino con el que se escolariza en centros de la zona(CEIP
José Sebastián y Bandarán y CEIP Lora Tamayo) o de otros centros específicos
de educación especial. En numerosas actividades complementarias
(excursiones, actividades de ocio, proyecto “juntos sumamos”, actividades
culturales en nuestro centro o en otros centros, entre otras,…), los alumnos/as
del IES Federico Mayor Zaragoza, dada la proximidad física, participan con
nuestro alumnado, llevándose a cabo tiempos de aprendizaje conjuntos.
1. Proyecto: “JUNTOS SUMAMOS”:
Llevamos a cabo un proyecto, todos los lunes, con un grupo de alumnos/as del segundo
y tercer ciclo de FBO. Dos de las sesiones mensuales las dedicamos a utilizar los recursos del
barrio (bares, cafeterías, supermercados, plaza de abasto, autobuses,…), como entornos de
desarrollo, normalizado y real, para la generalización de los aprendizajes, ya que estos son
altamente potentes para la adquisición de las competencias clave. De esta forma, se ponen en
práctica los conocimientos adquiridos sobre monedas, habilidades sociales, hábitos básicos y
estrategias de resolución de problemas; favoreciendo que el alumnado participe en su zona de
influencia, que use los recursos cotidianos y que lo haga de una manera cotidiana. Con este
proyecto pretendemos el trabajo de la inclusión social del alumnado a la vez que favorecemos
la visibilidad de nuestro alumnado en el barrio, favoreciendo actitudes positivas hacia los niños
y niñas con discapacidad. En el barrio, todos contamos.
Además de lo anteriormente descrito, pretendemos que los alumnos analicen los
recursos e infraestructuras del barrio y realicen las reivindicaciones que consideren oportunas.
Para ello, se usan las dos sesiones restantes: para la elaboración de artículos que,
posteriormente, serán divulgados por nuestro centro. Se trata de dar mayor visibilidad a todas
estas actuaciones que favorecen la inclusión educativa y social. En los artículos seguiremos la
siguiente estructura:
• Redacción de actividades realizadas en conjunto.
• Reivindicación de situaciones vividas (barreras arquitectónicas,…) en las salidas
conjuntas.
• Entrevista.
• Investigación sobre algún aspecto relacionado con la discapacidad.

PROYECTO EDUCATIVO
20
Lo llevan a cabo tres maestros/as especialistas de pedagogía terapéutica y el profesor
del IES.

PROYECTO EDUCATIVO
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2. Proyecto “Nuestro huerto”.
El curso 2017/2018 pusimos en marcha un huerto escolar con un grupo de alumnos
y alumnas del IES Federico Mayor Zaragoza. De nuestro centro, participan un grupo de
alumnos/as, de entre segundo y tercer ciclo. Los adultos responsables serán dos maestros/as
especializados en pedagogía terapéutica y la profesora del IES.
Este proyecto se desarrolla los viernes de 12:00 a 14:00h.
3. Experiencias de escolarización combinada:
La primera experiencia de escolarización combinada comienza en nuestro centro en el
curso 2009/2010 con una alumna en el IES Federico Mayor Zaragoza. Tras la buena
colaboración, coordinación y resultados obtenidos, se continúa, e incluso, se amplía el número
de alumnos que disfruta de esta escolarización, sirviendo esta experiencia de referente y
modelo para otros centros, que se han ido acogiendo a este tipo de escolarización.
Con respecto a nuestra experiencia en escolarización combinada, trabajamos de
manera activa para favorecer y poner en práctica la implicación de todos los recursos
personales y materiales para la inclusión educativa y social de nuestro alumnado. Nos sentimos
orgullosos de pertenecer al centro específico que primero inicia estas experiencias en nuestra
comunidad, obteniendo grandes resultados, a pesar de las dificultades y el esfuerzo que supone
para el personal de ambos centros, tanto el de referencia como el de acogida, para que se
pueda realizar esta modalidad de forma efectiva. Actualmente, nuestro centro lleva a cabo este
tipo de escolarización con alumnos pertenecientes a distintos niveles de enseñanza (6
alumnos/as en el IES Federico Mayor Zaragoza), una alumna en el CEIP Lora Tamayo y un
alumno en el CEIP José Sebastián y Bandarán, que en nuestro centro específico cursan la
Formación Básica Obligatoria.
El modelo de escolarización combinada da respuesta a un tipo de alumnado con unas
necesidades educativas especiales concretas para utilizar recursos tanto personales como
materiales correspondientes a los dos tipos de centros, ordinario y específico. Esta respuesta
favorecería el adecuado desarrollo curricular, social y personal de nuestro alumnado. De
acuerdo a la normativa que se cita a continuación, esta respuesta es posible: en el artículo 32
del Decreto 147/2002 de 14 de mayo por el que se establece la ordenación de la atención
educativa a los alumnos y alumnas con nee asociadas a capacidades personales. “La
Administración Educativa promoverá experiencias de escolarización combinada entre centros
ordinarios y centros específicos de educación especial, cuando esta modalidad satisfaga las nee
del alumnado que participe en ellas”.
Para que la experiencia sea un éxito, el tutor/a de nuestro alumnado que está
escolarizado en modalidad de escolarización combinada, acompaña a su alumno/a el primer día
al centro de acogida y permanece con él en su aula.
4. Taller de Habilidades Sociales:
Debido a un incremento de alumnos y alumnas que presentan conductas que dificultan
un buen desarrollo de las HHSS, surge la idea de crear un taller donde se le dé respuesta a esta
situación. Los tutores realizan la petición para que un alumno/a en concreto asista al taller;

