UNIDAD 3 FIPP MAT DIDÁCTICO.pdf

2
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Acatlán
Licenciatura en Pedagogía
Dr. Manuel Martínez Justo
DIRECTOR
Mtra. Nora Del Consuelo Goris Mayans
SECRETARIA GENERAL
Mtra. María Luisa Morales
JEFA DE LA DIVISIÓN DE HUMANIDADES
Mtra. María de Jesús Solís Solís
JEFA DEL PROGRAMA DE PEDAGOGÍA
Lic. Micaela González Delgado

3
Índice
PÁG.
Objetivos de Unidad 3 8
Sesión 7 Formación (Bildung) 9
1.1 biografía Vierhaus 9
1.2 La formación como categoría analítica 9
1.2 Interrogantes 15
Sesión 8 La ilegibilidad de lo pedagógico. Entre la escritura y el texto al decir
y pensar el acto pedagógico
16
2.1 El texto 1 se divide en 16
2.2 Problemas que se plantean y que sugieren rutas para la discusión 16
2.3 Discusión de lo educativo 16
2.4 En lo pedagógico 16
2.6 Propuestas 17
2.7 Tarea 19
Sesión 9 PRÁCTICA PEDAGÓGICA. PERSPECTIVAS TEÓRICAS 20
3.1 Capítulo II. La práctica pedagógica: pensar más allá de las técnicas 20

4
3.2 Lo práctico: entre técnicas, praxis y prudencia 20
3.3 Dominio: condición de la práctica pedagógica 21
3.4 El cambio educativo: pensar las posibilidades 22
3.5 Hacer las cosas bien: entre lo pedagógico, lo disciplinar y lo humano 23
3.6 Capítulo III. ¿Es posible una práctica pedagógica? Una propuesta
desde los resquicios
24
3.7 La idea de práctica pedagógica 24
3.8 Definir una práctica 25
3.9 Una práctica desde los resquicios 26
3.10 Las Prácticas Pedagógicas 26
3.11 La tradición sociológica 27
3.12 El re-pensamiento de la práctica profesional 27
3.14 Las prácticas profesionales de formación como experiencias de
pasaje y tránsito identitario
29
3.15 Entre un decir posible y un imposible decir, narrativas de estudiantes
sobre el mundo de las prácticas
30
3.16 Pensar los relatos, interrogativamente 31
3.17 Las prácticas como instancias privilegiadas de socialización y
transmisión
31

5
3.18 Las prácticas como lugar de movilización y producción de
identidad(es)
32
3.19 Las prácticas como propuestas de formación en alternancia 33
Sesión 10 Intervención Pedagógica 35
4.1 Intervención Pedagógica 35
4.2 Problemas que se plantean y que sugieren rutas para la discusión 35
4.4 Propuestas 36
4.6 ¿La construcción del objeto de intervención? Acercamiento
conceptual: el objeto y sus límites
37
4.7 La necesidad de hacer visible al objeto de intervención 39
Sesión 11 Formación profesional reflexiva e identidad profesional 41
5.1 Conocimiento profesional y reflexión desde la acción 41
5.2 Contenidos 41
5.3 Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en
conflictos de valores, metas, propósitos e intereses
41
5.4 Los orígenes de la racionalidad técnica 42
5.5 La reflexión desde la acción 43
5.6 El profesional reflexivo de SCHÖN 44

6
5.7 Realidad y reflexión-en-la-acción 45
5.8 BARNETT (1992a), la idea del profesional reflexivo incluye cuatro
conceptos
46
5.9 Reflexión-en-la-acción 46
5.10 Reflexión en la práctica 47
5.11 Cómo ser un profesional reflexivo 48
5.12 Cinco fases, o aspectos, del pensamiento reflexivo 49
5.13 Las profesiones 49
5.14 La práctica profesional 50
5.15 EJERCICIO 53
5.16 Reflexiones en torno a la construcción imaginaria de la identidad 53
5.17 División del texto 54
5.19 Propuestas 54
5.20 Conceptos que desarrolla el autor 55
Sesión 12 Dos miradas de la pedagogía como intervención 58
6.1 La especificidad de la pedagogía 59
6.2 Legitimidad de la intervención y del ideal pedagógico 59
6.3La acción como una forma de reflexión, como un acto de creación, de
imaginación y de producción de sentido como insumo
59

7
6.4Imaginario 61
6.5Heteronomía 61
6.6Imaginario social 62
6.7Interpelación 63
6.8Identificación 66
6.9 Entonces la interpelación es 70

8
Objetivos de Unidad 3
• Caracterizar el desarrollo de la formación y del campo profesional de la pedagogía a partir de su
proceso histórico en México.
• Sensibilizar a los sujetos sobre las posibilidades y limitaciones que se combinan en la formación
académica universitaria y el desempeño profesional en los ámbitos de intervención.
• Reflexionar el reacomodo de la disciplina, el deslizamiento de sus lógicas y contenidos en la realidad
actual como imperativo histórico.
• Sensibilizar sobre la centralidad de una pedagogía abierta y radical para la toma de posicionalidad
articulada al legado histórico y a la crisis generalizada y orgánica actual.

9
Formación (Bildung)
Sesión. No. 7
1.1 Biografía
• Hijo de minero, se alistó en el ejército en 1941. Prisionero militar, fue liberado en 1947 y comenzó sus
estudios en la Universidad de Münster . En 1955, obtuvo su doctorado , bajo la tutela de Kurt von
Raumer (de) , sobre el tema de Leopold von Ranke y el mundo social. Después de recibir
su acreditación , se convierte en docente Privat todavía en Münster .
• En 1964, asumió el cargo de profesor en la nueva Universidad de Bochum . Desde 1971 fue director
del Instituto Max-Planck de Historia de Gotinga , del que ya era subdirector desde 1968. Fue allí donde
dio un impulso notable a la investigación histórica alemana en los campos de la historia de
la Ilustración. también desde el punto de vista antropológico, de la historia cotidiana como social. Al
mismo tiempo, es durante muchos años un miembro destacado de la Sociedad Histórica (de) Göttingen
( Göttinger Geschichtsverein ). De 1990 a 1997, también fue miembro destacado de las comisiones
históricas checo-alemanas y eslovaco-alemanas.
• Desde 1990 Rudolf Vierhaus se jubila y vive en Berlín .
1.2 La formación como categoría analítica.
Definió al hombre como el ser que le da forma a aquello con que se encuentra.
Goethe
"El hombre se crea hombre gracias a la crisis, y su historia transcurre entre crisis y resolución, entre ruptura y
sutura. En este espacio del "entre", de vivas rupturas y mortales suturas, de fracturas mortificantes en uniones
creativas, en este espacio de lo transicional, se juegan todos los avatares de lo social, lo mental y lo psíquico,
que juntos tejen la singularidad de una persona".
René Kaës
• Concepto clave y constitutivo del sujeto, así como de los procesos sociales que él mismo re-crea y sus
maneras de producir-mundo desde el momento de la inscripción del ser-en-su-propia-casa y su
llegar-al-mundo. Tras estas consideraciones, elaboro algunas reflexiones sobre el concepto
«formación», ya que es polisémico, ha cambiado de significado en el curso de la historia; sin embargo,
el significado final, el actual, es (para emplear una diferenciación cartesiana) a lo sumo claro, pero sin
duda impreciso. Por lo que será necesario recurrir a la noción de formación y para ello tomaré algunos
aspectos teóricos trabajados por Hegel (1998) Kant (1991) y Gadamer (1992, 2000) en los discursos de la
“formación”.
VIERHAUS, Rudolf (2002). Formación (Bildung). Revista educación y Pedagogía. Vol. XIV. No. 33. Pp. 1-68

10
• Si recurrimos al origen del concepto formación, deviene de formatio (latín), formation (inglés) y bildung
(alemán), su trascendencia y las fuentes fundamentales de emergencia generaron que
discursivamente diera paso a elementos de significación articulados a horizontes de intelección y
juegos de lenguaje significados comunicados y entretejidos a mundos de vida en el tiempo y espacio
de los contextos. Lo que produjo cambios en su uso y representación.
• En Gadamer formación (Bildung) advierte que:
“no puedeserun verdaderoobjetivo; ella no puedeser querida como tal si no es en la temática reflexiva
del educador. Precisamente en esto el concepto de formación va más allá del mero cultivo de
capacidades previas, del que por otra parte deriva”. (1997:40)
• Es pues, entonces una formación como medio, como camino, lo que implica una actividad permanente,
un devenir, una constante estrategia interrogadora leída como interface espacio-temporal entre el
vacío, la ausencia y el límite interior escrito en la territorialización. Una formación constante donde el
sujeto interesado por lo que se vuelve imposible, hace que la condición de posibilidad sea potenciada
en el acontecimiento apropiador entre la espera y la paciencia de lo que ha de venir; en este sentido
Gadamer (1997:40) sugiere:
“... lo incorporado en la formación no es como un medio que haya perdido su función.
En la formación alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda. Formación es
un concepto genuinamente histórico, y precisamente de este carácter histórico de la
“conservación” es de lo que se trata en las ciencias del espíritu”.
• Interesante apreciación, que no sólo devela el importante contenido temporal del concepto de
formación, sino también de la inmensa relación que éste presenta con lo humano, pues pensar un ser-
humano-en-formación implica reflexionar la apuesta por la transformación, es decir, un sentido
cambiante que emerge en la tensión de-ser y no-ser, lo no-inmediato, lo extraño, algo perteneciente
al recuerdo, la memoria que se comprende en falta permanente (no-ser), por eso su búsqueda
anhelante en la proximidad inmediata de su propia presencia.
• En otro orden de ideas, el concepto formación en Gadamer se basa en los resultados de Schaarschmidt
que ha estudiado el desarrollo de esta noción. De ese modo, esta noción adquiere, a través de la obra
de Herder, el sentido de “ascenso a la humanidad”. Es decir que, de acuerdo a la idea herderiana de
formación, lo específicamente humano en el hombre es el resultado de un logro, de una manera
particular de darle forma a las disposiciones y capacidades con las que los humanos tenemos una
relación con el ser como dice Heidegger, que “nos va” el ser.
• Nos va el ser de distintas cosas, fenómenos, situaciones, sucesos, eventos, y demás; y este irnos-el-
ser, supone a la vez lo que nos incumbe, nos importa, nos preocupa. El ser es así el “menos absoluto”,
puesto que es la excepción. Visto de este modo, ser-humano desde la teatralidad del ser contiene cierto
carácter de máscara o pantalla que necesitamos, justamente en la medida en que necesitamos darnos
y apoyarnos en alguna auto-comprensión. Incluso, podríamos agregar, hay en ello a la vez algo de
carácter ficcional arbitrario y contingente. Requerimos siempre de algún imaginario acerca de
nosotros mismos, relativo a quiénes y qué somos en la puesta en escena de la presencia que nos es
ajena e infinita distancia que nos separa de nos-otros mismos.
• Abordar así, la noción de formación (Bildung) presenta una ambigüedad del tipo proceso-producto,
puesto que designa tanto al proceso que conduce al instante de retorno al sí mismo, al proceso que le
da forma a la imposibilidad de llenar el vacío con que se cubre la falta, así como la contradicción, la
paradoja y la tiranía que sujeta al reconocimiento de sí mismo en el ser otro, por ello la apuesta es la
re-conciliación con uno-mismo. En acuerdo con Gadamer, si bien el significado procesual tiene

