2. 2
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Acatlán Licenciatura en Pedagogía
Dr. Manuel Martínez Justo
DIRECTOR
Mtra. Nora Del Consuelo Goris Mayans
SECRETARIA GENERAL
Mtra. María Luisa Morales
JEFA DE LA DIVISIÓN DE HUMANIDADES
Mtra. María de Jesús Solís Solís
JEFA DEL PROGRAMA DE PEDAGOGÍA
Lic. Micaela González Delgado
3. 3
Índice
PÁG.
Objetivo de Unidad 1 5
1. Sesión. No. 4 Vida y Profesión del pedagogo (Larroyo) 6
1.1 Antecedentes 6
1.2 Larroyo 10
1.3 Clasificación de las profesiones 10
1.3.1 Lipmann (Psicología de las Profesiones) 10
1.3.2 Piorkowski agrupa las profesiones en dos grandes clases 10
1.3.3 Francisca Baumgarten clasifica las profesiones en cinco categorías 11
1.3.4 El Dr. Mira 12
1.4 La profesiografía del pedagogo 13
1.5 La pedagogía universitaria 14
1.5 Para el cierre 14
1.7 Actividad No.2 14
2. Sesión No. 5 La Carrera de Pedagogía 1955-1972 16
2.1 Parte 1: La Carrera de Pedagogía en la FFyL de la UNAM 16
2.1.1 Análisis de la institucionalización de la disciplina (1955-1972) 16
2.1.2 Problemas que plantea la autora y que sugieren rutas para la discusión. 16
2.1.3 Connotados infraestructurales de la profesión 18
2.1.4 Descripción de la profesión y prospectivas de cambio 18
2.1.5 La estructura de una profesión 20
2.1.6 La complejización del mundo profesional 21
2.1.7 Elementos metodológicos para el estudio del papel histórico-social de las
profesiones modernas
21
2.1.8 Interrogantes 22
Nociones importantes 23
2.2 Parte 2. LA IDEA DE RESPONSABILIDAD EN LÉVINAS: IMPLICACIONES EDUCATIVAS 28
2.2.1 Problemas que plantea el autor y que sugieren más rutas para la discusión 28
2.2.2 Responsabilidad, rostro, proximidad y alteridad 28
4. 4
2.2.3 Propuestas 30
2.2.4 Interrogantes 30
2.2.6 Tarea: Próxima clase 30
3. Sesión 6 La pedagogía en las universidades públicas y privadas 31
Parte 1 Universidades privadas. Formación en educación 31
3.1.1 Biografía de la autora 31
3.1.2 División del texto 31
3.1.3 Problemas que plantea la autora y que sugieren rutas para la discusión 31
3.1.4 Concepto de formación profesional 32
3.1.5 Ejes teóricos 33
3.1.6. a) Aportaciones desde la economía de la educación 33
3.1.7 Para Gómez Campo 34
3.1.8 Tendencias en la formación profesional universitaria 35
3.1.9 Interrogantes 36
3.1.10 Propuestas 36
3.1.11 Conceptos clave 36
3.2 Parte 2: Dos tendencias pedagógicas. Aportaciones para el análisis de la licenciatura en
pedagogía en la UNAM
37
3.2.1 Biografía del autor 37
3.2.2 División del texto 38
3.2.3 Problemas que plantea el autor y que sugieren rutas para la discusión 38
3.2.4 Tendencia filosófico idealista 38
3.2.5 SIGLO XIX 39
3.2.6 Tendencia científico - técnica 39
3.2.7 Interrogantes 39
3.2.8 Propuestas 39
3.2.9 Conceptos que desarrolla el autor 39
3.2.10 Ejercicio de análisis de mapas curriculares 41
5. 5
Objetivos de Unidad 1
• Conocer la forma de trabajo, el desarrollo del curso y las estrategias de evaluación para poder planear y
organizarnos en las sesiones de FIPP.
• Reconocer los principios metodológicos que guiarán el desarrollo de la asignatura para una mejor
comprensión del proceso formativo que pondremos en marcha.
• Contextualizar el quehacer pedagógico profesional en el entorno actual: su impacto social y la
responsabilidad ética acorde a nuestro tiempo y espacio
6. 6
1. Vida y Profesión del pedagogo (Larroyo)
Sesión. No. 4
El libro contiene los siguientes apartados:
Capítulo primero
La forma de vida del pedagogo
1. El problema
2. La profesiografía
3. La caracterología
4. La profesiografía del pedagogo
Capítulo segundo
La pedagogía universitaria
1. Antecedentes
2. La segunda enseñanza
3. La universidad moderna
4. La reforma de los estudios universitarios
Capítulo tercero
Los estudios pedagógicos en la Facultad de Filosofía y Letras de la U.N.A.M.
1. La tradición pedagógica en la U.N.A.M.
2. Tareas distintivas
3. La maestría en pedagogía
4. El doctorado en pedagogía
Se aborda la historia de cómo nacimos como profesión, por lo que analizaremos los momentos más relevantes y
tradiciones que dieron las bases para llamar a nuestra profesión Pedagogía.
1.1 Antecedentes:
LARROYO, Francisco. (1958) Vida y profesión del pedagogo. A propósito de la reforma de los estudios en la Facultad de Filosofía y
Letras de la U. N. A. M. UNAM. México.
10. 10
Por diversas razones, las que confluyeron más entre nosotros fueron la anglosajona, la alemana y la francesa. La
primera con una mirada evolucionista, empirista y pragmática (psicología experimental y sociología
funcionalista). La segunda ligada a la filosofía idealista e historicista, por lo que abrió la posibilidad de
construir a la pedagogía en la ciencia de la educación. La tercera, impactada por el positivismo Comteano y
Durkheimiano que diferenció el terreno de las ciencias de la educación y el de la pedagogía, de donde explica a
ésta última, como teoría práctica lo que le dio un carácter normativo.
1.3 Larroyo
La profesiografía es el estudio de los factores psíquicos y fisiológicos que concurren en las actividades
profesionales.
1.3 Clasificación de las profesiones
1.3.1 Lipmann (Psicología de las Profesiones)
Las profesiones gnósticas son las profesiones de investigación teorética principalmente, de actividad
psíquica orientada en las funciones específicas de reconocer, comparar y distinguid
Las profesiones técnicas son las que persiguen ciertas modificaciones y transformaciones en el mundo
exterior
Las profesiones simbólicas son las actividades artísticas en las que la actividad psíquica consiste en
proyectar al exterior, por medio de símbolos, que el artista siente en sí.
1.3.2 Piorkowski agrupa las profesiones en dos grandes clases:
1) Profesiones no calificadas
2)Profesiones calificadas.
Corresponde a la categoría de no calificadas "aquellas ocupaciones para
cuyo ejercicio no se exige ninguna aptitud especial. Dentro de estas
profesiones podemos mencionar la del cargador, la del peón de albañil,
la del mandadero, la del peón de limpieza, etc. Esto no quiere decir que
para esta clase de ocupaciones no se necesita aptitud alguna, sino que son trabajos que no exigen
un aprendizaje o un 'entrenamiento' especial. Para ser cargador, o peón de albañil, se requieren
aptitudes físicas bastante acentuadas, especialmente fuerza muscular y resistencia." Para estas
profesiones no calificadas, pueden ser útiles hasta sujetos de bajo nivel mental, cierta clase de
oligofrénicos, siempre que no se trate de verdaderos imbéciles. Especialmente los ineducables o
de inadaptación escolar pueden desempeñarse perfectamente en estos trabajos.
Corresponden a la categoría ele profesiones calificadas las tareas que exigen aptitudes especiales.
Piorkowski las subdivide, a su vez, en tres clases que son:
11. 11
A) profesiones especializadas;
B) profesiones medias,
C) profesiones superiores.
A) Las profesiones especializadas, corresponden, en su mayor parte, a las tareas que realizan los
obreros de las fábricas, de las minas, etc. Son, en cierto modo, trabajos rutinarios en que
intervienen ciertas formas de la atención y determinados movimientos reactivos, casi siempre los
mismos.
De acuerdo con la clase de atención necesaria para el trabajo, resultan las diferentes categorías
siguientes:
a) Atención continua y regular, dirigida siempre al mismo objeto (trabajo del tejedor, del
minero, del tenedor de libros, etcétera).
b) Atención distribuida, puesto que debe repartirse entre diversos objetos (trabajo del
conductor, del maquinista, del clasificador, etc.).
c) Atención rítmica, en que la atención debe aplicarse de acuerdo con cierto
compás temporal o con alternativas (como el trabajo del hilador, etc.).
d) Atención concentrada, que sólo se pone en juego en determinado momento. Pero en este
último caso lo hace en forma intensa.
e) Atención fluctuante, que corresponde al trabajo del hombre que debe vigilar varias cosas
a la vez cambiando continuamente el objeto de su atención, sin hacer grandes esfuerzos de
atención. A este tipo corresponde el trabajo del portero de hotel, el del agente de policía,
del guardián, del velador de un edificio, etc.
B) Las profesiones medias. Estas profesiones exigen cierto grado de inteligencia, así como la
combinación de diversas aptitudes psíquicas, pero cuyo juego se desenvuelve, más o menos
mecánicamente dentro de límites algo estrechos. Corresponde a estas profesiones el trabajo' de
la telefonista, del dactilógrafo, del tipógrafo, del orfebre, del relojero, del profesor de gimnasia,
etc. Las profesiones medias son muy variadas y muchas de ellas se aproximan a las profesiones
superiores. Aunque no existe todavía una verdadera clasificación sistemática de estas
profesiones, Piorkowski las divide, sin embargo, de acuerdo con la principal cualidad que
interviene en su ejercicio: profesiones que exigen principalmente trabajo manual, inteligencia,
atención, memoria, precisión o gusto estético.