PROYECTO EDUCATIVO
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dicha petición es valorada por la jefa de estudios y la psicóloga del centro. Terminada la
valoración, se realiza el agrupamiento flexible de los alumnos/as que asistirán al taller.
En cursos anteriores, hemos ido gestando este proyecto, con actividades relacionadas
con la música y con la plástica. Sin embargo, se detectó la necesidad de ir más allá, de poner a
nuestros alumnos y alumnas en situaciones más cotidianas como ir a un supermercado, al
parque o simplemente en colaborar en pequeñas tareas domésticas, tales como elaborar un
sándwich, zumos, batidos, postres…
Los objetivos del taller son:
* Facilitar la experiencia necesaria a los alumnos y alumnas para que adquieran las
habilidades necesarias, que les faciliten las relaciones con los demás.
* Favorecer las conductas adecuadas, en diferentes contextos, presentando un modelo
para que ellos puedan tener un referente.
* Fomentar adecuadas relaciones sociales
* Establecer rutinas para que el alumno/a pueda iniciar el paso hacia una futura
autonomía en su vida diaria, atendiendo a sus posibilidades.
El taller está formado por un número de alumnos/as de distintas aulas/niveles (grupos
flexibles). Se realiza los miércoles en una sesión de dos horas y media. Participan con los
profesionales de nuestro centro (concretamente 5), algunas madres y/o padres del alumnado.
La intención es favorecer la máxima participación del alumnado.
Se programan actividades variadas, tanto en el contexto escolar como en el contexto
próximo, que promuevan el uso de los servicios que ofrece el entorno, favoreciendo la
inserción social y la creación de hábitos de comportamiento y de apertura del centro. Dichas
actividades son:
× Salidas al parque infantil del barrio.
× Visita a la granja escuela
× Visita al cuartel de la Policía Nacional
× Uso del tren como medio de transporte.
× Asistir a espectáculos como cuentacuentos,…
× Compras en el supermercado/mercado de abastos,
× Disfrute del aire libre en el parque infantil del colegio así como en otros parques
cercanos.
× Elaboración de recetas con los alimentos adquiridos en la compra.
× Uso de los tanques Hubbard.
× Realización de alguna manualidad relacionada con un cuento u alguna efeméride.
5. Mes Cultural
Desde hace varios cursos venimos realizando nuestra “semana o mes cultural”.Este
curso ha sido mes cultural; durante cuatro miércoles tiene lugar un evento o actividad que
compartimos y trabajamos conjuntamente con otros centros ordinarios de la zona y/o
específicos, además de los familiares de nuestro alumnado, siempre con un fin pedagógico y
didáctico, donde todos aprendemos de todos.

PROYECTO EDUCATIVO
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El primer día se inaugura el mes cultural con una actividad musical, muy beneficiosa y
divertida para nuestro alumnado.
El segundo día hacemos una jornada de puertas abiertas con los familiares de
nuestros/as alumnos/as. Las actividades consisten en talleres de cocina, manualidades, juegos,
cuentacuentos,…
El tercer día realizamos una actividad de convivencia con otros centros específicos de
Sevilla. Suele ser una actividad lúdica, como dramatización, baile, recitado de poesías,…y
termina compartiendo un desayuno saludable.
El cuarto día, compartimos una actividad inclusiva con los dos CEIPS de la zona y, los dos
IES. Subdividimos cada centro en varios equipos, con el fin de que en cada equipo haya
alumnado de todos los centros, obteniendo grupos heterogéneos para la realización de diversas
actividades educativas.
6. Proyecto “Ponte en mi lugar”, Ayuntamiento de Sevilla
“A los alumnos/as sin discapacidad la experiencia de vivir la diferencia dentro de la
escuela, también con aquellos que tienen discapacidades graves y permanentes, les aporta un
enriquecimiento humano que no se produce en igual grado en otras circunstancias escolares”8
.
Por ello, nos propusimos llevar a cabo esta actividad para que alumnado con y sin
discapacidad conviva durante unas horas, se haga visible y se conozca la realidad de los centros
específicos de educación especial (muchas veces desconocida) y la vivenciemos todos como
otra modalidad más, existente para aquellos alumno/as con discapacidades graves y
permanentes, pero siempre alumnos y alumnas.
Para ello, se proponen las siguientes actuaciones:
1. Cada quince días, acude a nuestro centro alumnado de tercer ciclo de educación
primaria, de otros centros ordinarios, para ponerse en la piel de nuestros
alumnos y alumnas, desarrollando actitudes de respeto, valorando las diferencias y
viendo al alumnado con discapacidad de una manera normalizada.
La idea primordial de este proyecto es trabajar la diversidad en positivo con
alumnado de centros ordinarios.
2. Las sesiones dispondrán de tres bloques:
a. Llegada (presentación y acogida).
b. Realización de actividades “como si” (como si estuvieras en una silla de
ruedas, haz este circuito; como si no pudieses pulsar el teclado del
ordenador, utiliza un ratón adaptado; como si no vieras bien, baja las
escaleras,…). Estas actividades se llevarán a cabo en pequeño grupo. Al llegar
el alumnado a nuestro centro, el grupo se dividirá en cuatro pequeños
grupos que harán un recorrido por los sitios más motivantes y específicos de
nuestro centro (gimnasio/logopedia/biblioteca y sala multisensorial),
acompañados por un grupo de alumnos y alumnas de nuestro cole (grupos
8
Conclusiones sobre las jornadas de “Modalidades de inclusión escolar de los alumnos con discapacidad a
debate” celebradas en Barcelona en 2004.