11
primacía temporal, es el significado ligado al producto de la formación el que acaba tiñendo el
significado de esta noción pues:
“Responde a una habitual traspolación del devenir al ser que la Bildung
(como también el actual Formation) designe más bien el resultado de este
proceso del devenir que el proceso mismo”. (1999:17)
• Pese a esto, los dos sentidos no pueden separarse más que analíticamente. No hay “formación-interior”
que no presuponga una “formación-obligación con uno- mismo”, puesto que ser-humano y espacio
coexisten juntos no están separados, la mayoría de las veces se les piensa como al ser-humano en un
lado y al espacio en otro, más el ser-humano hace posible la habitación del espacio porque lo habita
haciendo presencia. En consecuencia, podemos decir que esta ambigüedad se refleja en el hecho de
que el rasgo más notable de la formación es que no puede concebirse como subordinada a un objetivo
externo.
• La formación es el único objetivo en virtud del cual se realiza el proceso que llamamos devenir de la
existencia desde el interior, como una especie de llamamiento hacia la obligación con uno mismo. Por
lo que Gadamer expresa este punto a través de una comparación: “No es casual que la palabra
formación se parezca en esto al griego Physis. Igual que la naturaleza la formación no conoce objetivos
que le sean exteriores”. (1993:40) Además nos señala que: “…en la formación uno se apropia por entero
aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma.
• En esta medida todo lo que ella incorpora se integra en ella, pero lo incorporado en la formación no es
como un medio que haya perdido su función. En la formación alcanzada nada desaparece, todo se
guarda.»”. (1993:40) En esta medida todo lo que ella incorpora se integra en ella, pero lo incorporado
en la formación pasa a formar parte de uno mismo.
• La transformación que se opera no es una en la que uno se apropia de lo externo en función de realizar
alguna otra cosa, sino que se trata, podríamos decir, de una transformación, a manera de apertura en
las formas de inscribir la pertenencia: lo que era realizado externamente es luego realizado
íntimamente, lo que se realizaba con esfuerzo desde la experiencia y, por decirlo de algún modo,
accidentalmente, pasa a ser una capacidad de juicio permanente cuando “los espacios se abren por el
hecho de que se los deja entrar en el habitar de los hombres” (Heidegger, 1994).
• Pero justamente la trans-formación que se opera en el resultado del dolor, la pérdida y el duelo, no es
la capacidad para realizar otras cosas sino la interiorización de la capacidad de juicio como acto
creador. Pues implica libertad de acción, dando existencia a un mundo nuevo como producción de lo
humano, ante el cambio como capacidad, tensiones, energía intelectual y genio, pues cada ser-humano
recibe impresiones sueltas y las une, es único e irrepetible, asimismo forma su propia imagen del
mundo, y en suma, produce existencia, un nuevo territorio a través de la referencia de nuevas
experiencias.
✓ En acuerdo con la concepción de formación, a la luz de las explicaciones de Helmholtz, Gadamer
encuentra que está presupuesta por las disposiciones y son condiciones necesarias para la
experiencia de la verdad en las ciencias del espíritu, como el tacto y la memoria: el que todo esto
implique formación quiere decir que no se trata de cuestiones de procedimiento o de
comportamiento, sino del ser en cuanto devenido. Pero, ¿cómo se gesta la trama de la formación?
Podemos apreciar las consecuencias de la formación en el caso de la memoria. La memoria, uno
de los requisitos necesarios para el desarrollo de las ciencias del espíritu mencionados por

12
Helmholtz, no es una memoria indiscriminada, para todo, sino una peculiar disposición para el
olvido: Se tiene memoria (Gedächtnis) para unas cosas, para otras no, y se quiere guardar en la
memoria unas cosas mientras se prefiere excluir otras.
✓ El problema es que se incluye y cómo se discrimina lo que se excluye, pues el ser-humano al
dejarse habitar erige lugares y ensambla espacios en la capacidad de dejar entrar simplemente
las cosas. Para ello Gadamer se detiene en el concepto de tacto y nos explica que, "una
determinada sensibilidad y capacidad de percepción de situaciones [... que guían] el
comportamiento dentro de ellas cuando no poseemos respecto a ellas ningún saber derivado de
principios generales." (1993:45).
✓ De ese modo, el tacto es algo verdaderamente "inaprendible e inimitable" y "esencialmente
inexpresado e inexpresable." Tener tacto, es saber "evitar" expresarlo innecesario, atendiendo a
lo innecesario no dicho en forma tal, que ayude a mantenerla distancia, evite lo chocante, "el
acercamiento excesivo y la violación de la esfera íntima de la persona."(1993:46) Como bien
expresa Gadamer, además el tacto no se limita al fenómeno ético, pues "el tacto que opera en las
ciencias del espíritu no se agota en ser un sentimiento inconsciente, sino que es al mismo tiempo
una manera de conocer y una manera de ser. La formación del tacto es una función de la
formación tanto estética como histórica, de tal forma que hay que tener o haber formado un
sentido tanto de lo estético como de lo histórico." (1993:46)
✓ Más es necesario señalar que el sentido de lo estético y el sentido de lo histórico, no son una
dotación natural, se hace necesaria la formación de una conciencia estética y de una conciencia
histórica, la cual setrasmitea travésdeuna manera deconocery depensardesdelas estructuras
del pensamiento del sujeto y lo que no es el propio sujeto.
✓ Una especie de distanciamiento en el momento de la experiencia de la formación entre la forma
de conocer y la manera de ser. Por lo que podemos decir que para Gadamer nos e podría plantear
la pregunta de cuál es el método de la formación de la conciencia histórica y estética, más bien
lo que le preocupa es que implican esos dos conceptos en la esfera de reflexión humana.
• Gadamer encuentra que la idea de formación sufre con Hegel una transformación ulterior. La
formación es entendida como un ascenso a la generalidad. Para Hegel, señala Gadamer, “…la
formación como un ascenso a la generalidad es una tarea humana. Requiere sacrificio de la
particularidad a favor de la generalidad.” (1993:41) Indudablemente, en este punto surgen muchas
preguntas.
• En primer lugar, ¿qué quiere decir, en este contexto, ‘ascenso a la generalidad’?; por otra parte,
¿qué tipo de oposición es la oposición entre lo particular y lo general? Y finalmente, ¿qué son, de
qué naturaleza son, los términos (lo particular y lo general) que se oponen? Evidentemente, debido
a que la formación es un proceso, ninguna de estas preguntas tiene una respuesta conclusiva y
definitiva, pero si nos plantean la cuestión de lo que debe-de-ser en su devenir y cómo va siendo.
• Tal vez esto dependerá de la forma en que produzcamos y construyamos espacio y territorio y, por
ello, el ser humano necesita la formación de su propia formación para llegar a ser lo que en su
devenir va siendo al estar y producir mundo desde una relación estrecha entre una formación
práctica y una formación teórica. Tal vez, por ello Gadamer señala que Hegel y su concepto de
formación, "no debe entenderse sólo como el proceso que realiza el ascenso histórico del espíritu
a lo general, sino también como el elemento dentro del cual se mueve quien se ha formado de este
modo.” (1993: 43) Entonces, podemos comprender las formas de apropiación del lenguaje y su
transmisión a manera de herencia por medio de la tradición.

13
• Pues, tal vez, el lenguaje es una cuestión de mesura, Gadamer vincula el concepto de formación
con el de sensus communis, esto es, cierto modo de percibir, sentir y juzgar que es reconocido
como razonable por todos los miembros de una comunidad que comparten una misma formación
y gracias al cual cada uno de ellos es reconocido como un interlocutor en un intento de-llegar-a-
algún-lado:
• Y esto es precisamente lo que, siguiendo a Hegel, habíamos destacado como característica general
de la formación, este mantenerse abierto hacia lo otro, hacia puntos de vista distintos y más
generales. La formación comprende un sentido general de la mesura y de la distancia respecto a
sí mismo, y en esta misma medida un elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad. Verse
a sí mismo y ver los propios objetos privados con distancia quiere decir verlos como los ven los
demás... [Pero] los puntos de vista generales hacia los cuales se mantiene abierta la persona
formada no representan un baremo fijo que tenga validez [...] (1997:46)
• Por eso, la formación como proceso, se gesta como un volver a la habitación, a un re-encuentro
consigo mismo, una forma de replegarse sobre sí mismo y nace una disposición a estar abierto a
nuevas experiencias. El re-encuentro no será fácil, pues la transformación ha surgido de todo
aquello que dejo huella desde la situación de pérdida, dolor y duelo vivenciado al experimentar la
experiencia a manera de sabiduría trágica. Nadie puede existir por uno mismo, nadie puede
experimentar lo vivido en el acontecimiento apropiador que marca la transformación en el
movimiento de los límites de la finitud.
• Por tanto, en el acto educativo se juegan encuentros, reencuentros y desencuentros;
responsabilidades, decisiones y sospecha frente a ellas; insatisfacciones, gozos, y sufrimientos;
nominaciones, elecciones y selecciones; integración, inclusión y exclusión; visibilidad e
invisibilidad y borramiento; superficies de inscripción, exterioridad e interioridad; enajenación,
recuperación y retorno a sí mismo que darán paso a la formación, por medio de una especie de
metamorfosis en la que se gestan perpetuas mudanzas e inscriben la subjetividad de los procesos
sociales en el mundo de vida.
• En tal forma que nos lleva a analizar al sujeto en formación, su actuación y producción que
entrama lo social y las rupturas o transposiciones de trama social dañada que se registran en el
entorno social en la tensión de la experiencia y la subjetividad. De modo tal que la subjetividad
puede comprenderse desde estos pliegues:
✓ El de la sustancia o la parte material de nosotros mismos.
✓ El de los modos de sujeción o el de poder.
✓ El de la actividad autoformadora y autónoma o el saber en tanto relación de lo
verdadero con nuestro ser.
1. El del afuera o finalidad, según el cual el sujeto espera algo de sí.
2. El de la espera entre paciencia e impaciencia y la sobrevivencia a las separaciones.
3. El de los espacios de proximidad y la creación de espacios para las emociones escindidas. (Vásquez,
2008)
4. El de nuevas formas de reaseguramiento y la ilusión de formar pareja consigo mismo. (Vásquez, 2008)
Podríamos afirmar que se trata entonces de lograr una auténtica experiencia de sí de la autorreflexión. Práctica
en donde el sujeto está dispuesto a pensar-se, explicitar, y modificar las formas en que ha construido su
identidad, un sujeto capaz de examinar y re-examinar, regular y modificar, tanto sus propias prácticas sociales
desplegadas como a sí mismo.