C) Profesiones superiores. Estas profesiones se caracterizan por el alto grado de inteligencia que
exige su ejercicio. Requieren además la aptitud para decisiones personales, la capacidad de
distinguir lo esencial de lo secundario, sentido de organización, imaginación creadora y de
síntesis. Pueden servir como ejemplo las profesiones del médico, del abogado, del ingeniero, del
arquitecto, etc.
1.3.3 Francisca Baumgarten clasifica las profesiones en cinco
categorías:
Que considera más aproximadas a la vida real. Parte del principio de que el
factor fundamental es la acción, puesto que la voluntad humana representa
uno de los factores más importantes en la actividad profesional. Las cinco
clases de profesiones son las siguientes:
12. 12
1) Profesiones de manipulación. Estas son las profesiones que ejecutan los obreros de las fábricas
y usinas, los trabajadores agrícolas y los artesanos, de acuerdo con indicaciones, prescripciones
y reglas.
2) Profesiones donde se dan formas. En esta categoría entran los trabajos en, que los operarios
pueden manifestar, en cierto grado, su independencia (cortadores de modelos, floristas, obreros
proyectistas, etc.).
3) Profesiones conductoras) en que se trata de disposiciones, órdenes y resoluciones que otros
deben ejecutar.
4) Profesiones actuantes) en que se debe tratar con gente, como el profesor, el juez, el
comerciante, el abogado, que tratan ya sea con subordinados o con superiores.
5) Profesiones creadoras) como la de los sabios puros, la de los artistas, la de los inventores y la
de los técnicos. Como en las profesiones se exteriorizan las tendencias del hombre a ocuparse
de cosas que poseen propiedades bien definidas, la autora agrupa las profesiones en tres clases.
1) Profesiones biosociales, si tratan de la naturaleza viva (plantas, animales, hombres).
2) Profesiones técnico concretas, si se ocupan de objetos (diferentes materiales, técnica,
escritura).
3) Profesiones abstractas, si tratan de abstracciones, o sean creaciones del espíritu (bellas
artes, ciencias).
Además, según las fuerzas físicas e intelectuales, que se emplean en la
profesión, habría profesiones físicas, psicofísicas e intelectuales.
1.3.4 El Dr. Mira ha propuesto otra clasificación de las profesiones que no se
funda sólo en las cualidades intelectuales, sino también en el temperamento y
el carácter.
Considera que la inteligencia puede ser predominantemente abstracta, verbal o
técnica.
A estas tres clases de inteligencia corresponden tres clases de trabajo, a saber:
1) El predominantemente psíquico.
2) El psicofísico.
3) El predominantemente físico.
En cuanto al carácter, las profesiones se dividen en tres grupos, según que el género
de trabajo sea:
1) Predominantemente perceptivo;
2) Perceptivo-reactivo;
3) Predominantemente reactivo.
13. 13
1.4 La profesiografía del pedagogo
Educador y maestro
El concepto de educador es un concepto más amplio que el de maestro; designa a toda persona que ejerce acción
educadora. El término "maestro" es un concepto más restringido; nombra al educador que voluntaria y de
manera profesional se ocupa de las tareas de la enseñanza; es, por así decirlo, el educador activo que consagra
su vida a la acción pedagógica. El maestro es el hombre que no sólo influye en la educación de sus conciudadanos
haciendo que éstos puedan realizar cada vez mayores valores culturales, sino el hombre que posee además
innegable inclinación encaminada a mantener dichas realizaciones.
Kerschensteiner llama pedagogo práctico al maestro, para diferenciarlo, asimismo, del teórico de la
educación. Este, como su nombre indica, es el investigador consagrado al estudio de los principios, leyes y
técnicas de la pedagogía. Aquél, el hombre que lleva a cabo de manera práctica las tareas de la enseñanza.
14. 14
1.5 La pedagogía universitaria
Al término de la Edad Media, las Universidades estaban organizadas ya a base de Facultades. Cuatro Facultades
comprendía la Universidad plenamente integrada: teología, derecho, medicina y artes. El hombre de esta última
procede de que las "artes liberales" constituían las materias de estudio de esta Facultad; de ahí que tuviera el
carácter de trasmitir cierta educación general, no profesional, y de servir de pórtico a las otras tres de carácter
profesional y superior. Era asimismo lo que tenía la clientela más numerosa y, por ende, la de mayor influencia.
En la Universidad de París, los "artistas" disfrutaban de más votos que las otras tres facultades juntas.
A) La influencia de las universidades
B) La universidad moderna
• Acogió en sus aulas las nuevas orientaciones filosóficas y la ciencia natural.
• Dio el rango de lengua académica a la lengua nacional; y
• Garantizó plenamente la libre docencia y la libre investigación.
La U.N.A.M. tiene desde 1910, por sus objetivos, gran parecido a la Universidad Francesa; por su organización,
revela manifiesta semejanza a la Universidad Germánica. En ella los estudios pedagógicos han tenido acertada
acogida.
1.6 Para el cierre
¿Qué es pedagogía?
¿Cuál es la diferencia entre Pedagogía y Ciencias de la Educación?
¿Qué atributos se atribuyen a nuestra profesión?
1.7 Actividad No.2
Cuadro para contrastar la configuración histórica de la profesión pedagógica
Atributos estructurales conceptuales contextuales de la profesión
Educación Maestro Vocación Pedagógica Pedagogía universitaria
15. 15
Atributos estructurales ocupacionales de la profesión
Factores psíquicos y
fisiológicos que concurren en
las actividades profesionales.
Formación especializada Pedagogía en la UNAM Tareas distintivas
Nota: este cuadro se llenará en el salón y se trabajará por equipo, aunque cada quien debe
tener su formato.
16. 16
2. La Carrera de Pedagogía 1955-1972
Sesión No. 5
2.1 Parte 1: La Carrera de Pedagogía en la FFyL de la UNAM
2.1.1 Análisis de la institucionalización de la disciplina (1955-1972)
La institucionalización de la Pedagogía, considerando los procesos y los sujetos participantes en la
construcción y legitimación del campo disciplinario, así como en el diseño, desarrollo y certificación de la
formación profesional del pedagogo, en la FFyL entre 1955 y 1972.
División del texto.
1. Antecedentes
2. Los planes de estudios
3. La matrícula
4. La titulación
5. La tesis
6. Productores de saber pedagógico
2.1.2 Problemas que plantea la autora y que sugieren rutas para la discusión.
● La necesidad de congruencia de dos actitudes fundamentales: la actitud histórica que permita
“desarrollar principalmente los instrumentos de investigación que más iluminan las relaciones de tipo
económico e ideológico y político” y la actitud pedagógica que posibilite desarrollar “los conocimientos
y la sensibilidad relativos a las instituciones, a las necesidades formativas, a los modelos hegemónicos,
a la relación entre currículos formativos y actividades de trabajo y comunitarias y otras más”.
(Sandoval,1991, pp. 38)
● La percepción del plan de estudios al estudiar una aproximación a las necesidades sociales, y
psicológicas y políticas del contexto mexicano.
● La localización de escasez del contenido curricular acerca de teoría pedagógica y didáctica, la necesidad
de herramientas conceptuales.
● Renovación institucional, un intento por redefinir y construir un campo disciplinario y profesional a la
pedagogía universitaria.
SANDOVAL Montaño, Rosa María. (1991). “La carrera de pedagogía en la F F L de la UNAM. Análisis de la institucionalización de la
disciplina (1955-1972). En: Ducoing W., Patricia. La Formación y el Desempeño Profesional del Licenciado en Educación. Un estudio
Comparativo. Avances de Investigación. 1989-1990. UNAM. México.
18. 18
Conceptualizando a la profesión
• Es una realidad social institucional conectada estrechamente con otras realidades sociales que
influyen, tanto en la constitución de la profesión como en su desenvolvimiento operativo, a la vez
que influye en las realidades sociales con que se encuentra relacionada.
• es una estructura social en cuanto que es todo un conjunto de organismos (públicos y privados)
que hace posible la formación del personal profesional.
• Todos los elementos que constituyen la profesión en un factor dinámico dentro de la sociedad,
tienen una serie de fundamentos teóricos y valorales que le dan consistencia y organicidad, y que
le permiten integrarse en una institución social.
2.1.3 Connotados infraestructurales de la profesión
• La profesión constituye una parte significativa y peculiar de la dimensión superestructural de la
sociedad.
• La institución profesional tiene funciones y connotados específicos, dentro de la función general
que cumple la superestructura, de posibilitar la reproducción en el tiempo, de un modo de
producción determinado.
• La institucionalización de los roles, en el nivel superestructural, se dará a su vez, en dos tipos
fundamentales de instituciones de carácter político y las de carácter jurídica, ya sean jurídicas en
sentido estricto o en sentido lato. La profesión se ubica directamente entre estas formas
institucionalizadas para el desempeño de roles.
• La institucionalización de la profesión con caracteres políticos se manifestará en la necesidad que
tienen los detentadores del poder político de que los profesionistas se integren a los puestos
burocráticos o fiscales, e incluso a los partidos que forman la base política de sustentación que todo
sistema económico necesita.
• Todos esos procesos de institucionalización profesional, van produciendo mecanismos de
selectividad social y económica de los profesionistas, del sistema de organización productiva de los
mismos, de la capacidad de absorción que tiene el aparato productivo que los demanda.