PROYECTO EDUCATIVO
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cooperativos). Se trata, en definitiva, de que lleven a cabo actividades de
manera conjunta, donde sea el alumnado de nuestro centro el que “enseñe”
a los demás a realizar las tareas propuestas. De esta forma, exponemos a los
alumnos y alumnas de los centros ordinarios habilidades y acciones que el
alumnado del centro de educación especial es capaz de hacer: una visión
positiva de la discapacidad.
c. Por último, pequeña convivencia entre el alumnado con discapacidad y aquel
sin discapacidad, que se llevará a cabo en el salón de actos.
3. De manera previa a la actividad en nuestro centro, hemos elaborado un material
por ciclos, de forma que lo tienen que trabajar en sus aulas antes de la visita para
acercarse más al mundo de la discapacidad, desde un punto de vista positivo y
lúdico. (Adjuntamos el material).
4. Por último, como requisito para la participación en este proyecto, los colegios deben
venir con una actividad plástica realizada por el grupo clase (mural, montaje de
fotos, plastilina,…), de manera, que dejemos constancia en nuestro centro de las
actividades realizadas por los centros ordinarios en relación a la discapacidad.
La metodología que se va a emplear será de corte participativa y lúdica, partiendo
fundamentalmente de los intereses de los alumnos/as para favorecer la motivación. Se
emplearán grupos cooperativos para el desarrollo de las actividades, para favorecer el contacto
entre niños y niñas diferentes (grupos heterogéneos). El juego será el eje principal para el
desarrollo de las sesiones.
7. Actividades complementarias.
Realizamos actividades complementarias y recreativas que implican al entorno, tanto
dentro del centro, como fuera. Las actividades que se realizan dentro del centro implican
a la comunidad que nos rodea: familia, alumnos/as de este centro y de otros de la zona así
como a los diferentes profesionales implicados en la vida escolar de los mismos. Algunas
de estas actividades (dentro del centro) son la celebración de la Semana Santa (con
audiciones, visionados,…), teatro de Navidad, fiesta de fin de curso.
Salidas o excursiones a diferentes recursos de la comunidad: parques, visita al
Ayuntamiento, visita al centro de la ciudad, salidas culturales, cine, entre otras. Destacar
la colaboración de los alumnos y profesionales del I.E.S. Federico Mayor Zaragoza en este
tipo de actividades así como las familias de nuestro alumnado.
Este curso, el AMPA va a financiar varias actividades para un grupo de alumnos/as del
centro, una de yoga y otra de reiki.
Existe en nuestro centro, para canalizar todas estas actividades relacionadas con la
apertura del centro a la comunidad, una comisión para la inclusión educativa y social. Ésta está
formada por la jefatura de estudios, la psicóloga, un representante docente de cada ciclo y otro
del personal de atención educativa complementaria (por cada planta). También forma parte de

PROYECTO EDUCATIVO
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la misma otra maestra, especialista en pedagogía terapéutica, que es la encargada de la
coordinación-seguimiento-evaluación de las modalidades de escolarización combinada.

PROYECTO EDUCATIVO
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Recursos tecnológicos:
La tecnología de la información y de la comunicación ha favorecido de manera
considerable el acceso a la enseñanza del alumnado, en general, y, en particular, de los
alumnos/as de nuestro centro. La accesibilidad a las nuevas tecnologías supone un verdadero
reto a la hora de trabajar con nuestros alumnos/as, dadas las nee, graves y permanentes, que
presentan y, al mismo tiempo, la disparidad entre cada uno/a de ellos/as.
Esta ventaja se contrarresta con el alto coste de este tipo de material, lo que nos lleva a
ingeniárnosla para reducir su precio y para conseguir el recurso adecuado para cada alumno/a/,
además de la necesidad de estar actualizándolo constantemente, unido a la no existencia de
un servicio de mantenimiento.
Son las peculiares características de acceso al currículo las que nos obligan a estar
investigando nuevas formas de acceso a la enseñanza, a situarnos a la vanguardia de la
innovación educativa.
Por una parte, nuestro centro viene colaborando, desde hace varios años, con la Escuela
Superior de Ingenieros Informáticos, obteniendo muy buenos resultados en las TICs y en la
accesibilidad a la comunicación (por ejemplo, el acelerómetro9
). Estos proyectos de
colaboración comenzaron a través del AMPA y, actualmente, continuamos llevando a cabo
proyectos de investigación entre la Escuela y los profesionales de nuestro centro.
También colaboramos con el IES Heliópolis y el IES Federico Mayor Zaragoza
concretamente con el ciclo formativo de grado medio de electrónica, contribuyendo de forma
eficaz y práctica a la creación de materiales, que aportan un gran beneficio a nuestro alumnado
(por ejemplo, paneles interactivos con luces led para la discriminación visual y sensor para el
control del pipí).
Los inconvenientes más frecuentes con los que nos encontramos a la hora de abordar
los SAAC y las TIC vienen condicionados por tres situaciones fundamentales:
1. Por una parte, por el alto coste de los materiales tecnológicos comerciales.
2. Por otra, por la necesidad de disponer de más tiempo para la elaboración de
aquellos materiales caseros, que además supone un personal con alto grado
de especialización y conocimiento para saber qué materiales, con qué
características y con qué beneficios (por ejemplo, cuentos adaptados,
canciones con pictogramas, programas informáticos de causa-efecto).
3. Asimismo, destacamos la escasez de recursos personales, cada vez más
mermados.
Por todo ello, cada vez que nos lo permiten las casas comerciales, hacemos uso de los
recursos que no disponemos, en calidad de préstamo, con el fin de asegurar la rentabilidad de
su uso, antes de enfrentarnos al alto coste que esto supone. De esta forma, jugamos con el
9
Cuyo objetivo es aprovechar la movilidad residual de cualquier parte del cuerpo del alumno/a, y provocar una
respuesta accionando el clic del ordenador.