14
• De ahí que la formación como categoría y como problema requiere un análisis en sus prácticas,
orientaciones y el horizonte del sentido como marcos orientadores de la actividad cultural desde la
precariedad de la finura y la lejanía del instante en que se cumple el sincronizar de la vida con el ser
en el tiempo y el espacio. Es preciso señalar que lo que se construye y produce contrariedad y
extrañeza es esencialmente el sentido en que el ser humano delinea y asigna el lugar en lo individual,
lo común y lo colectivo en esquemas ordenadores de las cosas, objetos y espacios que coexisten ahí.
• Una de las apuestas será no ignorar la ilusión en que las prácticas colectivas naturalizan las reglas
de residencia, las prescripciones y las prohibiciones cuyo contenido es a la vez espacial y social.
Entonces, si cada cuerpo ocupa su lugar y produce su espacio, territorio y mundo, ¿cuál es su lugar y
lo propio del ser en este tiempo que le permite formarse en esta ocupación y pensarse en el orden de
la coexistencia de las cosas?
• De ahí derivo que el sentido complejo de la formación, nos enfrenta al lugar de lo indecible entre las
fronteras y los límites de la significación, tan dinámicas como los fenómenos sociales y base de la
experiencia individual para poder erigir argumentos en un intento por apresar lo acontecido en la
subjetividad y la identidad.
• Así, la categoría formación, al mismo tiempo es receptora de la apertura de la subjetividad y puede
darse en diferentes ámbitos: en lo colectivo, grupal e individual que guardan relación con diferentes
planos y en los encuentros abrumadores con la realidad (Palmer, 2004) ligados a la existencia y a la
experiencia independientemente de si hay conciencia o no de las realidades posibles que emergen de
los sujetos en el metabolismo social. Esto último, es el lugar irresistible para poder imaginar casos
particulares en los que se resuelven las contradicciones reales e imposibilidades de la formación.
• Dado que, en muchos sentidos, “la formación implica un trabajo del ser humano sobre él mismo, sobre
sus representaciones y sus conductas, viene a evocarse como el advenimiento ineludible de un orden
de cosas” (Ferry, 1990:45), esto nos enfrenta con el carácter contingente y abierto de las condiciones
en que se ha pensado y conceptuado a los sujetos de la educación. Comprender la importancia, nos
hace pensar en la existencia humana y el ideal del ser que fundamenta la identidad, en juegos y
combinaciones de tiempo y espacio narrativo que muestra que al-ser-se-le-habita y es el continente
dealgo. Aunquepara poderhabitar-se, requiereconstruir detrásdelas actividadesdelcuidary edificar
el crecimiento ficcional de lo simbólico:
• “No habitamos porquehemos construido,sino queconstruimosy hemos construidoen la medida
en que habitamos, es decir, en cuanto que somos los que habitan. Pero ¿en qué consiste la
esencia del habitar?” (Heidegger, 1951)
• Esta pregunta que plantea Heidegger nos lleva a reflexionar sobre el residir, el permanecer en la
comunidad de los hombres, así el habitar es un despertar privilegiado que se desliza en el sentir sin
llegar a ascender a saber ese instante de acontecimiento apropiador y natalidad que despierta al ser
que se va haciendo trascendente.
• Tal vez como señala María Zambrano es un: “Despertar naciendo o despertar existiendo es la
bifurcación que inicialmente se le ofrece al ser humano” (1986: 23), el ser que escondido nos convida a
ser buscado, encontrado y esta permanente búsqueda es un anhelo de querer ser, tener identidad, de
llenar la falta, el vacío que nos acompaña en el antes y el después.
• Emerge, entonces el habitar en el cuidado de sí, en lo que se espera, sostenido en lo inesperado y
vamos a su encuentro alimentando una vida recóndita con instantes de plenitud en el olvido de sí
mismos reavivando a la presencia que no se exterioriza, pero que nos permite residir junto a las cosas
que otorgan distancias del espacio(s) intermedio(s) dentro de una frontera, a los otros, al planeta

15
cuando construimos territorio(s) y producimos mundo en la cercanía o lejanía, en la ocupación, en la
posibilidad y la pertenencia, más hoy todo ello se encuentra en conflicto con los no-lugares.
• Esto último requiere reflexionarse desde las formas en que hoy se organiza el espacio desbordado y
relativizado. Pues la consecuencia de la formación, es resultado de lo que uno se apropia, nada
desaparece y todo se guarda, no obstante como proceso es un estar abierto hacia lo otro (implica el
mirary ampliarnuestroscamposdevisión), implica formar-se(verboreflexivo para hacerseoír), estar
dispuesto-a-dejarse-decir (lo que implica apertura a la escucha) y hacer experiencia de que uno no lo
sabe todo (experiencia de la finitud)…La formación es formarse… y retomando nuevamente, “los límites
de mi capacidad de transferencia son los límites de mi mundo” (Sloterdijk, 2003:24).
• En efecto, dependerá de ello las formas que adquiera esa formación en la espacialidad, producción de
territorialidad y mundo derivada de múltiples influjos creadores, con-movedores y con-formadores de
esferas entre lo propio, lo no-propio y los riesgos simbólicos del ser-uno mismo.
1.2 Interrogantes
¿Qué es la formación?
¿Qué implicaciones conlleva formar-se?
¿De dónde se parte para saber que uno se está formando?
¿Cuál es la importancia histórica de la evolución del concepto formación?
¿Por qué es de relevancia este concepto para los pedagogos?
EDUCACIÓN

16
La ilegibilidad de lo pedagógico. Entre la
escritura y el texto al decir y pensar el acto
pedagógico
Sesión 8
2.1 El texto 1 se divide en:
1. Primer nudo problemático: Lo educativo y su invisibilidad.
2. Segundo nudo problemático: Lo pedagógico y su indecibilidad.
3. Reflexiones Finales.
2.2 Problemas que se plantean y que sugieren rutas para la discusión
1. Lo educativo y su invisibilidad, los registros se evidencian a largo plazo y se nos demanda darles
visibilidad, el problema es que se nos aparece como algo-que-hay-que-descifrar desde la lógica
espectral.
2. Lo pedagógico para mirar su indecibilidad una pluralidad de interpretaciones entre el ir, volver y
excluir representaciones de presencia de lo educativo y de lo pedagógico.
2.3 Discusión de lo educativo
1. No se puede reducir a la simple producción de realidades sino lo que se inscribe más allá de ello, los
textos y la escritura, la producción de la filiación simbólica, la transmisión de la herencia cultural y
la producción de sujetos de la palabra nunca neutrales. Pues en el fondo se gestan luchas entre
saberescomunicados, trasferidos,ensalzadoso cargados de selectividady singularidadconstituyendo
tramas identificatorias articuladas a registros de identidad.
2. El significado(s) que le da el sujeto a lo que se le ha comunicado funciona como vehículo por medio
del cual se da paso a la constitución de sentido, más ese sentido estará determinado, a su vez, por las
formas en que se da sentido(s) a la experiencia y al compromiso del mismo sujeto para consigo mismo
como resultado de la interpelación, la apropiación e identificación identitaria. Mundos constituidos por
dos génesis de necesidades: la memoria (tradición, inercia), y, de otra parte, las visiones de futuro, la
utopía de algo. (Zemelman, 2010: 359)
2.4 En lo pedagógico
1.GONZÁLEZ Delgado, Micaela (2008). La ilegibilidad de lo pedagógico. Entre la escritura y el texto al decir y pensar el acto pedagógico.
Documento inédito. Material de apoyo a la asignatura de Formación y Práctica Profesional. FES Acatlán-UNAM. México.
2.HUERGO, Jorge (2003). Lo que articula lo educativo. Resistencia Chaco. Instituto de Cultura Popular (INCUPO)