La relativa autonomía de la profesión
• Porque ésta no es un reflejo mecánico de lo que sucede den la infraestructura.
• No es ajena a la determinación en última instancia ejercida por los factores económicos.
• De la real autonomía de la superestructura y de su estrecha conexión con los procesos económicos
se sigue un juego de flujos y reflujos causales entre infra y superestructura.
• La superestructura es capaz de generar conjuntos coherentes de valores, normas,
comportamientos, pautas, roles, que nunca a parecen totalmente desligados de las realidades
económicas, pero que son productos netos de las instancias superestructurales.
Profesión e ideología
• La ideología es un sistema de representaciones, creencias y valores, tiene límites que le configuran
su modo de estructuración.
• La ideología juega papeles bastante bien definidos: legitimación de la hegemonía y de los intereses
de la clase dominante; ocultamiento de la estructura real de la sociedad y de las relaciones sociels;
preservación y revitalización de las estructuras y relaciones sociales, y cohesión integradora de la
superestructura ideológica en general.
• La profesión ligada con un orden político-social ejerce funciones de legitimación de una
hegemonía, por lo que la institución profesional es incorporada a sus propios intereses.
• La profesión asimila los objetivos de la clase dominante como medio de permanencia en una
sociedad capitalista. Una función de ocultamiento que se lleva a cabo a través de la creación de
pseudo-status mediante la ficción que producen los títulos universitarios y del ofrecimiento de
ascenso social (aunque este ascenso sea selectividad social reforzadora de la clase dominante)
2.1.4 Descripción de la profesión y prospectivas de cambio
• Tiene legitimidad y prácticas ideológicas.
• Juega, por tanto, un papel ideológico.
• Está en relación mediata con los procesos productivos, e inmediata con ciertos factores de esos
procesos.
• Facilita procesos de selectividad social.
• Promueve y sirve de apoyo a procesos políticos y económicos tendientes a incrementar la
hegemonía de las clases del poder.
• Adquiere un carácter estructural.
• Goza de relativa autonomía
La institucionalización del mundo profesional
19. 19
• Varía en función del reconocimiento y/o legitimación que se haga de la actividad a que hace
referencia.
• El proceso de institucionalización es resultado de la aceptación social de una cierta actividad, se
encuentra sometido a normas que regulan un campo determinado y corresponden a una actividad
específica.
• Tales procesos mantienen y preservan la legitimidad de un campo social ya constituido.
La incorporación de la estructura profesional en la sociedad moderna
• Supone la necesidad de una formación técnica acompañada de su respectivo procedimiento
institucional de reconocimiento tanto de la formación como de la capacidad de ejercicio.
• El dominio de una tradición cultural consensualmente establecida en la que se privilegia un campo de
conocimiento determinado.
20. 20
• El recurso o mediación institucional que asegure la competencia, pertinencia y utilidad social de las
actividades contenidas en una determinada profesión
• Propuestas.
• Estudio de la institucionalización de la pedagogía, considerando los procesos y los sujetos participantes
en la construcción y legitimación del campo disciplinario, así como en el diseño, desarrollo y
certificación de la formación profesional del pedagogo en un lugar y periodos concretos.
• Continuar con el análisis histórico de la carrera desarrollado hasta 1954.
• Se pretende establecer una conexión más pertinente entre ideales y modelos educativos con los hechos
y movimientos sociales, considerando éstos como campo de tensiones materiales y culturales en el que
los sujetos intervienen desde posiciones y de formas diversas.
• Se busca generar un entendimiento sobre las modificaciones ocurridas a la perspectiva de lo que es el
pedagogo en épocas anteriores a la actualidad.
2.1.5 La estructura de una profesión
• “Mercado ocupacional considerado como un conjunto de posiciones que pueden darse en una
proporción menor en relación con el total de los profesionales y que cuenta además con un orden
jerárquico establecido por la propia profesión académica.
Sistema de relaciones
• Hace referencia a la “comunidad profesional” entendida como un sistema donde los hombres y
mujeres que gozan de mayor prestigio ocupan las posiciones más prestigiadas, y donde quienes
controlan el acceso a las posiciones, intentan atraer a ellas a los profesionales de mayor prestigio
El complejo universidad-academia: centro de la estructura institucional del mundo profesional
• Vinculación de la profesión con elementos del sistema cultural distintos de las disciplinas
intelectuales, y con esas mismas disciplinas.
• Se refiere a la aplicación del conocimiento –es decir, de la competencia técnica en el dominio y la
utilización de una o más disciplinas o sectores de éstas– a asuntos prácticos en los que los
intereses en juego son sociales y psicológicos, más bien que culturales en sentido estricto.
Profesión
• Es definida como la “categoría de personas especializadas capaces de aplicar la ciencia a la
solución de problemas de una sociedad dada.
• Es considerada como un fenómeno socio-cultural en el que interviene un conjunto de
conocimientos y habilidades, tradiciones, costumbres y prácticas que dependen del contexto
económico, social y cultural en el que surge y se desarrolla una profesión u oficio.
• Las profesiones, consideradas como parte de la estructura social, no dejan de estar estrechamente
articuladas con el proceso productivo y sus diversos componentes; desempeñan un papel dentro
del juego de intereses seleccionando a los destinatarios de sus servicios; intervienen en los
conflictos de clase y participan activamente, de un modo o de otro, en el debate ideológico que
confluye en la evolución de la sociedad
Perfil profesional
• Hace referencia a los contenidos científico-técnicos en un determinado campo de conocimiento
disponible.
• Toma como referencia el ámbito sociocultural y las necesidades sociales en su sentido más amplio.
• Está delimitado por los programas indicativos emanados del aparato estatal.
• Se define a partir de la demanda y de la oferta producida por la dinámica propia del mercado de
trabajo de una determinada formación socioeconómica.
21. 21
2.1.6 La complejización del mundo profesional
• En la medida que se van consolidando procesos de formación profesional en el contexto de las
organizaciones universitarias contemporáneas, se modifican paulatinamente tanto la naturaleza
como el destino del servicio de dicha formación en el plano de la práctica profesional.
Niveles
1. Se caracteriza por producir cambios y modificaciones en el plano de la estructura laboral; tales cambios
se generan a través de la participación de profesionales en el marco de los numerosos tipos de
organización laboral moderna y en los que se irán imprimiendo los respectivos cambios.
2. Se redefine el papel profesional en función de los otros campos o prácticas potencialmente involucrados
o bien, se crea un mecanismo de resistencia al cambio en la perspectiva de mantener el dominio
tradicional sobre determinadas prácticas modernas. Así, la tendencia hacia la especialización se funda
en los requerimientos emanados de la redefinición social del campo profesional.
Rasgos más sobresalientes
• Burocratización del ejercicio profesional y con ella un cambio en los estilos en la presentación de
un servicio.
• Una progresiva pérdida individual de identificación con la profesión en relación con aquélla
depositada en la organización que lo emplea.
• Una mayor diferenciación y complejización de roles laborales.
• Una creciente competitividad entre campos profesionales para la realización de tareas específicas.
Algunos aspectos socioculturales en torno a las profesiones
• El desarrollo de las profesiones está vinculado tanto con aspectos de poder político, como de
tecnología y de cultura (R. Collins).
• Las profesiones como formaciones socioculturales cuentan con un sistema de relaciones que se
establece a partir de su estructura social o material y de sus formas de representación simbólica.
• Los símbolos definen las normas precontractuales básicas de una sociedad y ciertas situaciones y
bienes que no son intercambiables; también se refuerzan las normas fundamentales de
reciprocidad e intercambio dentro de ella y definen las normas que regulan ese intercambio
(Caillois).
• Eisenstadt: los bienes no intercambiables son de suma importancia, ellos son los símbolos y
situaciones de identidad cultural, societal y personal básica, éstos constituyen el núcleo del
sistema de relaciones sociales con el correspondiente al del sistema social global.
Plano ideológico: profesionalismo
• Este término aglutina sin suda una gran diversidad de significados sociales asociados, en
términos generales, a una determinada ocupación profesional; en este caso, el vínculo de
referencia pertenece al campo de los valores y de la intersubjetividad propia de la sociedad y de
las instituciones.
• En la perspectiva histórica: la noción de servicio, el hacer hincapié en el juicio profesional que se
basaba en los conocimientos profesionales y la creencia en la libertad profesional y la autonomía
en el trabajo.
2.1.7 Elementos metodológicos para el estudio del papel histórico-social de las
profesiones modernas
• La conformación histórica de los campos profesionales obedece a una diversidad de condiciones y
coyunturas sociales históricas en las que intervienen factores económicos, políticos y culturales.
22. 22
• La presencia y confrontación de intereses en la constitución de los campos profesionales tanto en
su origen como a lo largo de su trayectoria, representa una posible directriz de análisis que
permite identificar la diversidad de posturas existentes en torno a una actividad determinada.
• La delimitación que un determinado campo profesional supone tanto en el terreno del
conocimiento como en el de la realidad, sufre modificaciones que responden a distintas
circunstancias de uno u otro referente.
El profesional
• Como figura historizada, representa el producto histórico más acabado que condensa a todo un
conjunto de condiciones, procesos y prácticas sociales en general articuladas, por un lado, por la
demanda social y, por otro, por un campo de conocimiento estructurado a partir de la demanda.
• El campo y el profesional que lo representa están sujetos a la incidencia de los diversos factores de
coyuntura, de posiciones y fuerzas sociales, de reorientación en cuanto al tipo de demanda a la que
históricamente se enfrenta el campo, y de formas de especialización producidas al interior del campo.