PROYECTO EDUCATIVO
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tiempo y aseguramos la inversión. Y es que, como cualquier colegio público, nuestro centro
cuenta con una cuantía presupuestaria destinada a los gastos de funcionamiento y que está en
función al número de unidades. Pero como ya venimos exponiendo en líneas anteriores, este
colegio necesita unos recursos muy concretos y especializados, que no corresponden a la gama
de recursos comerciales, por lo que el coste se eleva de manera considerable. Como conclusión,
destacamos que estas actuaciones suponen un esfuerzo extra y un aporte de tiempo añadido,
debido a nuestra singularidad.
Cómo abordamos la tarea (las TIC): Lo primero que nos planteamos es disponer de
un mínimo de recursos que nos permitan afrontar el tema de manera exitosa:
Un ordenador mínimo por aula, a veces insuficiente.
Diferentes pulsadores adaptados a las limitaciones/posibilidades de nuestro
alumnado así como tablet.
Brazos articulados, que facilitan la accesibilidad al ordenador, actuando como
el clic del ratón.
Proyectores
Pantallas y/o pizarras digitales
Programas educativos diseñados para alcanzar los objetivos marcados en las
programaciones de aula. Esto último conlleva un trabajo previo que supone
una gran dedicación en tiempo y en conocimiento. Para ellos utilizamos las
tardes del martes y el trabajo personal.
Pulsador de barbilla Pulsador BigKey Brazo articulado Pulsadores bajo coste
Los recursos tecnológicos aplicados al servicio de rehabilitación: los profesionales
de nuestro centro, en este caso el personal sanitario (médico, fisioterapeutas, enfermero)
solicitan continuamente a la dirección del centro, disponer de lo más avanzado, en el campo de
la rehabilitación, con objeto de desarrollar su trabajo de la manera más eficiente y con la
consecuencia más favorable para nuestro alumnado. Además, es un tema especialmente
sensible para las familias, buenas conocedoras de este campo, ya que desde que nacen sus
hijos e hijas, con discapacidad motriz, asisten a sesiones de fisioterapia a través de los Centros
de Atención Temprana. Por ello, nos encontramos con la necesidad de buscar vías alternativas
que nos ayuden en la adquisición de estos materiales (por ejemplo, a través del AMPA).

PROYECTO EDUCATIVO
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Motomed
Plano inclinado
Las distintas casas comerciales nos aportan las últimas novedades, las que intentamos
adquirir, mediante préstamo, durante un periodo de prueba rentabilizando su uso.
No obstante, el colegio aborda cada curso la compra de elementos, como el head pot,
con el que se trabaja en control de cabeza, y, de manera permanente, los relacionados con la
fisioterapia respiratoria (bombonas de oxígeno, respirador, pulsímetros, camilla elevadora,
etc…). Esto nos lleva a mantener un contrato permanente con una empresa suministradora de
oxígeno.
En la sala multisensorial: la puesta en marcha de este espacio se hizo con la cuantía
económica correspondiente al Proyecto de Innovación Pedagógica” Un mar de sensaciones” y
un aporte económico del EOE de motóricos. No obstante, la mayor parte de los recursos
tecnológicos: tubo de burbujas, cama de agua, proyector, piscina de bolas interactiva, etc., han
sido sufragados por el centro de manera espaciada a lo largo de los cursos. Hoy día, debemos
abordar, sobre todo, el mantenimiento de los distintos elementos y la adquisición de algunos
recursos novedosos (panel táctil), que las casas comerciales van creando y que su incorporación
supondría un chorro de frescura a la hora de trabajar la estimulación sensorial.
En los talleres: taller de comunicación, agrupamiento de inglés, taller de habilidades
sociales; en todos ellos, la tecnología forma parte de manera habitual y obligada para poder
llevar a cabo de manera exitosa el trabajo diario. Es impensable no contar con una pizarra
digital, proyectores, pulsadores adaptados,…

PROYECTO EDUCATIVO
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La estimulación multisensorial:
Desde el curso 2009 el centro cuenta con una sala de estimulación multisensorial. A la
sala multisensorial asisten 52 alumnos del centro.
La finalidad de la misma es trabajar de una forma más personalizada y específica, la
estimulación de todos los sentidos (gusto, olfato, vista, oído, tacto y vestibular), la relajación, la
comunicación y la autodeterminación, dependiendo de las necesidades de cada alumno/a.
Además, se pretende que la sala multisensorial sea una “prolongación” del trabajo de
clase, por ello, es imprescindible la coordinación con los tutores para realizar en ella actividades
de motivación o de afianzamiento que, en este entorno, son mucho más atractivas para el
alumno/a.
Para seleccionar al alumnado que acude a la sala y la forma de agrupamiento, existe una
comisión formada por el médico del centro, la orientadora/psicóloga, la jefa de estudios y la
maestra especialista en pedagogía terapéutica, titular de la sala.
En la sala multisensorial trabajan cinco maestras especialistas en pedagogía terapéutica
y la orientadora-psicóloga del centro. Acuden a la sala en pareja, en distintos tramos horarios,
para dar respuesta a las nee de nuestro alumnado.
- Los lunes y viernes de diez y media a once y media se desarrolla un taller de
comunicación (de iniciación) con alumnos/as de la planta baja; lo lleva a cabo una maestra de
pedagogía terapéutica y una maestra de audición y lenguaje.
- Los martes de nueve a once y media y, los viernes de doce a dos, acuden a la sala los
alumnos/as de las aulas de sordoceguera.
- Los lunes y viernes de nueve a diez y media está a disposición de cualquier tutor/a, que
quiera asistir con sus alumnos y alumnas, previa petición.
La sala está distribuida por rincones o espacios de trabajo, así podemos distinguir:
- Una zona de trabajo visual, en la que se encuentran la luz negra, el puff, un suelo
acolchado y el rosco de luces.

PROYECTO EDUCATIVO
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- Una zona de relajación, con la cama de agua musical
y distintas fibras ópticas.
- Piscina de bolas
- Panel táctil
- Tubo de burbujas
Destacar que los materiales o elementos que conforman los diferentes rincones son
muy costosos. Sin embargo, también contamos con multitud de materiales de bajo coste, “de
elaboración propia”, para trabajar la estimulación multisensorial. Este trabajo conlleva mucho
tiempo y dedicación.
Tanto para asistir a la sala multisensorial, como para trabajar en cada uno de los
rincones nombrados anteriormente, se utiliza la anticipación. Además, siempre está
ambientada con el mismo tema musical, con una luz tenue e indirecta y el mismo olor.