17
Las formas de interpelación, vehiculizadas a través del lenguaje, son el lugar estratégico de la comunicación
cruzado por simbolizaciones y “espectros de discursos sostenidos por intereses materiales y formas de poder
social” (McLaren, 1998) que no podemos eludir, así que:
a) Al interpretar y traducir los textos y la escritura de la cual formamos parte, pues al tratar de
comprender lo educativo podemos comunicar una realidad parcial, nunca completa, nunca acabada,
no porque sea inconmensurable, sino porque la capacidad de abstracción del sujeto es limitada, así
como limitado es, también, la forma de exteriorizar y capturar algo sin poder traspasar los límites
del lenguaje.
b) Al tratar de interpelar a los sujetos y producir efectos de transformación de significados sobre los
conceptos que posee podemos abusar de nuestras expectativas y saberes desviando el sentido (s) de
lo que se comunica por las propias necesidades y deseos subjetivos trabajando desde rasgos
opresivos e injustos cayendo en formas discursivas dirigidas a la adaptación de los sujetos, sin darle
opciones de elección de organizar sus propios deseos y expectativas. Por otro lado, si se les da
herramientas adecuadas de lectura de los textos inscritos en los contextos a los sujetos y opciones
de elección con las cuales él mismo pueda trasformar sus conceptos y resignificarlos desde la
experiencia, el lenguaje contribuye a interrogar críticamente sobre el proyecto particular que se es.
c) Al tratar de interpelar el sujeto que interpreta y traduce el texto y la escritura de lo educativo, corre
el mismo riesgo de cualquier sujeto, de ser intervenido y cambiar sus estructuras conceptuales y la
lectura que hace del texto se convierte en una de las múltiples posibilidades de combinaciones que
pueden emerger en el tiempo-espacio productor de ese intervalo de acontecimiento. Se experimenta
un cambio de rumbo en el sentido inicial y las tramas en movimiento se configuran de múltiples
formas ampliando o reduciendo el espectral mundo de lo educativo, así que su traducción e
interpretación están sujetas a la propia historicidad del sujeto que la escribe y la argumenta.
2.5 Interrogantes
•¿Para qué pensar, tematizar y plantear lo educativo y lo pedagógico?
•¿Qué sentido cobra en la identidad y en la recuperación de nuestras raíces pedagógicas lo anteriormente
señalado?
•¿Qué secomunica, setransporta y vehiculiza, a travésdelvacío conceptual,a la formación ya las prácticas
profesionales del pedagogo mediante nuestros usos lingüísticos?
2.6 Propuestas
a) El lenguaje nos proporciona una forma de ver la realidad, una manera de interpretarla y de
representárnosla.
b) El lenguaje dominante traduce, pues, las formas dominantes de conocimiento y de actuación en esa
realidad. No refleja un saber neutral, pues coloniza la actualidad cuando lo empleamos.
c) El ser humano crea significados sobre el mundo que le rodea y sobre él mismo, sobre lo que considera
queestodoeso y acerca delmundodeseablepara él, inventandoconceptos quelesirven de referencias
para verse, comprenderse y valorarse.
d) La difícil tarea de pensar la correlación lenguaje y prácticas profesionales nos lleva a considerar que
es necesario el uso crítico de los conceptos que usamos cotidianamente, así como la función
epistemológica y teórica de los mismos para su comprensión.

18
e) Si bien, la aprehensión conceptual incide de manera directa en las prácticas, el sentido y el significado,
producen categorías que construimos con discursos que se relacionan con las prácticas de estar con
ellos y de tratarlos.
Pedagogía
• Es un cuerpo teórico-metodológico que permite orientar, mediante el estudio, la práctica educativa, así
como explicar el fenómeno y la problemática que le embargan a sí misma como presencia y a su propia
intervención
• Un campo de significaciones que manifiestan las interpelaciones producidas por una práctica
productora de sentidos múltiples y diversos, estructurándose, en diferentes momentos históricos, como
discursos o gérmenes de otros nuevos a partir de los cuales quedan al descubierto “múltiples prácticas
en juego”, en el marco de las luchas sociales
LO PEDAGÓGICO (Furlán)
Es una trama argumentativa y propositiva que apuesta a superar la educación existente y, en ese sentido niega,
se desentiende de la práctica educativa actual; se concentra en la configuración y recomendación de medios
para el logro de los proyectos innovadores; es un discurso prospectivo

19
2.7 Tarea
Investigar: ¿Qué es intervención? ¿Qué es participación? ¿Qué es práctica? ¿Qué es práctica profesional?
En un cuadro colocar sus atributos, diferencias y el autor de donde extrajeron la información

20
PRÁCTICA PEDAGÓGICA. PERSPECTIVAS
TEÓRICAS
Sesión 9
3.1 Capítulo II. La práctica pedagógica: pensar más allá de las técnicas
Lo que se aborda en este capítulo:
• Un tema olvidado
• Lo práctico: entre técnicas, praxis y prudencia
• Dominio: condición de la práctica pedagógica
• El cambio educativo: pensar las posibilidades
• Hacer las cosas bien: entre lo pedagógico, lo disciplinar y lo humano
3.2 Lo práctico: entre técnicas, praxis y prudencia
1. Barragán Giraldo, Diego Fernando (2012). ¿Es posible una práctica pedagógica? Una propuesta desde
los resquicios. En: Práctica Pedagógica. Perspectivas teóricas. Comp. Barragán Giraldo, Diego Fernando,
et al. Ecoe Ediciones. Bogotá. Colombia. Pp. 19-39
2. Mejía Delgadillo, Andrés (2012). La práctica Pedagógica: pensar más allá de las técnicas. En: Práctica
Pedagógica. Perspectivas teóricas. Comp. Barragán Giraldo, Diego Fernando, et al. Ecoe Ediciones.
Bogotá. Colombia. Pp. 39.55
3. ANDREOZZI, M. (2011) Las prácticas profesionales de formación como experiencias de pasaje y tránsito
identitario [En línea] Archivos de Ciencias de la Educación, 4a. época, 5(5). En: Memoria Académica.
FaHCE. 4ª época. Año 5, No. 5. Pp. 99-115
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.5431/pr.5431.pdf
•

21
3.3 Dominio: condición de la práctica pedagógica
• La prudencia (phrónesis, φρóνησις, razonamiento práctico), que no es otra cosa que tender a unos fines
individuales y sociales haciéndolo reflexivamente.
• Pero implica a la vez saber cómo hacer las cosas: técnica (tejne, τέχνη, razonamiento técnico) y sobre
todo, hacer eso de manera reflexiva: práctica (praxis, πραξις), de forma tal que la acción material
(poiesis, ποίησις) de lo realizado esté de acuerdo con tales fines.
• En su conjunto, la prudencia (phrónesis) apunta a que toda acción humana debe estar encaminada a la
búsqueda del bien; ser prudente no se refiere a dejar de hacer cosas, sino por el contrario a hacerlas
con un horizonte reflexivo.
• Sin desconocer el papel de la teoría, lo que propongo es que pensemos más en lo que hacemos de
manera práctica, diferenciándolo del reproducir irreflexivamente técnicas.
• Desde este horizonte de sentido, vale decir que la práctica pedagógica no puede reducirse solamente
a las acciones técnicas que realizamos los pedagogos, eso es importante –eso ya lo hemos dicho–;
pero se trata de configurar la relación recíproca entre teoría y praxis para pensar en el sentido de
las acciones educativas, en cuanto a sus fines éticos, morales y políticos.
• De ahí que, como insiste Carr, preguntas pedagógicas como: “¿por qué lo hago así?, ¿de dónde
proviene esté método? ¿cuál es su finalidad?, ¿qué utilidad tiene? ¿por qué es tan difícil hacer las
cosas de otra forma? ¿qué concepción de la educación está vigente en esta manera de hacer las
cosas?” (Candela y Toscano, 1991), cobran valor preponderante, ya que sitúan la reflexión y la acción
en el campo de la praxis, es decir se reflexiona por el sentido de las prácticas mismas, para así
devenir en prácticas prudentes (phrónesis).

22
• Asumir la revisión de sus acciones como una ocupación fundamental de la autocomprensión de aquello
que es y puede llegar a ser como ser humano y como pedagogo.
• Lo educativo es, eso que marca la identidad del pedagogo, lanzándolo al campo de su desempeño
profesional. En este horizonte, sus prácticas deben ser auto-reflexionadas, para así escudriñar lo
bueno y lo malo de las mismas, pero fundamentalmente implica una disposición ética en la que domine
su propio ser de pedagogo en el que se puede llegar a cuidar de sí.
• Los pedagogos debemos comprender y orientar nuestras actuaciones desde los fundamentos
discursivos que con rigor y sistematicidad han introducido en su propia vida: la teoría solo es tal si se
aplica; la escisión entre teoría y práctica, es una cuestión formal. En este espacio han de aparecer los
sentidos de las acciones y se puede pensar desde el campo de la pedagogía, pero especialmente desde
la filosofía de la educación.
• Los pedagogos debemos mostrarnos como profesionales, sí, pero sobre todo lo que le identifica es algo
más noble: nuestra maestría, asunto que implica dominio de virtudes, que ejercitan la formación en lo
humano (Barragán y Molano, 2010).
3.4 El cambio educativo: pensar las posibilidades
• Innovar, ese es el gran reto para las prácticas de cualquier ser humano.
• Los pedagogos nos vemos confrontados con el cambio educativo mediante la innovación de muestras
prácticas, especialmente cuando se piensa el tema del desarrollo profesional: “realmente, es bastante
común que el cambio educativo y el desarrollo profesional sean tratados como tópicos de interés
separados y distintos. […] En educación, la cuestión acerca de lograr el cambio y la cuestión de cómo
promover el desarrollo profesional son siempre una única e igual cosa” (Carr, 1990, p. 11).
• Se requieren pedagogos que profundicen sobre el profesionalismo de sus actuaciones para generar
cambios educativos que se traduzcan en sociedades más igualitarias, inclusivas y democráticas.
• Cuando los pedagogos nos enfrentamos a los cambios educativos, necesariamente hemos de
considerar variables más allá de lo profesional: “al escoger entre los medios alternativos los

23
profesionales debemos reflexionar también sobre los fines éticos alternativos que aporten criterios
para su elección” (Carr, 2002, p. 99)
• Podemos pensar que la profesionalización no es suficiente, ya que se necesita del componente ético y
político que oriente las prácticas pedagógicas.
3.5 Hacer las cosas bien: entre lo pedagógico, lo disciplinar y lo
humano
• Este autor, propone la categoría artesana como opción para pensar sobre aquello que hacemos los
seres humanos; para él, el artesano no es quien improvisa, sino por el contrario, es aquel que
rigurosamente estudia aquello sobre lo que trabaja, asumiéndolo con profesionalismo; es decir, como
quien hace lo que profesa.
• Entiende que su práctica pedagógica no es perfecta, por ello no se obsesiona con la perfección de sus
desempeños pedagógicos (evita el perfeccionismo), posibilitando así la vana presunción sobre sus
actuaciones.
• Adicionalmente, el pedagogo artesano intuye y decide cuando una práctica ya está suficientemente
madura (sabe cuándo parar), para así no agotarla.
• Y finalmente, este tipo de pedagogo progresa en las actuaciones diarias (progresa con las rutinas y lo
que las disloca), modificándolas cada vez que las domina.
• Estas caracterizaciones implican un pedagogo reflexivo, que piensa sobre lo que hace, pero que
adicionalmente estudia el material sobre el que trabaja e inventa instrumentos y nuevas formas de
configurar su propia práctica, para sí llegar a algo alternativo.