2.1.8 Interrogantes
1. ¿Cómo se institucionaliza la profesión?
2. ¿Qué es la profesión?
3. ¿Qué hace a un profesionista profesional?
4. ¿Qué es la práctica profesional?
5. ¿Qué caracteriza al ejercicio profesional pedagógico?
24. 24
PROFESIÓN
OFICIO
OCUPACIÓN
= Esquema social de vida, “prácticas científicas, en cuanto abreviaban
este campo.
Nos proporciona status a través de una credencial para ofrecer un
servicio
= Empleo, función desempeñada para ganarse la vida mediante un
salario o remuneración
LACION ENTRE PROFESIÓN, OFICIO Y OCUPACIÓN
EMPLEO
POLÍTICAS
DE EMPLEO
Son las acciones que permiten que quienes lo deseen o requieren, tengan
alternativas para trabajar
EMPLEO Actividad que permite contribuir al curso de la vida colectiva y permite a cambio,
satisfacer las necesidades individuales o colectivas de quién la ejecuta
Bien pagado y mal pagado; productivo y prescindible; cómodo y el infamante
EMPLEO
IDEAL
Permanente, productivo, suficientemente remunerado, socialmente y
económicamente necesario, creativo y emocionalmente grato
DESEMPLEO Es estructural. Se debe a que los habitantes no pueden ocuparse en su oficio o
profesión a pesar de sus conocimientos técnicos o científicos debido a las
condiciones que prevalecen en el mercado.
25. 25
PRECISIÓN CONCEPTUAL
CAMPO DISCIPLINAR CAMPO: la noción de campo describe la dinámica (atracción y repulsión) de las esferas sociales, en las cuales se enfrentan fuerzas
sociales antagónicas con el propósito de mantener el poder, revertir o depositarlo en otra figura (puede ser ésta política, científica,
intelectual o artística, dependiendo del campo en donde se desarrolle la lucha y el enfrentamiento) que en la arena social demuestre
mayor capacidad de actuación y cohesión (Bourdieu)
Conformación teórica o conceptual de un saber específico. Un problema de cultura.
HABILIDADES
TÉCNICO-
CONCEPTUALES
Un conjunto de formas de transmitir y adquirir un saber profesional ligado estrictamente a su ejercicio
OBJETO DE
CONOCIMIENTO
El ser constituido por la actividad humana real gracias a la cual se establece la relación entre hombre y naturaleza y entre hombre y el
mundo social
CARRERA
Formación escolar o extraescolar para una o varias prácticas profesionales por medio del aprendizaje de las teorías, métodos, técnicas,
casos y datos relativos a los diversos campos del ejercicio profesional específico
Metáfora: símbolo de vida
ORTEGA Y GASSET:
Carrera de la vida, la vida que hay que elegir, es la de cada cual; por tanto, una línea o perfil individualísimo de existencia(...)
Más éste nuevo cambio de sentido que ha sufrido y que hoy tiene la palabra “carrera”. Ha perdido el sentido individual que
tenía la frase de cicerón (exiguum nobis vitae currículo natura circunscripsit) para contraerse a significar los esquemas de la
vida, vidas típicas; esto es, genéricas, abstractas que el individuo encuentra preestablecidas en la sociedad
Son, pues, “carreras” un concepto sociológico, que recibe también el nombre de “profesiones” (hombres del espíritu)
Se les llama “carreras” a los esquemas sociales de la vida en que predomina el hacer espiritual –intelecto, científicos; voluntad,
políticos, hombres de acción; imaginación, poetas, novelistas, dramaturgos
Son trayectorias genéricas y esquemáticas.
La carrera, pues, no coincide nunca exactamente con lo que tiene que ser nuestra vida: incluye cosas que no nos interesan y
deja fuera muchas cosas que nos importan.
OFICIO: esquema social de vida (hombres de la mano) aquí predomina la mano, la mano de obra
• Ejercicio preparatorio de la relativa técnica elemental
• Perfeccionamiento de cualquier habilidad manual o intelectual.
OCUPACIÓN: actividad primordial que realiza una persona empleo que realiza una persona (sector productivo).
26. 26
PRÁCTICA PROFESIONAL
CONCEPTO
Ofrece la posibilidad de entender las características histórico-culturales de las distintas formas de ejercer una
profesión. Esto es un conjunto de prácticas determinadas socialmente (Díaz Barriga)
Es considerada como mediación social e institucional de un conjunto de conocimientos considerados
formalmente como indispensables para la formación académica universitaria y su desempeño profesional
como pedagogo en la sociedad
CARACTERÍSTICAS
(DUCOING)
Prácticas comunes específicas de las que ha de apropiarse
Actividades profesionales:
• Teórico-conceptuales
• Tareas específicas tecnológicas
• Rutinarias simples o técnica
Incidencia en las necesidades sociales
Intencionalidad formativa institucional
Ejercicio profesional
Modos de utilización de los saberes profesionales
Vinculación entre formación-práctica
Diferente naturaleza y modalidades
Aspectos que hay que tomar:
▪ Redefinir con rigor conceptual y metodológico el soporte teórico de la formación
▪ Dimensionar el carácter formador de la práctica, de tal manera que haya ruptura con el
planteamiento predominante técnico
▪ Establecer relaciones internas entre la teoría y la práctica, de tal forma que se contemplen en un
mismo proceso.
DESDE LA PROPUESTA MATRICIAL LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES:
• Genera procesos analíticos, reflexivos, creativos y críticos
• Involucra a los sujetos en la construcción de sus procesos de aprendizaje en los que su participación sea más
comprometida y encaminada a la confrontación de ideas y experiencias, al planteamiento de dudas, a la
problematización de objetos de estudio.
• Rompe con la relación tradicional de dependencia entre maestro alumno
• Propician la generación de nuevos conocimientos en lugar de solo consumirlos
27. 27
ETAPAS DE LA
INSTITUCIONALIZACIÓN
DE LA P P
(WILENSKY)
1. Consolidación de un grupo profesional
2. Constitución de un conjunto de conocimientos propios
3. Establecimiento de procesos de instrucción y selección
4. Formación de un colectivo o gremio profesional
5. Logro de reconocimiento público de la profesión (legal)
POSIBILIDADES
• Es la posibilidad de realizar una lectura pedagógica de cualquier proceso social
• La de deslindar prácticas en las cuales lo pedagógico está sobredeterminado y en cuya base, por lo tanto,
existe una multideterminación de determinaciones de la compleja realidad social [...] El objeto de la
pedagogía se construye, desde esta concepción, por articulación y diferenciación en relación a otros objetos de
las ciencias sociales y no por reducción a ninguno de ellos (a. Puiggrós)
LA PROFESIÓN DEL PEDAGOGO
POSIBILIDADES DE EMPLEO
❖ Que el profesional se pueda desempeñar laboralmente en una actividad propia de la formación adquirida.
Esto es, que exista una relación directa entre exigencias ocupacionales y formación profesional
❖ Que el profesional pueda promover en forma individual y asociada su empleo a partir de su propia
formación
SUS
PROBLEMAS
Y RETOS
❖ Posibilidad de conformar su independencia como profesionista
❖ Independencia ocupacional del profesional respecto de otras profesiones
❖ Determinaciones gremiales en relación a la aceptación o rechazo del profesional en el campo laboral
❖ Un conjunto de conocimientos técnicos simples, frente al desprecio a cualquier formulación teórica
❖ La creciente imbricación de varias profesiones entre sí, entrando al terreno de la policompetencia (Edgar
Morin: esto es, el paulatino pero efectivo desdibujamiento de fronteras profesionales conduce a que los
asuntos de competencia tradicional de un profesional suelen ser, cada vez más, compartidos con otros)
❖ Al conjunto de actitudes indispensables para poder ser aceptados por el mundo del capital:
• Un cierto conformismo o sumisión vs. crítica y formación
• Un cierto compromiso con los intereses del capital como si fueran propios
• Un conjunto de actitudes de colaboración
28. 28
2.2 Parte 2. LA IDEA DE RESPONSABILIDAD EN LÉVINAS: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
División del texto
1. La idea de “Responsabilidad” desde la ética.
2. La ética levisiana: alteridad, rostro y cercanía.
3. La ética de Responsabilidad en Lévinas.
4. La responsabilidad para la ética en educación.
5. La pedagogía de la alteridad como propuesta para trabajar la responsabilidad en educación.
2.2.1 Problemas que plantea el autor y que sugieren más rutas para la discusión
- La problemática de la responsabilidad como problema de la culpa, de la imputabilidad y de la
exigibilidad relacionados con la libertad de la voluntad humana.
- La conceptualización de responsabilidad ante los acontecimientos éticos en el aula.
- Ante la ausencia de la interrogación de la realidad en los procesos educativos, se ha de suprimir
lo educativo.
- Reflexionar sobre el verdadero sentido y la auténtica esencia de la tarea educativa.
2.2.2 Responsabilidad, rostro, proximidad y alteridad
• La palabra responsabilidad proviene del latín 'responsum', que es una forma de ser considerado
sujeto de una deuda u obligación. Así, responsable es aquel que conscientemente es la causa directa o
indirecta de un hecho y que, por lo tanto, es imputable por las consecuencias de ese hecho.
• Y es que el concepto de responsabilidad incluye, además, una dimensión psico-sociológica, en tanto
tiene en cuenta el sentimiento de responsabilidad como resorte emocional individual del sentirse
afectado por el otro y con la obligación de hacerse cargo de él.