PROYECTO EDUCATIVO
31
Existe una guía o manual10
que contempla una sesión tipo, con diferentes actividades,
para trabajar en cada uno de los rincones, de forma individual o combinada, para los tutores
que asisten con sus alumnos. Asimismo, al comienzo de cada curso, los profesionales que
trabajan en la sala explican al resto de compañeros cómo es el funcionamiento de cada uno de
los rincones de la sala, para su posterior uso.
La participación de las familias en el centro:
Los padres y madres juegan un papel decisivo en la intervención del alumnado. Si
importante es la participación e implicación de las familias con niños y niñas sin discapacidad;
cuando hacemos mención al alumnado con necesidades educativas especiales, ésta resulta
fundamental.
La atención e intervención con las familias es, por tanto, uno de las líneas básicas que
desde la escuela debemos abordar no sólo para el correcto crecimiento y desarrollo del
alumno/a sino también para su adecuada inclusión en la escuela y en la sociedad.
Por ello, desde el centro específico la atención educativa no solo va dirigida al alumno/a
en concreto, sino que también incluye a las familias y a su entorno. Lo que pretendemos es
abarcar todos los ámbitos de desarrollo y potenciar así el mismo. Ni que decir tiene que si la
intervención, por muy especializada que sea, permanece en el seno del contexto educativo, las
posibilidades de éxito quedarán reducidas en un tanto por ciento muy elevado. La familia es el
contexto de desarrollo más potente y como tal ha de trabajar a la par con el contexto
educativo, para que los aprendizajes se generalicen y afiancen. Sin lugar a dudas, los padres y
madres juegan un papel decisivo y, por ello, es fundamental hacerles partícipes y tenerlos
sumamente presentes en la toma de decisiones.
En este sentido, las actuaciones que se llevan a cabo van encaminadas a ofrecer
información, formación y asesoramiento a las familias a través de las tutorías (así como del
servicio médico y psicológico, cuando es necesario):
Actuaciones relativas a la información:
Aunque el alumnado que se escolariza en centro específico presenta necesidades
educativas graves y permanentes que resultan evidentes, hemos de tener en cuenta que, en
muchos casos, la información que las familias han recibido hasta ese momento puede haber
sido confusa o incompleta en cuanto a las posibilidades educativas y de inclusión social se
refiere.
Desde el centro específico, prestamos especial atención a la creación de un ambiente de
confianza y respeto, donde la familia se sienta cómoda para expresar sus dudas y sentimientos,
donde se les informe con palabras claras sobre la situación de su hijo/a y donde se les escuche y
se les tenga en cuenta, a la hora de tomar decisiones sobre el proceso educativo del mismo.
Por otra parte, debemos de ofrecer información a la familia sobre la atención educativa
que reciben sus hijos/as así como la metodología de trabajo establecida, y no sólo porque sea
un derecho fundamental de los padres y madres sino porque para lograr su verdadera
implicación y hacerles sentir parte importante del proceso educativo de sus hijos e hijas
debemos compartir con ellos la información relativa a los métodos de trabajo escogidos, los
materiales seleccionados, a la evolución del niño/a, y a logros y dificultades encontradas. Es
10
Véase Anexo Manual Sala Multisensorial.

PROYECTO EDUCATIVO
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importante también escuchar y tener en cuenta la opinión de los padres para la toma de
decisiones de manera que su participación sea real y efectiva.
Todo ello a través de las tutorías. Antes de comenzar el curso, se produce la primera
toma de contacto. Las familias son citadas a una tutoría por la dirección. En dicha tutoría se les
da la bienvenida, se presenta todo el personal del centro, y se van nombrando todos los
alumnos/as por tutoría y, tanto el tutor/a como el monitor/a y/o educador/a se dirigen con los
padres y madres de sus alumnos/as a su clase, con el fin de presentarse, conocer el aula de su
hijo/a, informar de los horarios de los distintos servicios a los que acudirá el alumno/a, de
explicar y comentar las normas generales del centro, horarios de ruta de trasporte escolar y,
sobre todo, de recabar información del alumno/a por si hubiese cambiado de clase o bien fuera
de nuevo ingreso. Esta información es esencial, puesto que así tenemos conocimiento de
aspectos relacionados con la medicación, alergias, crisis convulsivas, hábitos de alimentación e
higiene, del sueño, etc. Al finalizar esa tutoría, el resto del personal del centro, fisioterapeutas,
médico, enfermero, maestros de audición y lenguaje,…, también están a disposición de las
familias que deseen hacerles alguna pregunta.
Por otra parte, durante todo el curso se realizan tutorías individuales para aportar a los
familiares toda la información relevante de su hijo/a y, al mismo tiempo, recibir información de
ellos. En dichas tutorías se establecen los compromisos educativos necesarios.
Actuaciones relativas a la formación:
Otra de las intervenciones con la familia está encaminada a ofrecerles formación acerca
de aquellas pautas de trabajo para llevar a cabo en casa, de modo que exista una continuidad
en la respuesta ofrecida al alumno/a; sobre aspectos específicos de su discapacidad; sobre
metodologías específicas de intervención, etc.
Esta formación en nuestro centro está encaminada a la salud bucodental, la
alimentación, la adaptación de juguetes, los sistemas alternativos de comunicación, etc
Actuaciones relativas al asesoramiento:
Por último también es necesario ofrecer asesoramiento sobre servicios
complementarios para la atención integral del alumnado: asociaciones, gabinetes
especializados, talleres, programas de respiro familiar, actividades de ocio, etc.
Es importante, además, asesorar a las familias acerca de los trámites para la solicitud de
las becas, ayudas y subvenciones (plazos, requisitos, etc.) y para el reconocimiento de la
condición de minusvalía, valoración de la situación de dependencia y la autonomía personal.
En nuestro ámbito de actuación, resulta especialmente relevante recoger y divulgar las
opiniones de los padres y madres sobre los servicios especializados, ortopedias, carpinterías,
jugueterías, librerías, etc., donde ha encontrado fuentes de información y acción para mejorar
la calidad de vida de su hijo o hija.
En el primer trimestre del último año de escolarización de nuestro alumnado,
asesoramos a los padres sobre el futuro de sus hijos/as: centros ocupacionales, centros de día,
asociaciones, etc…
Llegado este punto, no cabe duda de que la participación e implicación de los padres en
el proceso educativo de sus hijos e hijas resulta fundamental, pero ¿cómo logramos esta
participación? Proponemos algunas estrategias que pueden ser de utilidad:

PROYECTO EDUCATIVO
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- Sesiones formativas puntuales.
- Talleres o jornadas de puertas abiertas.
- Sesiones de la miniempresa educativa abiertas a la participación de las familias: cocina,
mercadillos,…
- Actividades complementarias y extraescolares.
- AMPA.
- Participación de los padres/madres en las aulas.
En nuestro centro existe una comunicación fluida y constante con la asociación de
padres y madres de alumnos/as. Asisten regularmente al centro, y hay reciprocidad en cuanto a
ayuda y apoyo en pro del beneficio del alumnado. Su colaboración es permanente y hay una
alta implicación en cuanto a ayudar a cubrir las necesidades de material específico que tiene el
centro.