24
3.6 Capítulo III. ¿Es posible una práctica pedagógica? Una propuesta
desde los resquicios
• La idea de práctica pedagógica
• ¿Es posible una práctica pedagógica? El problema filosófico
• ¿Es posible una práctica pedagógica? El problema político-institucional
• Desagregando dos distinciones diferentes
• Una práctica desde los resquicios
3.7 La idea de práctica pedagógica
• La literatura que se hace referencia a las prácticas pedagógicas (en plural). Mondragón (2008), por
ejemplo, las define como “el conjunto de estrategias e instrumentos que se utilizan.
• La idea de la práctica pedagógica (en singular), por otro lado, nos remite a la noción griega de praxis1,
y en su versión actualizadaporMacIntyreesta se encuentradefinidasiempredentro deuna comunidad.
La práctica, de esta manera, no es una noción que sea aplicable individualmente.
• MacIntyre definió “práctica”, en Tras la virtud de la siguiente manera (traducción del autor):
• (…) cualquier forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa establecida socialmente,
a través de la cual bienes que son internos a dicha forma de actividad son producidos en el proceso de
intentar alcanzar aquellos estándares de excelencia que son apropiados para, a en parte que definen

25
a, esa forma de actividad, lo cual resulta en que las capacidades humanas para alcanzar la excelencia
y las concepciones humanas de los fines y de los bienes involucrados, se enriquecen sistemáticamente.
3.8 Definir una práctica
• Abarca actividades propias de un oficio. En este sentido se puede entender en algunos casos, como el
educativo, de manera similar a una profesión (Noddings, 2003).
• Está enmarcada en una tradición que define a una comunidad, y por lo tanto no se desliga
completamente de la autoridad de la tradición, aunque puede transformarla. Así se supera, el
individualismo propio de la visión moderna ingenua de la razón individual como guía máxima de la vida
(MacIntyre, 1981).
• Persigue bienes moralmente valiosos, definidos internamente. Este punto es particularmente
importante porque entiende a los participantes de la comunidad de práctica como agentes morales en
lugar de simples servidores de poderes externos más grandes que definen los fines de su práctica
(MacLaughlin, 2003). Quien se ocupa de una práctica debe necesariamente participar en la reflexión
colectiva sobre los medios y fines de esa práctica.
• El conocimiento práctico provee solo unos lineamientos generales: la acción inevitablemente debe
situarse en un espacio y tiempo concretos cuyas características no se pueden anticipar. De esta
manera, los participantes en la comunidad de práctica deben continuamente utilizar su juicio para
tomar decisiones (Carr, 1987).
✓ ¿Es posible una práctica pedagógica? El problema filosófico
•Este ya no es un asunto filosófico sino más particularmente político-institucional, por cuanto
nos aleja de la pregunta acerca de cómo debería ser la educación, para remitirnos a la
cuestión sobre hasta qué punto las actividades de la educación en nuestro momento y
contexto actuales efectivamente se parecen a una práctica.
✓ ¿Es posible una práctica pedagógica? El problema político-institucional
•¿Debe entenderse la actividad del educador como la aplicación de métodos pedagógicos? ¿es
el educador un técnico queaplica un conocimiento especializado de carácter general, es decir,
relativamente independiente del contexto?
•Aquí hay una consideración moral tanto de medios como de fines de la práctica, que se
pregunta por el “para qué” tanto en los “qué” como en los “cómo”.

26
3.9 Una práctica desde los resquicios
• El problema político-institucional, por otro lado, es más difícil de enfrentar por cuanto se trata de
las condiciones sociales, políticas y culturales reales que enfrentan los educadores en la
actualidad.
• Si los actores dominantes en la sociedad y la cultura en general conciben la educación como una
iniciación en un campo laboral y al pedagogo como un ejecutor de técnicas didácticas y
pedagógicas para garantizar dicha preparación, entonces las instituciones construyen un camino
para que así sea, alejado de la posibilidad de una verdadera práctica pedagógica.
• El trabajo pedagógico de los educadores como agentes morales se realiza ahora desde los
resquicios de las instituciones.
• ¿Qué implicaciones tiene una práctica pedagógica desde los resquicios? En primer lugar, se puede
decir que la inevitable interacción e interimplicación entre el interior de una comunidad asociada
a una práctica y el mundo exterior a ella, hace que la reflexión moral alrededor de los bienes
producidos traspase los límites lógicos de la práctica misma.
• De aquí que la reflexión sobre la práctica inevitablemente va a involucrar la consideración y
evaluación de los aspectos de la vida de la sociedad en la que se encuentra inserta la práctica.
• De esta manera, la acción propia de los pedagogos que pretendan ser partícipes plenos de una
práctica pedagógica no puede ser solo el reflejo de una reflexión sobre los asuntos pedagógicos,
sino también sobre los asuntos políticos de la práctica.
• Por último, quisiera mencionar que la formación de pedagogos, también tiene un papel que jugar
en el establecimiento de una práctica pedagógica desde los resquicios, dirigiendo sus actividades
formadoras hacia una comprensión rica y holística de todo lo involucrado en lo educativo: además
de lo pedagógico propiamente dicho, por supuesto, dicha formación tendría que perseguir el
desarrollo de una sabiduría moral práctica sobre los asuntos políticos de la práctica pedagógica:
las instituciones, las relaciones, y los resquicios.
3.10 Las Prácticas Pedagógicas
• Asume la pedagogía como práctica y como práctica relacionada con el discurso, es decir, como práctica
de saber. Ahí se delimita, se diferencia, no es un universal, es la historia de unas prácticas discursivas
en unas condiciones localizadas, singulares, específicas, es decir, raras. Paul Veyne (1984) decía que
“la intuición inicial de Foucault no es la estructura, ni el corte, ni el discurso: es la rareza, en el sentido
latino de la palabra; los hechos humanos son raros, no están instalados en la plenitud de la razón, hay
un vacío a su alrededor debido a otros hechos que nuestra sabiduría ni incluye; porque lo que es podría
ser distinto; los hechos humanos son arbitrarios (…) no son evidentes” (p. 200). Pensar la pedagogía en
relación a las ciencias, esa relación era apenas una de las posibilidades que se desprenden de su
rareza, era importante otras relaciones con la ciudad, con la cultura, con el pensamiento.
• Las prácticas profesionales de formación como experiencias de pasaje y tránsito identitario
• 1er Problema
• Pensar la práctica profesional como un conjunto integrador de saberes teóricos, prácticos o
metodológicos, dentro de procesos históricos, institucionales o el dominio de un saber por intelectuales
o profesionales, la subjetividad de los intelectuales y profesionales no parece figurar en el estudio
especializado de las profesiones.
• La mirada teórica que aquí se propone para configurar la lectura, escritura y reescritura de este
concepto intenta suturar las escisiones entre la idea de profesión y disciplina como recursos

27
epistemológicos tradicionalesqueno contribuyen a resolverla pregunta. Parece quedesde esta mirada
fenomenológica hay condiciones para ofrecer una propuesta conceptual que no escinda, sino que
integre, que no sume, sino que condense, delimite, especifique y regule el funcionamiento de las
prácticas profesionales. Que logre explicar la dinámica y el modo en que se interpela la práctica
profesional con el contexto social. Lo que se pretende es proponer otra re-presentación teórica del
conocimiento para las prácticas profesionales.
• Despetrificar el sentido tradicional de la profesión y llevarlo a un nivel que permita explicarla desde
sus propias capas constitutivas.
3.11 La tradición sociológica
• La tradición sociológica de las profesiones no explicita la relación interpelativa con lo sociocultural.
No se revela la relación de cómo incide un contexto o ambiente sobre las profesiones o cómo las
profesiones inciden en aquellos contextos.
• Ese enfoque teórico no distingue un proceso de interpelación entre contexto, entorno o ambiente y
profesión.
• Desde donde sí se puede leer esto es en los estudios particulares que narran históricamente la
emergencia de las distintas profesiones.
• La división intelectual del conocimiento en el siglo XIX separa, por un lado, la disciplina como la
producción del conocimiento y, por otro, la aplicación de los saberes a partir del ejercicio de los
profesionales.
3.12 El re-pensamiento de la práctica profesional
• Recuperar una noción de práctica profesional desde el saber teórico y su ejercicio práctico que
identifique su propia articulación con-textual interna y externa.
• Esta idea de práctica se asocia con lo que Foucault definió como objeto en su arqueología del saber. El
objeto, dice el pensador francés, es un conjunto de enunciados que se despliega en forma de saber.
• Es un encadenamiento de enunciados articulados y ordenados que generan discursos y conjuntos de
saberes.
• La práctica profesional es un discurso que se ejerce vía el conocimiento configurada por:
A) Las prácticas o lo que se hace en el ejercicio cotidiano, o las maneras cotidianas en que el sujeto
crea los objetos producto de su saber

28
B) Los saberes referidos al conjunto de cuerpos teóricos, metodológicos, prácticos y formales propios
o no de su ejercicio y que sirven de base para configurar la singularidad de la práctica
C) Discursos o corrientes, estilos o tendencias
D) Enunciados y reglas, se trata de la regulación institucional del saber, aquellas reglas que permiten
la emergencia de algo nuevo en la práctica, el reordenamiento de la singularidad
• Cuando se dice que la práctica profesional se le asocia al concepto de objeto en Foucault, no sólo es
por reconocer que la práctica conlleva un discurso de saberes ordenados y sistematizados, sino que
ese orden está dado por un régimen de existencia.
• Eso que Foucault denomina superficies primeras de emergencia, instancias de delimitación y las
rejillas de especificación.
3.13 Interrogantes
1. ¿Cómo asumir teóricamente que las prácticas profesionales, en tanto producción discursiva, requieren
de un tratamiento singular que no se confunda o reduzca a la idea de profesión o disciplina?
2. ¿Qué hace que una práctica profesional emerja, se constituya o siga las reglas que le permitan
rearticular su contexto interno y externo como un presente en perpetua actualización?
3. ¿cuáles son los dispositivos de prácticas que habilitan estos viajes de formación que –a su vez- dan
lugar a estos pasajes identitarios?
4. ¿Qué es lo que forma en las prácticas?
1. ¿Qué, de todo lo que sucede en las prácticas, tiene mayor peso a la hora de provocar los efectos
identitarios que estamos nombrando?
Interno
1. ¿Cuáles son las condiciones que manifiestan los con-textos en que se producen los saberes de las
prácticas profesionales?
2. ¿Cuáles son las condiciones en que se integran las relaciones de interpelación en los con-textos de la
práctica profesional?
3. ¿Cuáles son las condiciones en las cuales la relación de la práctica consigo misma se autoconstituye?
Externo