• La preocupación ética surge en el momento en que a uno le importa lo que le pasa al otro con las cosas
que uno hace, o con las cosas que se están haciendo en la comunidad a la cual pertenece. Pero para que
me importe lo que le pasa al otro tengo que verlo, y para verlo tengo que amarlo (Maturana, 1996).
• El concepto de alteridad como núcleo de la ética, ya que para este autor la exigencia ética no
emerge del yo sino del otro cuya presencia “nos obliga”.
• El Otro se nos aparece inicialmente cara a cara. El rostro ejemplifica la indefensión humana al ser la
parte que está más expuesta y vulnerable. Esa debilidad es la que nos interpela y nos recuerda nuestra
obligación moral para con el Otro de la que no es posible sustraernos. Por este motivo, Lévinas
identificará al Otro con las figuras del huérfano, el extranjero y la viuda, por su situación especial de
pérdida y sufrimiento.
• La cercanía hacia el Otro no es para conocerlo, su sola presencia me impone el tener que ocuparme y
preocuparme de él porque me afecta y no me deja indiferente. El Otro se convierte para mí en una
exigencia ética de la que no puedo librarme. Estoy llamado a responder de él porque es mi
responsabilidad. Lo único que me queda es acogerlo intacto en su alteridad y ser hospitalario y
respetuoso con él.
• Kaunas: “El pensamiento es atención al otro, respuesta a su rostro, búsqueda de la
comunicación, consideración de las dificultades del otro. La cercanía hacia el otro no
es para conocerlo, sino para mantener una relación ética en el sentido de que el otro me
afecta y me importa, por lo que me exige que me encargue de él, incluso antes de que yo
lo elija. Por tanto, no podemos guardar distancia con el otro. El otro es el origen de la
responsabilidad”.
• Lévinas hace suyas las palabras de Dostoievski: "Todos somos responsables de todo y de todos ante
todos, y yo más que los otros".
• “Ser Yo significa, por lo tanto, no poder sustraerse a la responsabilidad, como si todo el edificio de la
creación reposara sobre mis espaldas…la Unicidad del Yo es el hecho de que nadie puede responder
en mi lugar…" hemos llamado a la relación que une el Yo y el Otro, idea de lo infinito... Es a pesar mío
que el Otro me concierne. (Lévinas, 1974).
• Desde el momento en que el otro me mira yo soy responsable de él sin siquiera tener que tomar
responsabilidades en relación con él; su responsabilidad me incumbe. Es una responsabilidad que va
más allá de lo que hago… yo soy responsable del otro sin esperar la recíproca, aunque ello me cueste
la vida." (Lévinas, 1991)
ROMERO Sánchez, Eduardo y Martha Gutiérrez Sánchez (2011). La idea de responsabilidad en Lévinas:
implicaciones educativas. XII Congreso Internacional de Teoría de La Educación. Barcelona. España
29. 29
• Hannah Arendt expuso esta idea de que, sin ética, no hay educación y de que la responsabilidad que
conlleva todo acto educativo en dos frases maravillosas: “Si no educamos para la vida moral,
para asumir nuestra responsabilidad, para hacernos cargo del otro, para tomar sobre
nuestros hombros la carga de la construcción de una sociedad justa y solidaria, no
estaremos educando” “La educación es el punto en el que decidimos si amamos al
mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la
ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los
jóvenes, sería inevitable” (Aren, 1996)
• Educar nos obliga a negar cualquier forma de poder, porque el otro (el educando) nunca
puede ser objeto de dominio, de posesión o de conquista intelectual. En segundo lugar,
exige la respuesta responsable, es decir, ética a la presencia del otro.
• La educación es un encuentro entre dos, del que busca y del que responde u ofrece, desde
la propia experiencia, modelos éticos de conducta y no sólo la oferta de aprendizajes cognitivos. La
educación es, en su raíz, un acontecimiento ético (Bárcena y Mèlich, 2000) por el que el educando es
re-conocido y acogido en toda su realidad.
• “El acceso al rostro es de entrada ético”, porque la naturaleza del rostro “tiene sentido”, ante todo y
fundamentalmente, en la ética, que es filosofía primera. El rostro es un modo de la alteridad20, es decir,
el Otro se me presenta, se me da, mediante el rostro. En el acto de presentarse, de darse, es como se
constituye el rostro; en otras palabras: la modalidad actual en mí de la alteridad es el rostro. Éste,
pues, en tanto que modo del Otro, desborda la imagen en mí, la idea en mí, “la medida de su ideatum:
la idea adecuada”
• En efecto, el rostro no es, sino que se manifiesta, aparece, y se constituye como tal en el acto de ser:
expresándose, hablando, en relación —ética. El acto de ser es el ente, “que perfora todas las envolturas
y generalidades del ser”, que “significa la anterioridad filosófica del ente sobre el ser”22. Rostro apunta
a una noción de sentido anterior al Mismo, al Yo, a mí, a mi propio significado (Sinngebung), de suerte
que el rostro es en la interioridad del sí mismo y en la exterioridad respecto del Yo que lo recibe.
• Emmanuel Lévinas diferencia dos tipos de sensibilidad: la sensibilidad cognitiva y la
sensibilidad del gozo. La primera se caracteriza por reducir las sensaciones a contenidos de
conciencia y someter la estructura sensible del ser humano al proceso cognitivo. Por otro lado, prioriza
el sentido de la vista y, en menor medida, el del tacto, frente a los otros tres, al suponer que describen
objetivamente la realidad. Por el contrario, la sensibilidad del gozo, hace referencia a las sensaciones
en tanto que experimentadas. La vivencia, con todos sus matices sensoriales no es siempre, por no decir
nunca, reductible a un contenido de conciencia. Esta sensibilidad concentra la significación de este
desbordamiento afectivo, sensorial, en una palabra, sensitivo, que se pierde en la representación. En
este sentido, describe una experiencia en la que la realidad se presenta sin «fachada», o sin ser
categorizada.
• La capacidad lingüística del ser humano permite discernir una tercera categoría de sensibilidad, la
«sensibilidad del rostro».
• El estudio de la relación «rostro»-sensibilidad le permite a Emmanuel Lévinas presentar la relación
ética, fuera de la lógica cognitiva, pero sin desligarla de las aptitudes lingüísticas del ser humano. De tal
manera que apelar a la sensibilidad del rostro» para explicar la relación ética no implica en ningún caso
reducirla a un cúmulo de experiencias sensitivas y/o afectivas. Por el contrario, esta expresión hace
referencia al desbordamiento de la significación del «rostro» del otro respecto a todo contenido de
conciencia y experiencia sensitiva. Por lo que permitirá comprender el recibimiento del otro al margen
de la dinámica de la mirada y de la objetivación, así como definir su «rostro» como palabra y discurso,
que ordena la responsabilidad del yo.
• El otro es, un «rostro sin mundos» siempre está más allá de cualquier contexto, léase, cultura, etnia,
estética, sentimiento, afecto…
• Emmanuel Lévinas piensa el «rostro» de esta manera, es decir, desde la pasividad del lenguaje. Se trata
de hacer referencia al otro como potencia expresiva. Para aclarar esta idea podemos citarlo una vez más:
«En la expresión un ser se presenta a sí mismo».
• En efecto, la «expresión» del «rostro», o el «rostro» como «expresión», determina al otro como
interlocutor del yo, sin necesidad de que éste pronuncie palabra alguna. Según la función de expresión
del lenguaje el «rostro» es palabra que inaugura toda relación. A partir de la noción «expresión»,
Emmanuel Lévinas concibe también el «rostro» como primer hecho del lenguaje.
• Enrique Dussel, a partir del «rostro» Emmanuel Lévinas privilegia el acto de habla de la
«interpelación», pero de una manera un tanto particular, porque lo sitúa en el silencio en el que
se despliega el principio de expresividad de J. Searle. Para este último, la expresabilidad
apunta a la capacidad de encontrar siempre una expresión adecuada para transmitir un
significado.
30. 30
2.2.3 Propuestas
- Sobre la acción del educador como una respuesta ética, ofrecimiento respetuoso, testimonio
de un modo de vida, hecho desde la experiencia de un estilo ético de vida.
- Ayudar a las generaciones venideras para adquirir lo necesario e interpretar- descifrar la
realidad de su entorno, a leer los acontecimientos y a encontrar claves de interpretación en su
propia experiencia.
- Pensar al pedagogo responsable del Otro, su no-yo que le incumbe porque pertenece a su
comunidad y lo implica en su hacer cotidiano.
- Generar un concepto de responsabilidad en el que el pedagogo reflexione su quehacer cotidiano,
reconociendo su labor para y con los Otros.
2.2.4 Interrogantes
1. ¿Pensar la alteridad implica pensar una nueva ontología, diferente de la tradicional?
2. ¿La alteridad lévinasiana urge un nuevo ámbito en el que pensar el ser, la esencia y el ente?
3. ¿Bastará acaso con encontrar una nueva modalidad de ontología para el ser o lo Infinito en la que
pensarlo y decirlo?
4. ¿por qué la temática del «rostro» se inaugura con el análisis de la relación «rostro»-sensibilidad?
2.2.6 Tarea: Próxima clase
Traer mapas curriculares o planes de estudio de la carrera de pedagogía en universidades privadas y en la FES Aragón, FES
Acatlán y la Facultad de Filosofía y Letras. Traer impresos los cuadros para registrar en equipo lo que solicita cada columna.
31. 31
3. La pedagogía en las universidades públicas y privadas
Sesión 6
3.1 Parte 1Universidades privadas. Formación en educación
3.1.1 Biografía de la autora
Doctora en Pedagogía con mención honorífica. Facultad
de Filosofía y Letras, UNAM. Obtención del grado: 9 de
mayo de 2000.