PROYECTO EDUCATIVO
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c) Coordinación y concreción de los contenidos curriculares, así como el
tratamiento transversal en las áreas de la educación en valores y otras enseñanzas,
integrando la igualdad de género como un objetivo primordial.(Véase anexo)
Por las características de nuestro alumnado, las actividades que llevamos a cabo para
trabajar el principio de igualdad entre hombres y mujeres y para prevenir comportamientos
discriminatorios y de violencia de género, se planifican de manera muy sencilla y adaptadas a
sus nee, principalmente, abordando el papel de la mujer a lo largo de la historia y celebrando
las efemérides.
Cabe destacar, dos actuaciones que estamos llevando a cabo en el centro para evitar
comportamientos discriminatorios.
• Proyecto del Ayuntamiento “Ponte en mi lugar”.
• Tutoría de mayores. En esta tutoría, la psicóloga, una maestra especialista en pedagogía
terapéutica y un profesor técnico de PTVAL, trabajan los jueves después del recreo con
un grupo de alumnos/as (agrupamiento flexible) de segundo y tercer ciclo, cuyas
capacidades les permiten entender temas relacionados con la adolescencia y acceder a
las redes sociales. De esta forma, se abordan temas relacionados con la coeducación, el
engaño, la familia, la educación vial, el reciclado, las redes sociales, los abusos y
cualquier comportamiento vejatorio que pudiera darse hacia ellos/as,…
d) Los criterios pedagógicos para la determinación del horario de dedicación de
las personas responsables de los órganos de coordinación docente, de conformidad con el
número total de horas que, a tales efectos, se establezca por la Orden de la Consejería
competente en materia de educación.
Existe un plan de reuniones de todos los órganos de coordinación docente. A comienzos
de curso se diseña un calendario de reuniones de los distintos órganos de coordinación.
• Los equipos educativos, que en nuestro centro están formados por el tutor/a,
monitor/a y/o educador/a, logopeda, médico, psicóloga, fisioterapeuta, maestros
que llevan a cabo algún taller (HHSS, inglés, taller de comunicación, juntos sumamos,
huerto,…) y maestros/as del aula multisensorial, se reunirán un día fijado en la
primera semana de septiembre (evaluación inicial) para informar sobre la situación
de cada alumno/a y al menos, otra vez más antes de que termine cada uno de los
trimestres para ver la evolución del alumnado.
• El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (E.T.C.P.), se reunirá el primer martes
de cada mes en horario de tarde. El E.T.C.P. también está ampliado, perteneciendo
a éste, además de los miembros recogidos en el Decreto 328/10, la psicóloga del
centro, un representante del personal sanitario del centro, dos monitores/as y/o
educadores/as y todos los coordinadores de los planes y proyectos en los que está
inmerso el centro.
• Los equipos de ciclo se reúnen a continuación del ETCP, todos los segundos martes
del mes y/o siempre que se considere oportuno.
• Tutorías. El horario dedicado a tutorías es el martes de 16:00 a 17:00 h.

PROYECTO EDUCATIVO
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• Otros órganos de coordinación: comisiones (comisión para la inclusión, con
reuniones periódicas de 8:30 a 9:00h. y la comisión de escolarización, para la
constitución de las clases, a finales de curso).
Los criterios que se plantean de dedicación de las dos personas que coordinan los
dos equipos de ciclo para la realización de sus funciones son los siguientes:
Que los/las coordinadores/as de cada ciclo coincidan para la planificación de
actividades conjuntas (tercer martes del mes en horario de exclusiva).
Dado la escasez de recursos humanos, pretendemos con esta organización
rentabilizar los recursos.
Además del calendario de reuniones de los órganos de coordinación docente, existe
un calendario de reuniones para:
• Claustro: en septiembre se realiza un claustro inicial, donde llevamos a cabo la
asignación de las tutorías y la participación en los distintos talleres que llevamos a cabo en el
centro.
A finales de junio se hace el claustro final para aprobar la memoria de
autoevaluación y analizar las propuestas de mejora. Además de estos dos, obligatorios, se
celebra al menos uno al trimestre.
• Reuniones generales: el último martes de cada mes se celebran reuniones
generales para todo el personal del centro, ya que en éste trabajamos muchos perfiles
diferentes. En éstas se tratan temas de organización de efemérides, temas de formación y de
convivencia.
• Consejo escolar: se celebran, como mínimo, cuatro: uno por trimestre y el de
principio de curso para la aprobación de las cuentas.
e) Los procedimientos y criterios para la promoción y evaluación del alumnado.
Las enseñanzas correspondientes al Período de Formación Básica de carácter
Obligatorio se distribuyen en tres ciclos11
, escolarizando a los alumnos y alumnas con las
siguientes edades:
♦ 1er ciclo: de 6 a 10 años.
♦ 2º ciclo: de 10 a 13 años.
♦ 3er ciclo: de 13ª 16 años, con posibilidad de permanecer hasta los 18 años.
Asimismo, en nuestro centro escolarizamos a alumnos y alumnas con edades
correspondientes al segundo ciclo de la educación infantil (como lo establece el
Decreto147/2002 en su artículo 2912
), disponiendo en la actualidad de dos clases completas.
11
Tal y como lo establece el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se regula la ordenación de la atención
educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a capacidades personales.
12
“Excepcionalmente, podrán escolarizarse en los centros específicos de educación especial los alumnos y alumnas
con edades correspondientes al segundo ciclo de la educación infantil, cuando en el dictamen de escolarización se
proponga esta modalidad.”