29
4. ¿Cuáles son los discursos de los con-textos externos que se interpelan con la práctica profesional?
3.14 Las prácticas profesionales de formación como experiencias de
pasaje y tránsito identitario
• Interrogar la imagen que muchas veces se plantea de las prácticas como ámbitos de integración y
aplicación de saberes teóricos y procedimentales, los relatos e itinerarios teóricos propuestos en el
texto, las muestran como tiempos de formación que suponen el abandono de una posición identitaria
conocida –la de ser estudiante- para arriesgar allí otro rostro, otra palabra –la del profesional que
quiere llegar-se a ser-.
• En este tránsito se asoma algo del recién llegado, del extranjero, de aquel que emigra por primera vez
de la propia casa para explorar otros mundos y dejarse sorprender en la difícil tarea de descubrirse a
“sí mismo” siendo “otro”. En esta perspectiva, el artículo pretende aportar una mirada que abona la
reflexión sobre los procesos de socialización y transmisión cultural que se desarrollan en las prácticas
y sobre los efectos que esta experiencia genera en el plano identitario.
• Como corolario de este desarrollo plantea algunas consideraciones sobre la alternancia como
estrategias de formación para el trabajo de claro potencial formativo y de alta complejidad en el plano
organizativo y pedagógico.
• La formación es un viaje abierto, un viaje que no puede estar anticipado, un viaje interior, un viaje en
el que uno se deja afectar en lo propio, se deja seducir y requerir por lo que le sale al paso, y en el que

30
el juego es uno mismo y la prueba, desestabilización y eventual transformación de uno mismo... Jorge
Larrosa (2000).
• Las “prácticas profesionales de formación” –o “prácticas profesionalizantes” como suele llamárselas-
configuran experiencias de formación para el trabajo que articulan lógicas de acción propias del
mundo de la formación académica y lógicas del mundo del trabajo profesional.
• La convicción de que las prácticas constituyen oportunidades de aprendizaje de inestimable valor en
la formación profesional de los futuros egresados, abre nuevos rumbos en el plano del desarrollo
curricular. Más allá de las variaciones que presenten los dispositivos pedagógicos1 que las
instrumentan, suele visualizarse a las prácticas como espacios curriculares destinados a
contrarrestar la fragmentación y descontextualización de los aprendizajes transmitidos según el
clásico patrón de la formación académica.
• Las “prácticas profesionales de formación” movilizan en los estudiantes procesos subjetivos que van
más allá de la mera aplicación de “la/s teoría/s” al campo de “la/s práctica/s”.
• Las prácticas como experiencias que aproximan a los estudiantes al universo material, simbólico e
imaginario de la profesión elegida y de este modo permiten el acceso a una serie de saberes que se
articulan en la transformación de “sí mismo” como “otro”.
• Las “prácticas profesionales de formación” configuran hitos claves de la propia historia de formación,
en tanto significan un tiempodepasajeidentitario que deja huella einaugurael camino delaspróximas
adscripciones profesionales.
• La metáfora que propone Jorge Larrosa cuando se refiere a la formación como “viaje”. En parte, porque
todo viaje supone un tiempo de interrupción de lo familiar y lo conocido; y en las prácticas, los
estudiantes dejan atrás -aunque más no sea momentáneamente- disposiciones y hábitos forjados al
interior de las propias prácticas académicas. En parte también, porque los viajes abren la posibilidad
de salir al encuentro de lo que aún no se conoce y quizás, apenas se imagina; y en este sentido, las
prácticas invitan a pensar la formación como aventura.
3.15 Entre un decir posible y un imposible decir, narrativas de
estudiantes sobre el mundo de las prácticas
• Vich y Zavala (2004), señalan que el testimonio es aquello que permite acceder a lo más característico
del ser humano: la posibilidad de narrar lo vivido y al mismo tiempo, la imposibilidad de narrarlo todo.
Entre este “decir posible” y el “imposible decir”, aparece la intención subyacente de quien testimonia,
de presentarse ante un otro que participa del proceso mismo de construcción del relato.
1. La emoción y expectativa que generan las prácticas, en tanto significan la posibilidad de “entrar”
al mundo de la profesión, asumiendo - quizás por primera vez responsabilidades propias del trabajo
profesional;
2. El desconcierto y desasosiego inicial por no saber qué hacer, ni cómo responder a las solicitudes y
demandas que plantea la acción profesional situada en entornos reales, unido a cierto descrédito
por la formación académica previamente recibida;
3. El deseo de aprovechar al máximo la experiencia, de verlo todo y en lo posible hacerlo rápidamente,
bajo el supuesto de que la práctica es el momento de “trabajar” de lo que se estudia; • la necesidad
de afianzar una imagen de sí confiable, junto a la percepción de un crecimiento personal que la
práctica habilita y que permite renovar el sentido de la propia elección vocacional;

31
4. La posibilidad de aprender “de” y “en” los ensayos y tanteos, confiando en el apoyo y la mirada de
“otros” que acompañan y cuidan; el lugar destacado que en este sentido tienen los supervisores de
práctica como figuras de identificación legitimadas en la posesión de un saber experto que se
desea;
5. La satisfacción por los logros y la percepción del valor social de lo realizado como señal del
compromiso ético puesto en juego en la profesión elegida.
• Los sentidos anteriores trazan una perspectiva narrativa que habla de aquello que la práctica produce
en términos de experiencia4. Desde esta mirada, el reconocimiento que los estudiantes hacen de las
prácticas como experienciasclavesde formación “en” y “para”el trabajo5 aparececomo hilo conductor
del propio relato. Ahora bien, ¿en qué residirá esta clave? ¿En la índole de los procesos que se
movilizan? ¿En los efectos que parecieran producirse en el plano identitario? ¿En las características
del dispositivo que encuadra la experiencia? Señala Percia (2001) que lo importante de los relatos no
es tanto lo que “dicen” sino lo que “dan a pensar” en un acto de genuina donación de sentidos. Un pensar
que por momentos invita a abandonar la literalidad de lo dicho y por momentos, convoca a volver sobre
los relatos para quedarse con las voces y las imágenes que figuran al testimonio.
3.16 Pensar los relatos, interrogativamente
• El primer itinerario, hace foco en ciertos procesos que las prácticas tienden a desplegar. En esta
perspectiva, propone considerar a las prácticas como espacios de socialización y de transmisión de
herencias y legados que modelan el vínculo de cada uno, con la actividad profesional.
• El segundo itinerario, invita a pensar los efectos formativos que las prácticas producen en el plano
identitario y - desde este punto de vista- enfatiza la importancia de concebir a los aprendizajes de la
práctica como saberes que articulan la identidad profesional. Al entender la formación como el proceso
en el cual los sujetos se “ponen en forma” para ejercer determinado oficio, las prácticas se presentan
como situaciones de formación en las que se despliegan juegos de formación-deformación-
reformación propios de los procesos de reconfiguración identitaria.
• El tercer itinerario propone desplazar la mirada hacia otro campo de problemas de no menor
importancia: eldelas condiciones dedesarrollo delosdispositivosdeprácticas. En estecaso, elplanteo
gira en torno a la noción de alternancia como principio regulador de las prácticas y al planteo de
algunas consideraciones a tener en cuenta en la puesta en marcha de este tipo de propuestas.
3.17 Las prácticas como instancias privilegiadas de socialización y
transmisión
• Ya sea que vayamos al primer relato o al segundo, ambos casos muestran a las prácticas como
instancias claves de socialización profesional. Una frase sugestiva en este sentido puede vislumbrarse
en la expresión de la estudiante de terapia ocupacional cuando dice que la práctica le permitió “espiar
por un agujero muy chiquito a la profesión”. Asomarse al trabajo profesional en contextos laborales
reales para “espiar” desde allí la profesión elegida, hace pensar a las prácticas como espacios de
iniciación a submundos institucionales con historia. ¿Qué queremos decir con esto? Apoyándonos en el
planteo de Berger y Luckman (1986), definimos a la socialización profesional como el proceso a partir
del cual los sujetos –en nuestro caso estudiantes en procesos de formación- internalizan tramas de
significados socialmente elaborados y compartidos que intervienen en los modos de “hacer y
representar”.