Maestría en Pedagogía. Facultad de Filosofía y Letras,
UNAM. (1979-1982) (Estudios).
Licenciatura en Pedagogía. Colegio de Pedagogía.
Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. (1975-1978) 30 de
abril de 1981.
3.1.2 División del texto
● Perspectivas teóricas de la formación profesional
● Formación de profesionales en la educación en México
● Metodología
3.1.3 Problemas que plantea la autora y que sugieren rutas para la discusión
1. Contenidos de enseñanza basados en las exigencias del contexto histórico-social.
2. Importancia de los contenidos escolares según el plan de estudios que los articula y el proyecto en que
se insertan, esto dando como resultado diferentes tendencias en la formación de profesionales de la
educación.
3. Existencia de conflictos e intereses diversos dentro de las profesiones, dado que cada una posee
identidad propia.
4. La estructura laboral es más cerrada, lo que implica un ejercicio de la profesión más limitado: pérdida
de identificación con la profesión, mayor deber con la organización.
5. La legitimación de la profesión según las características históricas en las que surge.
6. La formación profesional: Educación como motor de desarrollo.
7. La pedagogía y su objeto de estudio
8. Los planes de estudio están determinados y sujetos a las demandas sociopolíticas, disciplinares y
económicas
9. Definir una profesión implica determinar las actividades ocupacionales profesionales y sociales que
dependen del contexto
10. Alumno participa como sujeto activo en la construcción de su propio aprendizaje
11. Construcción de un marco de referencia que explicite el desarrollo histórico de la profesión
12. Análisis de los indicadores de vigencia, suficiencia o cobertura, congruencia y relevancia
BARRÓN Tirado, Concepción (2002). Universidades privadas. Formación en educación, CESU / UNAM,
México
32. 32
13. Analizar los contenidos, tipos de formación
14. Sensibilidad humanística
15. Sistema diseñado para que los estudiantes seleccionen créditos en un plan de estudios que permita la
elección de asignaturas a cursar
1. Concepto de formación
• El concepto de formación está ligado al ámbito educativo y representa un punto de debate y polémica
donde convergen distintos enfoques disciplinarios y multireferenciales, de los cuales nos interesa
retomar los de H. G. Gadamer y G. Ferry.
• Según Gadamer (1988: 38-48), la formación se relaciona con la cultura y el trabajo por la conciencia
que el hombre tiene de sí mismo y porque sintetiza diferentes relaciones y procesos sociales. Así, la
formación implica un proceso histórico de apropiación de cultura, por el que el sujeto adquiere aquello
en lo cual y a través de lo cual se forma.
• El concepto de formación se vincula con las ideas de enseñanza, aprendizaje y preparación personal,
esto es, con la educación, ante el hecho de que todo ser humano no es por naturaleza lo que debe ser, y
por consiguiente necesita de la formación como un proceso básico en tanto que acrecienta las
posibilidades del sujeto para la construcción conceptual y la producción del conocimiento.
• Desde este referente se insiste en que la formación va más allá de la capacitación o habilitación, puesto
que implica procesos de mayor integración y profundidad en el ejercicio intelectual.
• La lectura gadameriana sobre el concepto de formación que privilegia lo humano en este proceso
realizado por el sujeto, contrasta con el desarrollo del mundo tecnificado en la perspectiva de la
racionalidad técnico-instrumental y dentro de una visión positivista del conocimiento y de la ciencia.
La formación posibilita la preparación especializada con base en un desarrollo epistemológico más
amplio y, desde luego, más adecuado para plantear y resolver rigurosamente problemas de
conocimiento con un mayor compromiso histórico y social.
• Para Ferry el discurso sobre la formación adquiere diversas connotaciones. Primeramente, la formación
es percibida como una función social de transmisión del saber, en un sentido de reproducción de la
cultura dominante.
• En otra perspectiva, la formación es considerada "como un proceso de desarrollo y estructuración de la
persona que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una maduración interna y de posibilidades de
aprendizajes, de reencuentros y de experiencias." (Ferry, 1990: 50)
• Las diversas acepciones sobre la formación en autores como Honoré, Ferry y Díaz Barriga, parten de
una concepción humanista; sin embargo, hay que señalar que existe un debate en torno a privilegiar la
formación que viene de fuera o la formación que pone de manifiesto el marco de referencia del sujeto,
sin reconocer la formación de los sujetos como una totalidad, en donde existe una interrelación de lo
subjetivo y de lo objetivo en el hombre, dando cuenta de cómo se interioriza lo objetivo y cómo se
exterioriza lo subjetivo.
• En esta interrelación habrá que reconocer la intencionalidad de cada sujeto para elegir aquello que lo
forma.
• Por lo tanto, la formación denota un problema existencial en los sujetos histórico-sociales, quienes
crean y recrean un proyecto de vida en función de las elecciones que realizan.
• Asimismo, la formación es vista como una institución que comprende, por un lado, un dispositivo
organizacional con sus programas, planes de estudio, certificaciones, construcciones; por otro, un
espacio donde se desarrolla una práctica con sus normas, modelos, tecnicidad y lenguaje propios, así
como sus practicantes, los formadores.
3.1.4 Concepto de formación profesional
• Lipsmeier (1984: 14) señala que "la enseñanza profesional en Alemania, que nace a principios del siglo
pasado y no tarda en diferenciarse, tuvo que enfrentarse desde el primer momento con las exigencias
de la teoría pedagógica derivada del neohumanismo".
33. 33
• Por un lado, se pugnaba por una formación que permitiera dar una cultura general, amplia, a los sujetos,
independientemente del nivel de escolaridad al que estuviese dirigido. Por otro lado se buscaba que se
adquiriera sólo una formación específica para el trabajo.
• El proceso de industrialización marcó una transformación fundamental en cuanto a la concepción
misma de la formación; es en este contexto donde asumió una connotación distinta, ligada a un saber
profesionalizante y a la dinámica económica de cada país.
• Desde las disciplinas economía de la educación y sociología de las profesiones podemos derivar ejes
teóricos para este análisis.
3.1.5 Ejes teóricos
a) Aportaciones desde la economía de la educación.
b) Aportaciones desde la sociología de las profesiones.
c) Tendencias en la formación profesional universitaria.
3.1.6. a) Aportaciones desde la economía de la educación
• A partir del siglo XX, el debate en torno a la educación tomó otra modalidad, ya que "se empezó a
vislumbrar el acto educativo, como un sistema de inversión y costos económicos, cuyos resultados
merecen ser confrontados en términos de eficiencia y productividad" (Díaz Barriga, 1993).
• En la década de los cincuenta la economía de la educación adquirió gran importancia al destacar el
papel de la educación como motor del desarrollo económico y social (teoría del capital humano).
• La tesis del capital humano se deriva de las teorías clásica y neoclásica de la economía en las que se
postula que "todo ingreso puede ser capitalizado incluyendo a los seres humanos, lo que da como
resultado el valor económico del hombre" (Dettmer y Esteinou, 1983: 589).
• Asimismo, surgió como una forma de dar respuesta al acelerado crecimiento de la matrícula escolar a
nivel mundial e intentó explicar el impacto de dicho crecimiento sobre la producción.
• Otra corriente teórica que analiza la relación educación-empleo es la denominada alternativa (Gómez
Campo y Munguía Espitia, 1981; Reynaga, 1983; Dettmer y Esteinou, 1983). Las interpretaciones que
se hacen en el interior de esta corriente tienen como eje de análisis el materialismo histórico y parten
del hecho de que las características que asumen las relaciones entre la educación y el sistema productivo
son la expresión de un proceso histórico en el que se han venido desarrollando las relaciones sociales
de producción.
- El sistema productivo está determinado por relaciones sociales específicas, las cuales definen cómo se
produce, qué se produce, para quién se produce y cómo se distribuye socialmente la producción.
Dichas decisiones se toman en función de criterios de obtención de beneficios.
- La naturaleza de las relaciones sociales de producción determinan las opciones técnicas y
organizacionales.
- El mercado de trabajo es la institución necesaria para la compra y venta de una fuerza laboral
heterogénea y de él depende la distribución en las diferentes ocupaciones y oficios.
La acreditación educativa desempeña un papel relevante como criterio de selección y exclusión para las diversas
ocupaciones.
- Las diferencias entre la mayoría de las ocupaciones y oficios industriales hacen referencia al estatus, al poder,
la autonomía, la remuneración y calidad de trabajo, derivadas de la clasificación arbitraria que los dueños de los
medios de producción realizan.
- La selección de la fuerza de trabajo es al mismo tiempo un proceso de selección y diferenciación social.
- No existe una relación de correspondencia entre el nivel de escolaridad y las posibilidades de empleo bien
remunerado, tampoco el incremento en el nivel de escolaridad garantiza su promoción ocupacional.
b) Aportaciones desde la sociología de las profesiones.
34. 34
• Desde la sociología de las profesiones se encuentran fundamentalmente dos perspectivas teóricas: la
funcionalista y la teoría del conflicto.
• Desde la perspectiva funcionalista se busca identificar las funciones que cumplen las profesiones en la
sociedad. En este sentido, las profesiones constituyen mediaciones entre las necesidades individuales y
las necesidades funcionales y contribuyen, por tanto, a la regulación y al control que posibilita el buen
funcionamiento de la sociedad. Con esta lógica, las profesiones no pertenecen a una clase social y
ofrecen sus servicios por igual a todos los individuos que la integran (Gómez Campo y Tenti, 1989).