PROYECTO EDUCATIVO
36
Además, tenemos dos clases completas para los Programas de Transición a la Vida
Adulta y Laboral (un programa de sistemas y aplicaciones informáticas y otro de cocina y
pastelería).En estos programas se toma como referente aquellas capacidades establecidas en
los objetivos educativos que tienden al desarrollo de aprendizajes relacionados con la inserción
laboral y la transición a la vida adulta.
Los criterios que se plantean para la promoción del alumno/a serán:
La edad del alumno/a.
La adquisición de las competencias clave, establecidas en la LOMCE.
Su situación de discapacidad: ncc y nee.
Evitar, cada año, que el alumno/a cambie de grupo constantemente. Mantener al
alumno/a en el grupo al menos dos años.
Los procedimientos que se usarán serán: reuniones entre los profesionales y la
constitución de la comisión para el agrupamiento del alumnado, donde se organizarán los
alumnos y alumnas en función de los criterios que a continuación se detallan:
Que todas las clases sean grupos-heterogéneos.
Que no exista más de un alumno/a con TGC en cada clase.
Que no exista más de un alumno/a con problemas graves de salud en cada clase.
La edad del alumno/a.
Favorecer el beneficio del alumno/a al pertenecer a ese grupo/clase
(socialización).
♦ Evaluación del aprendizaje del alumnado.
La técnica básica de evaluación que se emplea es la observación, en sus diferentes
formas, directa, comprobando cómo el alumnado realiza las actividades y tareas, e indirecta,
analizando las producciones del alumnado, sus trabajos, ejercicios, actividades, reacciones ante
diferentes estímulos… donde se aprecia si es capaz de aplicar los conocimientos, habilidades y
destrezas, y actitudes que se han venido trabajando.
Por el carácter formativo de la evaluación, adoptaremos medidas para reforzar el
aprendizaje de estos alumnos y alumnas cuando aparezcan dificultades. Para ello,
modificaremos la forma en que les presentamos la actividad, los apoyos que le prestamos, el
tipo de actividad y, en su caso, los materiales que empleamos.
Para la elaboración de la programación de aula se parte de la evaluación inicial que se
realiza al comienzo del curso. Durante este proceso se recoge información relacionada con el
nivel competencial del grupo-clase. Se realiza durante la segunda quincena de septiembre y las
dos primeras semanas de octubre. Todo ello, en colaboración con el equipo educativo que lo
atiende (logopeda, fisioterapeuta, médico, psicóloga, maestros/as que intervienen en los
diferentes talleres [comunicación, habilidades sociales, inglés] maestra especialista sala de
estimulación multisensorial, monitor/a- educador/a) y recabando información de las familias13
.
13
Como se ha expuesto en el apartado b), concretamente en la participación de las familias en el centro, cuando se
hace mención a la tutoría de principios de curso, donde los padres y madres rellenan cuestionarios sobre
información relevante del alumnado.

PROYECTO EDUCATIVO
37
El proceso de evaluación continua del aprendizaje se llevará a cabo a lo largo de todo el
curso escolar, empleando como instrumentos para la recogida de información una rúbrica con
su correspondiente registro de evaluación.
Con esta información, el tutor o tutora del aula podrá realizar un informe de evaluación
del plan de actuación individualizado de cada alumno/a, describiendo el nivel competencial
alcanzado, las características más destacas del estilo de aprendizaje y motivación para aprender
así como su actual situación escolar y socio-familiar. Este informe servirá de punto de partida
para la elaboración del Plan de Actuación Individual (PROYECTO VITAL).
Al finalizar cada evaluación, el tutor/a entrega un informe de evaluación a las familias.
Al final del curso, a este informe se le adjuntan los informes de los distintos servicios y/o
talleres a los que acude el alumno/a, que se custodia en secretaría junto al expediente de cada
alumno/a.

PROYECTO EDUCATIVO
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Evaluación del proceso de enseñanza
Igualmente, siguiendo lo dispuesto en el artículo 12.6 del Decreto 97/2015, de 3 de
marzo, se evaluará el proceso de enseñanza y la propia práctica docente, para lo que se han
establecido los indicadores de logro de la idoneidad de la programación didáctica, que a
continuación se exponen.
Indicadores de evaluación
Siempre
A
veces
Nunca
1. Durante el desarrollo de la programación se tienen presente
una hoja resumen de la unidad didáctica que incluye los
objetivos didácticos, los contenidos y las actividades a
desarrollar con el alumnado.
2. Las actividades que se desarrollan en las UD están conectadas
con las competencias clave priorizadas en la programación.
3. Las actividades que se desarrollan en las UD están conectadas
con los contenidos previstos para cada UD.
4. Se utilizan diversos recursos y estrategias metodológicas en
virtud del aprendizaje a conseguir en el alumnado.
5. Los materiales curriculares utilizados en el aula son coherentes
con la normativa vigente, con el Proyecto Educativo del centro
y con lo previsto en la programación.
6. En el desarrollo de las UUDD la información se presenta de
forma clara.
7. Ídem. se utiliza un lenguaje adecuado al nivel y edad del
alumnado.
8. Se realizan actividades de trabajo autónomo del alumnado, de
trabajo colectivo, exposiciones orales, y de otro tipo...
9. Para la presentación de la información se utilizan recursos
diversos y adecuados al nivel y edad de los alumnos/as.
10. Cuando la programación se aplica en el aula, para la
presentación de la información, se utilizan recursos comunes
disponibles para todos (audiovisuales, publicaciones,
biblioteca, pizarra digital, ordenadores,…), con o sin
adaptación, y también materiales específicos.
11.La coordinación con el equipo educativo se realizó con la
frecuencia y el contenido previsto en la programación.
12. La coordinación con la familia se realizó con la frecuencia y el
contenido previsto en la programación.
13. Se entrega un informe cualitativo trimestral a la familia con la
evolución y el aprendizaje alcanzado.
14. Se realizó un plan de actuación individual para el desarrollo del
plan que era conocido por todo el equipo educativo.