32
• Los entornos reales de actuación profesional emergen - así - como espacios de producción y
circulación de saberes que definen cómo son y cómo se hacen las cosas. Tales saberes aparecen bajo
la forma de postulados pre-teóricos y de esquemas pragmáticos legitimadores de acciones
profesionales concretas, de refranes y máximas que pautan el comportamiento propio y ajeno, de
conceptos e ideas teóricas de mayor nivel de abstracción y formalización derivados de campos
disciplinares específicos, etc.
• “Estar” en las prácticas significa en este sentido, la oportunidad de conocer este mundo para poder
“habitar-lo”. Pareciera ser que en estas situaciones los estudiantes van apropiándose de tramas de
sentidos que, como bien dice Mélich (1998) van sedimentándose como formas “naturales” de hacer y
pensar las cosas.
• Y en tanto introducen a los estudiantes en esta actitud “natural” tan propia de lo cotidiano, inhiben la
posibilidad de un incorporar “reflexivo” que juegue a favor de la interrogación de sentidos.
• Abandonar la condición de principiante-extranjero pareciera implicar este proceso de naturalización
de lo cotidiano, a partir del cual los estudiantes comienzan a tomar por hechos “objetivos”,
comprensiones de la realidad profesional en las que se juega un arbitrario cultural sobre el cual no
siempre se reflexiona.
• El mundo de la vida profesional cotidiana no es, por otro lado, un mundo privado e individual sino un
mundo intersubjetivo, habitado por coetáneos, antepasados y sucesores. Desde la perspectiva de
Schultz (1993), un mundo con historia, que hace falta conocer para poder habitar. Iniciarse en el mundo
del trabajo profesional involucra de este modo, procesos de transmisión que convierten a los “recién
llegados” en sujetos “hablados” por coetáneos y antecesores.
• De ahí que, -en las prácticas- los procesos de socialización profesional van de la mano de los procesos
de transmisión de lo heredado, generando movimientos subjetivos de distinto signo. Mientras la
socialización profesional daría cuenta de la internalización areflexiva del acervo de conocimientos de
sentido común, los procesos de transmisión cultural aluden más bien a un tipo de apropiación que
supone movimientos de aproximación y distanciamiento respecto a lo heredado.
• Cabe conjeturar que esta tensión entre lo que la socialización provoca como efecto y lo que la
transmisión habilitacomo posibilidad,eslo quepermiteconstruirlas bases deun pensamiento práctico
que, al decir de Schön (1992), se actualiza en la acción profesional y en la reflexión que ella misma
provoca.
• Implica el desarrollo de movimientos recursivos, de cuestionamiento y revisión de marcos de
referencia conocidos, a través de los cuales los estudiantes van revocando puntos de vista sobre la
actividad profesional conforme a los modelos de actuación que, en cada lugar de prácticas, se
consideren más apropiados.
3.18 Las prácticas como lugar de movilización y producción de
identidad(es)
• A diferencia de lo que a veces se piensa como situaciones de formación “para” la práctica, las
experiencias de formación “en” la práctica profesional se caracterizan por estar organizadas en
torno a la realización de acciones profesionales concretas y situadas, que son el punto de partida
y llegada de los procesos de formación que allí se desarrollan.

33
• La/s identidad/es se revelan, como construcciones provisionales y contingentes que articulan las
referencias identificatorias del pasado biográfico de los sujetos con ofertas de significación a la
carta que se presentan como nuevas propuestas identitarias.
• Pensar en los efectos sobre la identidad, invita a situar la mirada en los desplazamientos y
resonancias que se producen “entre” componentes identitarios preexistentes y componentes de
identidad suscitados en la acción profesional que se está realizando. El compromiso con la acción
profesional situada deja rastros en la experiencia que cada estudiante hace de sí, produce
movimientos en los saberes sobre la actividad profesional, genera cambios en las
representaciones sobre los entornos en los que ésta se desarrolla y sobre quien la lleva adelante.
• Es así que al decir de los estudiantes en la práctica “todo” es aprendizaje. La práctica modela en
tanto permite desarrollar conocimientos, habilidades, representaciones del trabajo a realizar y de
sí mismos como futuros profesionales. La práctica es el lugar donde por primera vez los
estudiantes ven “lo que eligieron ser”.
• Como contrapunto de los aprendizajes académicos, los aprendizajes de la práctica son integrales,
involucran a la persona en tres planos de la identidad profesional: el de las representaciones que
intervienen en los procesos de conducción del hacer (el pensamiento y reflexión en la acción y
sobre la acción), el de los saberes y competencias profesionales ligados al dominio práctico de la
actividad (la experticia) y el de los afectos y emociones con que cada sujeto inviste el propio
trabajo.
• Las prácticas son espacios de formación que en este sentido habilitan el desarrollo de la
“inteligencia práctica”, entendida como aquella que se produce “en” el trabajo involucrando el
interjuego de estos tres planos.
• Al respecto Dejours (1998) señala que la “inteligencia práctica” es una inteligencia profundamente
arraigada en el cuerpo, una inteligencia que no opera en base a conceptos y relaciones teóricas
establecidasdeantemano, sino medianteprocedimientos de bricolagequesurgen ante situaciones
que escapan a lo conocido y que, en este sentido, disparan procesos de invención que están en la
base de las producciones del ingenio.
• Cuando en las prácticas los estudiantes salen al encuentro de estas formas de “inteligencia
práctica” comienzan a verse a sí mismos como otros.
3.19 Las prácticas como propuestas de formación en alternancia
• Los relatos refieren a situaciones de formación que trascienden los muros de la formación académica
institucionalizada.
• Mingorance (1998) señala que el rasgo central que caracteriza a los sistemas de alternancia es la
sucesión de momentos en los que predomina la lógica de la formación y momentos en los que prima
más bien la lógica de la actividad profesional en contextos reales de desempeño. Los dispositivos de
formación en alternancia suponen - por lo tanto - coexistencia de lógicas de acción y sucesión de
momentos en los que el eje de la actividad oscila.
• Esta dualidad de dependencia suele ser fuente de tensiones que en algunas oportunidades expresan el
encuentro/desencuentro existente entre dos instituciones protagónicas del proceso de desarrollo
profesional: la institución de formación académica y las instituciones laborales donde transcurre la
vida profesional cotidiana. En tanto espacios de articulación de ambos mundos institucionales, las
prácticas reúnen la co-presencia de actores, entornos y lógicas de acción que disputan la influencia
sobre las nuevas generaciones.

34
• La segunda cuestión a considerar tiene que ver con la organización del tiempo y el espacio de la
formación. Dado que en las prácticas los estudiantes realizan tareas vinculadas al trabajo profesional,
los entornos reales de trabajo profesional constituyen el ámbito institucional privilegiado del proceso
de formación.
• Conviene advertir la diferencia existente entre entorno de actuación y sede de la práctica, dado que si
bien en algunos casos, la sede de las prácticas se ubica en el espacio físico de la institución formadora,
el entorno de actuación del estudiante se expande a circuitos de intercambio propios del mundo del
trabajo profesional.
• La alternancia configura una situación de formación que cabalga sobre mundos institucionales que
portan distintas lógicas, la labor central del dispositivo en tanto “artificio técnico-pedagógico” es crear
condiciones para que este “entre-dos” no signifique yuxtaposición de un mundo sobre otro, sino
creación de relaciones que liguen lo que se presenta como extraño (el mundo de la formación
académica como extraño al del ejercicio profesional y viceversa). Diseñar un “dispositivo de prácticas”
implica considerar aquella combinatoria de condiciones que resulten ser más apropiadas para que
esta ligazón sea posible.

35
Intervención Pedagógica
SESIÓN 10
4.1 El texto 1 se divide en:
1) El problema de su comprensión conceptual
2) La intervención profesional en la FES Acatlán en la licenciatura en pedagogía
3) Mis reflexiones finales.
4.2 Problemas que se plantean y que sugieren rutas para la discusión
1. Cobija una serie de subversiones y transgresiones de sentido y referencia, puesto que al introducirse el
concepto en la práctica nace como una necesidad en el mundo de la evolución e historia de las
profesiones, misma que atraviesa de manera fugaz e imperceptible el campo de la visión del trabajo y la
necesidad inmanente en el orden de relaciones entre los signos del consumo y la lógica de significaciones
que convergen en el orden de las actividades en los espacios laborales con respecto de su función social.
2. De ahí que se tradujo todo esto en formas de “cambio de terreno” o formulación de campos específicos de
trabajo que ordenaron y formularon una nueva problemática teórica, la aparición del concepto profesión,
lo que posteriormente adquirió sentido en la forma de acción profesional de cada profesión y entre lo
visible y lo invisible, los ámbitos de la intervención produjeron espacios que buscaron tomar acciones,
desde las capacidades teóricas, técnicas y profesionales, para transformar estados de cosas que desde
entonces, han sido vistas como problemáticas.
3. En el ámbito de las ciencias sociales, no intervenimos directamente sobre los sujetos, esta acción es
indirecta, pues intervenimos mediante la activación estratégica de dispositivos, sobre los procesos
sociales que los sitian desde el orden simbólico y subjetivo lo que posibilita un impacto directo sobre las
fuerzas que modificarán sus prácticas sociales desplegadas.
4. Problematizar con los estudiantes, acerca de las significaciones imaginarias y su construcción en la
necesidad y la demanda, nos lleva a cuestionar las formas difusas en que emergen y presentan.
5. No podemos ser intervinientes y ser ajenos a nuestros propios intereses, decisiones y deseos.
6. Comprender que los fenómenos que están sucediendo incitan a intentar “enderezar” su misma naturaleza
desviada, desde una posición “idealista” o de “buenas intenciones” y nos lleva a plantear lugares ilusorios
que enmascaran, desvían y apartan de sitios que son sitiados por inmediatez e insensatez, convirtiéndose
en principios fundantes de errores y negligencias.
• GONZÁLEZ Delgado, Micaela (2011). Intervención Pedagógica. Documento inédito. Material de apoyo a la asignatura de
Formación y Práctica Profesional. FES Acatlán-UNAM. México.
• GONZÁLEZ Delgado, Micaela (2013). ¿La construcción del objeto de intervención? Material de apoyo a la asignatura de
Formación y Práctica Profesional. FES Acatlán-UNAM. México.
• CARBALLEDA, Alfredo (2012). Crisis, nuevos escenarios e intervención en lo social. En. La intervención en lo
social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. Paidós. Buenos Aires. Argentina