• Por otra parte, entre los paradigmas del conflicto se encuentran: la perspectiva interaccionista
simbólica, la tradición neoweberiana, la concepción neomarxista y ciertos modelos holísticos. Todos
ellos consideran en común que las tensiones, diferencias y contradicciones, según sea el caso, son
mecanismos que forman parte indisoluble de los procesos sociales.
• Por tanto, se reconoce que dentro de las profesiones hay conflictos e intereses, cada una lucha por una
identidad propia, por profesionalizarse, por ser reconocida y por tener poder (Larson, 1977; Collins,
1977; Freidson, 1978; Gouldner, 1980, citados por Gómez Villanueva, 1991).
• En el marco del desarrollo industrial de las sociedades contemporáneas, las profesiones se explican en
función de un determinado sistema de división social del trabajo.
• El desarrollo y evolución de las profesiones en las sociedades modernas de este siglo se caracteriza por
insertarse a la dinámica de los sistemas universitarios del mundo contemporáneo.
• El mundo profesional se tornó más complejo debido al desarrollo de la estructura laboral. Las prácticas
profesionales se han ido insertando en organizaciones públicas y privadas y cada vez se va dejando de
lado el ejercicio libre de la profesión; de esta manera, el profesional tiende a perder su identificación
con la profesión al identificarse cada vez más con la organización en la cual presta sus servicios (Díaz
Barriga y Pacheco Méndez, 1990).
• Cleaves (1985) señala que el comportamiento del desarrollo de las profesiones en México difiere
sustancialmente de Estados Unidos y Gran Bretaña, debido a que la consolidación del Estado Mexicano
fue anterior al desarrollo de las profesiones, a diferencia de los países anglosajones citados en los cuales
las profesiones gozaban de autonomía con respecto del Estado.
• En México, las diversas asociaciones profesionales no han tenido autoridad para validar el nivel de
competencia de sus colegas de manera directa, sólo a través de sugerencias a las instituciones
educativas, cuando éstas modifican sus planes de estudios y consideran pertinente tomar en cuenta al
gremio o asociación.
• No obstante, el hecho de que estas asociaciones no han tenido participación directa en la toma de
decisiones a nivel político, el origen y la evolución de las profesiones en nuestro país han estado ligados
a diversos proyectos político-culturales del Estado.
3.1.7 Para Gómez Campo (1983:63)
...el significado de una profesión, es decir su legitimación intrínseca, su validez, su función, está determinado
por las características históricas de la sociedad en la que surge y se desarrolla. De esta misma manera, sus formas
específicas de formación, reproducción, exclusión, certificación y evaluación, dependen de las condiciones en las
que surge, de los intereses de quienes promueven y del poder político de sus miembros. Esto implica, por lo
tanto, que ninguna carrera se explique totalmente por necesidades objetivas de desarrollo del conocimiento, o
de su aplicación a la solución de determinado problema.
• La formación profesional comprende un conjunto de procesos sociales de preparación y conformación
del sujeto, referido a fines precisos para un posterior desempeño en el ámbito laboral.
• Dicho conjunto está basado en el abordaje, dominio y manejo de un cuerpo de conocimientos teóricos
e instrumentales (saberes diferenciados) sobre determinado campo del saber, ciencia, quehacer o
disciplina.
• En tanto complejidad, la formación profesional queda ligada a dos referentes básicos: el terreno del
conocimiento y el ámbito de la realidad.
35. 35
• Más aún, la formación profesional se realiza en un marco educativo bajo prescripciones institucionales
que regulan las actividades consideradas como necesarias y pertinentes, avalando la preparación
ofrecida mediante la expedición de certificados y títulos profesionales.
• Es importante considerar que, si bien la formación profesional se circunscribe a las acciones
desarrolladas explícita y formalmente en el espacio educativo, hay también otros espacios en los que
intervienen necesaria e inevitablemente diversos elementos, los cuales dan cuenta de la presencia de
esas otras dimensiones en las que se configura dicha formación.
• En síntesis, si bien la formación profesional queda enmarcada en el ámbito de lo educativo e
institucional, también está condicionada por el contexto económico, social y cultural en que se origina
y evoluciona como un quehacer social, trátese de profesión, ocupación u oficio.
3.1.8 Tendencias en la formación profesional universitaria
De tal manera, al vincular la noción de "tendencias" con la definición de formación profesional universitaria en
el marco de la educación superior en la segunda mitad de este siglo, es posible delimitar y caracterizar cuatro
tendencias formativas.
a) Tendencia de formación profesional liberal (1930-1950).
b) Tendencia de formación profesional modernizante y tecnocrática (1950-1970).
c) Tendencia de formación profesional técnico-científica (1970-1982).
d) Tendencia de formación profesional técnico-productivista (1982-1995).
✓ Los antecedentes de la pedagogía como disciplina académica y la correspondiente formación de
profesionales en este campo a nivel universitario se ubican en la primera tendencia caracterizada como
formación profesional liberal (hasta 1950), propiamente en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Nacional Autónoma de México. Los procesos mismos de institucionalización de la
formación de pedagogos se gestan en la UNAM, en la Universidad Veracruzana y en la Universidad
Autónoma de Nuevo León en los años cincuenta y se consolidan en los sesenta, época que se identifica
con la tendencia de formación profesional modernizante (1950-1970).
✓ En el marco de la política estatal para la educación superior, con la asignación de un mayor presupuesto,
la expansión y desconcentración de las instituciones de nivel superior y el crecimiento de la matrícula,
se extienden las licenciaturas en educación tanto en la propia UNAM, con la implantación del sistema
abierto y la creación de las ENEP, como en universidades públicas y privadas en diversos estados de la
República. Es la etapa en que se reconoce la tendencia de formación profesional técnico-científica
(1970-1982).
✓ Por último, con la tendencia de formación profesional derivada de la política neoliberal (1982-1995)
surgen diversos cambios en la orientación de los proyectos y procesos formativos de las licenciaturas en
educación, no exentos de contradicciones y conflictos de carácter disciplinario, institucional,
económico, etc
✓ Esta revisión sobre la formación universitaria en educación, nos lleva a señalar que en este ámbito la
formación profesional ha quedado restringida a una habilitación pragmática combinada con ciertas
bases cognoscitivas tendentes a la prescripción, para un desempeño profesional igualmente
condicionado por necesidades, demandas y exigencias de carácter político, económico, disciplinario,
etc. Así, esta preparación universitaria no constituye una auténtica formación.
✓ Frente a la fuerte tendencia de formación profesional que se apoya básicamente en la concepción de
racionalidad técnico-instrumental y enmarcada en una visión positivista del conocimiento y de la
ciencia, que se traduce en la enseñanza de técnicas y aplicaciones prácticas desligada del contexto
general de una teoría del conocimiento, proponemos recuperar la noción de formación en la perspectiva
humanista que posibilite la preparación especializada (que no específica) basada en un desarrollo
36. 36
epistemológico, en una dimensión intelectual cuyo horizonte es más extenso y, potencialmente, más
apropiado para formular y abordar rigurosamente los problemas educativos y pedagógicos con un
mayor compromiso histórico y social.
3.1.9 Interrogantes
1. ¿Para qué analizar los planes de estudio de cada licenciatura en universidades públicas y privadas?
2. ¿Se forman de una manera distinta los estudiantes de universidades privadas y de universidades
públicas?
3. ¿Cuál son las oportunidades y limitantes de los que se forman en universidades privadas y en
universidades públicas?
4. ¿Cómo construir un campo pedagógico en México que valore las necesidades educativas presentes y
desarrolle estrategias que permitan la trascendencia educativa?
5. ¿Estamos preparados para los constantes cambios a los que nos enfrentamos en el mundo laboral?
6. ¿Qué problemas trae ver a la educación como un factor de producción?
3.1.10 Propuestas
● Hacer una concesión de las tendencias a las que se inclina cada plan de estudios y luchar por la
obtención de un perfil de egreso, tomando en cuenta la finalidad que este tiene.
● Comparación entre los tipos de formación a los que aspiramos.
● Tomar en cuenta la realidad en la que se vive, para así poder adecuar los aprendizajes, tomando en
cuenta lo cambiante que puede ser nuestro contexto.
● Concepción del quehacer del pedagogo en la sociedad
● Tomar en cuenta el contexto en el que la institución está inmersa para el diseño del currículum
3.1.11 Conceptos clave
Concepto
Contenidos escolares (Barrón,
2002, pp. 9)
Construcción social que refleja una visión históricamente determinada de la cultura y de
la función social de la educación.
Funcionalismo (Barrón, 2002, pp.
14)
Identificar las funciones que cumplen las profesiones en la sociedad: estas son
mediaciones entre las necesidades individuales y las funcionales de la sociedad y
posibilitan su regulación y su control, esto es, su buen funcionamiento.
Universalismo-particularismo
(Barrón, 2002, pp. 15)
Los estándares y criterios que son independientes de la relación pueden llamarse
universalistas, aquellos que se aplican en virtud de tal relación por otra parte son
particularistas.
Interaccionismo (Barrón, 2002, pp.
17)
Los significados son productos sociales formados por medio de las actividades de la gente
al interactuar.
Profesión o carrera (Barrón, 2002,
pp. 20)
Fenómeno sociocultural en el que intervienen un conjunto de conocimientos y
habilidades, tradiciones, costumbres y prácticas que dependen del contexto económico,
social y cultural en el que surge y se desarrolla una profesión u oficio.