PROYECTO EDUCATIVO
39
f) La forma de atención a la diversidad del alumnado: organización de actividades
de refuerzo.
Dado que estamos ante una población escolar con unas características muy
específicas, estos requieren de unos recursos materiales y personales que, en muchas
ocasiones, se salen de los límites del currículo para poder ofrecer una debida respuesta a la
diversidad del alumnado que en este centro se escolariza.
Para poder organizar la atención a la diversidad adecuadamente, se alzan requisitos
imprescindibles:
1) La formación continua de los profesionales implicados: dado que los recursos
materiales en numerosas ocasiones son muy específicos, el profesional debe estar lo
suficientemente cualificado para usarlos correctamente y poder entonces dar la mejor
respuesta a cada uno de los alumnos y alumnas. Asimismo, también es importante que el
profesional esté cualificado en formas de hacer distintas, actuales e innovadoras para ofrecer
así una respuesta muy especializada en función de la situación personal del alumnado. Con ello,
se pretende producir un mayor conocimiento educativo, favoreciendo y valorando la
diversidad, la innovación y la experimentación rigurosa mediante la construcción de un
sentimiento colectivo para la mejora de la práctica profesional grupal.
2) Debemos hallar el “punto de encuentro” entre todos los miembros de la
comunidad educativa para establecer los cauces de coordinación y la adopción de mecanismos
de colaboración pertinentes, para poder definir con éxito la forma de atender a la diversidad
de todo el alumnado. Veámoslas:
La forma de atender a la diversidad de nuestro alumnado la podríamos organizar en
tres niveles:
• ¿Cómo se planifica el trabajo compartido?
• ¿Cómo se atienden las individualidades?
• Los diferentes protocolos de actuación.
¿Cómo se planifica el trabajo compartido?
Para poder dar respuesta a la diversidad de nuestro alumnado, se hace preciso que las
organizaciones que se planteen, en función de las necesidades del alumnado, no deben
suponer, en ningún caso, un perjuicio para ninguno de los niños y niñas que formen parte de la
misma. Todos los alumnos y alumnas deben encontrar respuesta a sus necesidades de
aprendizaje; se trata de que todos y todas se beneficien de la actividad, de manera que nada se
supedita a nada. Esta premisa fundamental es la base de una escuela para todos y todas y debe
ser conocida e interiorizada por parte de los profesionales del centro, para propulsar
actividades conjuntas, que nos den la posibilidad de poder dar una respuesta de calidad a
todos/as y cada uno/a de nuestros alumnos/as.
Asimismo, en la mayoría de los casos, el alumnado que escolarizamos presenta
discapacidades, con un grado de afectación de diferente consideración, siendo además muy
variables entre sí, lo que supone un gran reto profesional y personal. Las clases son grupos
heterogéneos, siempre siendo el alumnado, aquel con necesidades educativas especiales, más
graves y permanentes. Si los tutores/as que trabajan en sus clases diariamente, llevan a cabo

PROYECTO EDUCATIVO
40
actividades compartidas para atender a la diversidad del alumnado (como son los talleres), esto
supone tener que redistribuir tareas y tener que organizarse de una manera diferente, al
menos, una vez. Esto aporta un soplo de aire fresco, ya que, a veces, las aulas suponen una
carga demasiada pesada.
Para la planificación de este trabajo compartido, llevamos a cabo las siguientes
actuaciones:
× Los responsables encargados/as de los diferentes talleres (inglés, comunicación,
“juntos sumamos”, habilidades sociales, de estimulación y huerto) se reúnen, a
principios de curso, con la jefatura de estudios para valorar la situación del taller, el
número de alumnos/as y el número de adultos que lo componen. Además, se llevan
a cabo las modificaciones pertinentes, que se plantearon el curso anterior (sesión
final), como propuestas de mejora. Asimismo, se revisan los alumnos/as, sus nee y
sus ncc, dado que estos talleres están compuestos mediante grupos flexibles14
(alumnado con niveles similares), para ajustar, aún más, su respuesta educativa,
complementándose ésta con la de sus aulas de referencia.
× Posteriormente, la jefatura de estudios publica la fecha de comienzo de los
diferentes talleres, ya que no comienzan en septiembre; sino que, dado que
suponen una organización diferente y añadida a la diaria, su comienzo se prevé para
mediados de octubre.
× Durante este mes y medio, los encargados de los talleres, llevan a cabo reuniones de
coordinación, para la organización de los mismos.
× Al finalizar el curso, se analiza la situación concreta de cada taller en una sesión y se
establecen posibles propuestas de mejora de cara al curso siguiente.
¿Cómo se atienden las individualidades?
La escolarización y la atención educativa que reciben los alumnos y alumnas aquí
escolarizados se rige por los principios de normalización, inclusión escolar y social,
flexibilización y personalización de la enseñanza, tal y como queda establecido en la Orden de
25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la
educación básica en los centros públicos de Andalucía.
De esta forma, la programación que llevamos a cabo de las enseñanzas es una
adaptación muy significativa de los Reales Decretos de enseñanzas mínimas de Educación
Infantil (1630/2006) y de Educación Primaria (Decreto 1513/2006; Decreto 97/2015), que se
incluye en el apartado c) de este Proyecto Educativo.
Asimismo, tomando como punto de partida la propuesta de adaptación de los reales
decretos de enseñanza, se vuelven a reajustar para cada ciclo, constituyéndose las
programaciones didácticas, donde se incluyen aquellos aspectos que son necesarios para que el
alumnado con necesidades educativas especiales, graves y permanentes, encuentre una
respuesta adecuada a sus nee. De esta forma, se diseñan las programaciones didácticas (en la
propuesta de objetivos, contenidos, aspectos metodológicos, competencias clave e indicadores
y criterios de evaluación, mediante la planificación exhaustiva, se priorizan (se ajustan, se
concretan, se adelantan,…) aquellos aspectos que el Equipo de Ciclo considera más relevantes
14
Como así queda recogido en el artículo 17 del Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la
ordenación y el currículo de la Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

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