37. 37
Formación (Barrón, 2002, pp. 21) Conjunto de procesos sociales de preparación del sujeto con fines precisos para un
posterior desempeño en el ámbito laboral que está basado en el abordaje, dominio y
manejo de un cuerpo de conocimientos teóricos e instrumentales sobre determinado
campo del saber, ciencia, quehacer o disciplina. Queda ligada a el terreno del
conocimiento y el ámbito laboral.
Moral profesional (Barrón, 2002,
pp.13)
Creación de reglas específicas, acordadas y respetadas por los miembros de un grupo.
Universidades (Barrón, 2002,
pp.53)
Estructuras históricas conformadas por diversos campos disciplinarios. Universitas
“conjunto integral y completo de los seres particulares o elementos constitutivos de una
comunidad cualquiera.
Ideario (Barrón, 2002, pp.55) Conjunto de postulados y principios de una concepción filosófica determinada, en
donde se establece la visión general y las funciones de la organización.
Perfil académico profesional
(Barrón, 2002, pp.55)
Estrategia de planeación, entendida como el análisis de la relación existente entre
formación profesional y la realidad nacional, que permita la toma de decisiones
académicas congruentes con la razón de ser de la institución
Currículum (Barrón, 2002, pp.58) Técnica responsable de los planes y programas de estudio, campo teórico construido
dentro de la
pedagogía
3.2 Parte 2: Dos tendencias pedagógicas. Aportaciones para el
análisis de la licenciatura en pedagogía en la UNAM
3.2.1 Biografía del autor
● Ángel Rogelio Díaz Barriga Casales es doctor en Pedagogía por la Facultad de
Filosofía y Letras (FFyL) de la UNAM, obtuvo el grado en 1993 con mención
honorífica. En 1986 se graduó como maestro en Pedagogía por la FFyL se graduó
como Maestro de Segunda Enseñanza en la especialidad de Pedagogía y técnico en
Educación, en 1974.
● Es miembro de la Academia Mexicana de Ciencias, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE),
de la Asociation Francophone Internationale de Recherche en Sciences de l’Éducation (AFIRSE) con sede en
París, de la Academia Mexicanade Ciencias, del Consejo Consultivo del Programa Interuniversitario de Doctorado
en Educación de la Universidad Nacional Tres de Febrero, en Buenos Aires,Argentina.
Díaz Barriga, Ángel (1990). “Dos tendencias pedagógicas. Aportaciones para el análisis de la licenciatura en pedagogía en la UNAM”,
CESU/UNAM, México.
38. 38
● En 2009 recibió el Premio ANUIES por su contribución a la educación en la categoría de aportaciones académicas
a la educación superior. En 2011 el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) le concedió la
distinción Mérito de Investigación Pablo Latapí por sus aportes en este terreno.
● Sus principales aportaciones en el campo de la investigación se ubican en tres ámbitos: la didáctica, el currículo
y la evaluación educativa.
● Identificó el programa escolar como un espacio donde se articulan las exigencias de autonomía que demanda la
tarea docente y las necesidades de atender a un logro educativo, en una perspectiva eficaz. El resultado de este
análisis concluyó en su libro, Didáctica y currículo.
● En el campo del curriculum, destaca su obra inicial, Ensayos sobre la problemática curricular.
● Sus trabajos en el campo de la evaluación educativa han sido pioneros y han marcado nuevas concepciones y
estrategias para su estudio y aplicación
● Ha analizado la vinculación derivada de la política educativa entre evaluación y financiamiento. Ha realizado la
única investigación empírica a nivel nacional, tomando como base 20 universidades públicas estatales
● Se desempeñó como profesor interino de asignatura de la licenciatura de Sociología de la Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales, en 1982 se desempeñó como profesor interino de asignatura en la maestría en Enseñanza
Superior en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP) Aragón, actividad que desarrolló hasta 1985;
entre 1986 y 1995 fue profesor de asignatura interino del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y
Letras. En 1987 obtuvo, por concurso abierto, la titularidad de profesor de asignatura de Didáctica en el Posgrado
de Pedagogía, actividad que continúa desempeñando hasta hoy. Así, en la UNAM ha dictado 24 cursos de
licenciatura y 73 en programas de posgrado.
3.2.2 División del texto
1. Apertura e hipótesis.
2. Tendencia filosófico-idealista.
3. Tendencia científico-técnica
4. Conclusiones del autor
3.2.3 Problemas que plantea el autor y que sugieren rutas para la discusión
• Nos desccribe cómo en los planteles de estudio de la carrera de Pedagogía que se imparte en la Facultad de
Filosofía y Letras hay dos orientaciones o tedendencias, una filosófico-idealista y otra tendencia científico-
técnica. Ambas influyen en la manera en que estan estructurados los planes de estudio.
• Las dos tendencias nos permiten entender la dirección que tiene la formación del pedagogo e influyen en la
concepción que se tiene del oficio del pedagogo.
• Se escogió la Facultad de Filosofía y Letras por ser una de las más antiguas del país y porque el plan de
estudios aún es vigente y nos muestra una influencia real del momento en que se aprobó esta profesión.
3.2.4 Tendencia filosófico idealista
• Se origina en el siglo XVII cuando en el año de 1657 Comenio escribe Didáctica Magna, el cual es un tratado
que reflexiona sobre lo educativo, Comenio llama a la pedagogía, Didáctica, y se entiende como una disciplina
que atiende a los problemas del maestro.
• En este momento se dan las condiciones histórico-culturales que le dan a la escuela un papel diferente al que
tenía.
• Condiciones:
▪ El renacimiento
▪ La ilustración
▪ La enciclopedia
▪ Termina el feudalismo
▪ Nace el capitalismo
39. 39
3.2.5 SIGLO XIX
• Surgen dos autores importantes que dicen que la pedagogía es un conocimiento científico (Herbart y Dilthey).
• Herbart escribe en 1806 un libro titulado “Pedagogía General”, para él la pedagogía es una ciencia propia del
profesor, reconoce que el educador necesita de otras ciencias, especialmente de la Psicología.
• Por su parte, Dilthey escribe “Fundamentos de un Sistema Pedagógico” en el año de 1884 y para él la pedagogía
no puede reducirse a la metodología. Para Dilthey cada sociedad y cada momento histórico influye en un cierto
proyecto educativo.
• Esta concepción de la pedagogía, como una disciplina exclusiva del profesor, fue superada a principios del siglo
pasado tanto en Francia como en Estados Unido, sin embargo en los 50’s se sigue esta orientación para
estructurar los planes de estudio de la maestría en pedagogía en México.
3.2.6 Tendencia científico - técnica
• Para Durkheim y para Dewey la pedagogìa es una disciplina que reflexiona socbre ciertos problemas educativos
desde diversos enfoques y saberes. Para Durkheim la pedagogìa debe ser pensada desde la sociologìa, la
pedagogìa no es la educaciòn, lo que debe hacer es guiarla y el pedagogo debe conocer y comprender el sistema
de su tiempo.
• Dewey formula el concepto de ciencia de la educaciòn, esta es una ciencia que se enfrenta en el àmbito tècnico
de los problemas que enfrenta la educaciòn. Este concepto abrio las posibilidades para la inclusiòn de la teorìa
de las ciencias en el ambito educativo, la cientificidad del objeto pedagogico le viene dada de la filosofìa de la
decuaciòn y de multiples disciplinas.
• El pedagogo es quien se dedica a lo educativo en general y se requiere de una formaciòn en multiples saberes.
La pedagogìa cientìfico-tècnica tiene un interes tècnico y se centra en resolver problemas.
• Existen dos grandes sistemas que dan cuenta del saber pedagògico: uno reduccionista, que sòlo se vincula con el
maestro y otro cientìfico-tècnico, que define el quehacer del pedagogo como el tècnico en educaciòn. El reto es
que la pedagogìa pueda tener una formaciòn que permita construir una explicaciòn del fenòmeno educativo
desde enfoques multirreferenciales.
3.2.7 Interrogantes
• ¿Cómo formar a un sujeto para que adquiera capacidad analítica para comprender la educación?
• ¿Cómo formar a un sujeto para el dominio de las distintas lógicas que demandan las ciencias sociales?
• ¿Cómo promover un reencuentro del estudiante con la cultura general y con la cultura particular de América
Latina?
• ¿Cómo promover un pensamiento estructurado desde perspectivas propias?
3.2.8 Propuestas
● Construir una nueva visión de pedagogía, diferente a las tendencias filosófico-idealista y científico-técnica por
considerarse inadecuadas.
● Una formación que permita construir una explicación del fenómeno educativo desde enfoques multirreferenciales
y no hacer de la pedagogía una ciencia interdisciplinar, es decir una ciencia construida por pedazos de otras
ciencias.
3.2.9 Conceptos que desarrolla el autor
Escuela Espacio de formación del ciudadano, del individuo con iguales derechos y
obligaciones. Lugar de democratización social.
40. 40
Pedagogo Es quien se dedica a lo educativo en general y que requiere de una formación en
múltiples saberes
Pedagogía “Ciencia que necesita el educador para sí mismo. También la debe poseer para
comunicarla” (Herbart, 1806).
Pedagogía “Disciplina privilegiada que puede reflexionar sobre ciertos problemas educativos
desde diversos enfoques y saberes” (Durkheim)
Ciencia de la educación “Ciencia que enfrenta en el ámbito técnico los problemas que enfrenta la educación”
(Dewey)
41. 41
3.2.10 Ejercicio de análisis de mapas curriculares
Plan de estudio 1 Plan de estudio 2 Plan de estudio 3
Denominación de la
licenciatura
Origen y desarrollo de la
universidad