36
7. Participar de los procesos sociales de transformación fundados en la idea del deber mal entendido y de
la intervención poco comprendida sobre los efectos y riesgos que puede traer si se desproblematiza la
situación.
4.3 Interrogantes
1. ¿Cuáles son las consecuencias de esa proposición cuando de intervenir se trata?
2. ¿Qué es y quién determina esa necesidad?
3. ¿Qué pasa con los sujetos a quienes se destinan las interpelaciones mediante las cuales se apropia la
necesidad?
4. ¿Qué pasaría, si el otro no estuviera ahí?
5. ¿Qué ética para qué intervención?
4.4 Propuestas
• Los enunciados de intervención educativa y pedagógica flotan en el discurso educativo para situar algo
que se anuncia, pero que no se comprende en el plano conceptual y metodológico, aunque se constituya
y se signifiquen en lo práctico.
• Darle lugar al acontecimiento, la experiencia y la natalidad, mirar la intervención como el lugar donde
no podemos explicar todo, pero que nos otorga formas de potenciar intersticios y producir el destierro
a la certeza por la conquista de la incertidumbre, el exilio de las sujeciones y formas distintas de
habitar-nos en la super-posición de voces que naturalizan discursos, ideología, domesticación y que
no dan acogida al Otro.
• Hay que buscar formas de comprensión e interrogación sobre los ruidosos sentidos de la intervención
profesional y los argumentos desgastados, recurrentes, prestados, repetidos y aniquilados en el
sentido del deber.
• La intervención es posibilidad de adscripción de significados, interacción e intercambio de tramas
inestables e íntima movilidad de figuras de deseo; de pensar las dinámicas de los vínculos y la
experiencia; de los efectos y sentidos de los deseos y racionalidad de los objetos en tensión; de los
espectros normativos y la construcción simbólica de las necesidades.
• Los mecanismos de desplazamiento y condensación conceptual de intervención devienen de la función
simbólica de la institución y la necesidad determinada culturalmente en conjunto con la función
ideológica, de los imaginarios y representaciones colectivas a través de la experiencia.
• Mier que “intervenir es entonces inventar un lenguaje, crear conceptos, inventar un modo particular
de pensar el acontecer; y este pensar no puede ser sino construir conceptos que provienen de esta
concurrencia de generosidades: es este crear conceptos, el que, por su propia calidad, por su propio
impulso, por su propia fuerza, crea horizontes y condiciones de inteligibilidad no solamente recíprocas
sino del mundo, es ahí donde surge la alternativa. Sin generosidad y sin creación conceptual no hay
horizontes políticos, no hay posibilidad de construcción ética” (Bustamante, 2008).
• Es establecer un compromiso con el mundo, con nos-otros. La intervención en el mundo y la inserción
en él, nos dan presencia en el paso por el mundo y debemos configurar alguna forma de esperanza,
utopía y sueño producido y creado por seres humanos que tienen la esperanza en un mundo mejor.

37
4.6 ¿La construcción del objeto de intervención? Acercamiento
conceptual: el objeto y sus límites
• En un intento por recuperar el concepto de objeto1 tenemos que considerar cuestiones
epistemológicas y filosóficas, de eso modo la cuestión epistemológica y la construcción del objeto,
alude a lo que Zemelman denomina determinación teórica (1987), esto determina una lógica que
va de lo teórico a lo epistemológico, en consecuencia, permite la capacidad de razonamiento, “el
conocimiento de estos objetos reales, concretos, singulares, es el resultado de todo un proceso de
producción de conocimiento” 2 (Althusser, 1967:13). De manera tal, que los conceptos teóricos de
los que habla Althusser, nos conducen a lo que él denomina, objetos abstracto-formales, mientras
que los conceptos empíricos versan sobre las determinaciones de la singularidad de los objetos
real-concretos (1967:14).
• El objeto es la cosa representada, el sujeto es caracterizado por Heidegger en acuerdo con la
relación sujeto-objeto, de donde se desprende el “yo humano”.
• Kant en la crítica de la razón pura, al hablar del objeto, lo coloca como el resultado de "pensar, el
primer elemento analítico, objeto es intuido y organizado por nosotros en concordancia con
nuestros conceptos. Kant afirma que “un objeto está contenido en un concepto” (2005:128)
• No cabe duda, de que el objeto: 1) es constituido y significado a través de una necesidad; 2) proviene
de la experiencia, misma que se encuentra inscrita en la diversidad de formas de conocer, por
tanto, es el lugar en donde acontecen formas de representar los fenómenos, según los conceptos
enlazados a manera de síntesis productiva de la imaginación y cohesión combinada de
representaciones e imaginarios de quien los produce en el tiempo y espacio.
• Brentano y Husserl replantearán esa concepción del objeto, reintroduciendo algunas de las
aplicaciones y matices que los escolásticos de la Edad Media habían dado al término.
• Brentano en la psicología desde un punto de vista empírico, plantea que los fenómenos psíquicos
contienen en sí intencionalmente un objeto y sólo pueden existir fenoménicamente. Así, la
intencionalidad es necesaria y cobra relevancia puesto que el ser humano al conocer dirige su
atención hacia la experiencia desde lo pensado y deseado. De aquí se desprende el segundo
elemento analítico, la función de un acto psíquico no es la de crear un objeto, sino de hacer
presente a un objeto.
• En ese sentido, es un efecto de darse-cuenta en el acto, la memoria y representación, por tanto,
captamos su singularidad en tanto que es presente como contenido. De ese modo, representar
simbólicamente al objeto es función del contenido intencional, entonces cabría cuestionar, ¿cuáles
son los rasgos de ese contenido intencional? No está de más plantearnos, ¿qué papel juega el
deseo en la representación al darse cuenta?
1) el objeto intencional es un fenómeno que aparece y se hace presente
2) objeto y acto son una unidad en la que no son independientes
1
Viene del latín "obiectum" (lo que es puesto delante, lo contrapuesto).
2
De acuerdo a Althusser, el conocimiento (concreto) de un objeto real no permite ipso facto el conocimiento de otro objeto
real, a menos de recurrir a la teoría, en el sentido fuerte, es decir, a menos de extraer del primer conocimiento concreto
el conocimiento abstracto que allí opera. (1967:21)

38
3) la forma del objeto queda determinada por la modalidad del acto y por las condiciones de
satisfacción de las condiciones del contenido.
• Husserl en las meditaciones cartesianas, señala que en la recuperación del mundo objetivo para el
sujeto depende de la posibilidad de la experiencia y en el curso acerca del objeto de 1907. Esto nos
conduce a plantearnos cómo se hace presentar el objeto, al confrontar el sentido de este “aparecer”
en que aparece el objeto. De aquí se desprende el tercer elemento analítico, en la percepción y su
retención se constituye el objeto temporal originario, además de llevar consigo un determinado
problema a saber y hacerse presentar a través de la vivencia intelectual. Husserl lo toma como
proveniente de “apareceres” y toda especie fundamental de objetos corresponde a una constitución
particular que proviene de la vivencia significativa de los seres humanos que conocen. Por tanto, los
tres elementos importantes que hay que resaltar son en relación a la correlación entre vivencia de
conocimiento, significación y objeto, pues de ahí nace el problema de la posibilidad de conocimiento.
• Entonces, si el conocimiento en todas sus formas, es una vivencia psíquica (conocimiento del sujeto
que conoce), la intencionalidad, es su redescubrimiento, muestra el modo en que existen, en la
conciencia, los objetos; éstos no son nada real, sino que existen de un modo intencional. el sentido del
objeto como objeto, es objeto de un conocimiento posible, que es cognoscible por principio perceptible,
representable y determinable.
• Wittgenstein plantea que la sustancia se vincula al objeto, y que los objetos son entidades reales, así
lo que el análisis de la experiencia revela es que ésta es siempre de “apariencias” de objetos y nunca
de los objetos mismos. De tal forma que los objetos no son más que el modo en como conectamos las
experiencias, le damos significatividad y posibilidad de representación simbólica y cognoscitiva del
mundo. De aquí se desprende el cuarto eje analítico: El objeto es importante para el funcionamiento del
lenguaje, es indispensable para la verbalización de la experiencia y la comprensión del mundo que ha
de nombrarse de forma particular.
• Problematizar los límites del objeto de intervención, formular la distinción entre sujeto de la, para y
en la intervención, nos lleva a señalar de inicio que el sujeto no es el objeto.
• Althusser advierte sobre “la pretensión de que hay un ‘sujeto constituyente’ (es) tan vana como lo es
la presunción de un sujeto de la visión en la producción de lo visible (...) el ‘sujeto’ no juega el papel
que él cree sino el que le es asignado por el mecanismo del proceso” El “proceso sin sujeto ni fines”
del Althusser “autocrítico”, planteando la cuestión desde la óptica de Hegel, no dice otra cosa: “no hay
sujeto del proceso: el proceso mismo es el que es sujeto”.
• La intervención vista desde un ángulo tripartita; 1) como un espacio temporal plagado de sospecha; 2)
como una construcción simbólica imaginaria predeterminada y; 3) como venir-entre asumiendo un
papel intersticial, nos conduce a rebasar la idea de un sujeto de la, para o en la intervención.
• Por lo que hay que plantear que, en este problema lo que está en juego, es la forma en que se conecta
el sujeto con el objeto, a través de la práctica como articulación de lugares en los cuales una acción
producente del ser y quehacer del sujeto, permiten la constitución de fuerzas indispensables para la
interpretación que da lugar a la intervención como una estética de lo inacabado para hacer visible al
objeto de intervención al que se le atribuirán ciertas propiedades. De ese modo, el objeto de
intervención no es definible, sino únicamente nombrado, puede ser descrito “desde-fuera” dado que es
un elemento de representación con propiedades contingentes. Esto es así, porque es producto del
análisis de la experiencia plagada de apariencias de objetos y nunca de los objetos mismos, así que es
producto de aprehensión cognitiva que se captura a través del lenguaje y se significa con palabras. Así

39
que los límites del objeto representado, presentado y capturado en la aprehensión cognitiva tendrán
los límites del lenguaje de quien lo produce, lo piensa y re-crea en un espacio y tiempo determinado.
4.7 La necesidad de hacer visible al objeto de intervención
• Hablar del objeto de intervención nos lleva a pensarlo desde dos polos de tensión: 1) un eje temporal
que representa la tensión existente entre la demanda social, la necesidad de la población a quien se
dirige la acción profesional y los deseos de quien hace visible el objeto de intervención en acuerdo a
intereses teóricos, políticos o profesionales. 2) un eje de legitimidad en el que tiene lugar otro tipo de
tensión, esta tiene que ver con el sistema de significados que circulan en la existencia del objeto de
intervención, sus formas de connotación formales y técnicas con sus contradicciones y dispersiones
constituidos por los límites del mismo.
• Estos dos ejes aluden a lo que es susceptible de ser modificado producto de ubicar el problema de
donde emerge y la necesidad o demanda que suscitan los diferentes actores sociales que comparten
escenarios.
• Entonces, el objeto de intervención es intuido y organizado por nosotros en concordancia con nuestros
conceptos en la intimidad del lugar de la representación provocada por la invención, colocación,
control y disponibilidad de información conforme a una combinatoria ilimitada de relaciones de la
función del problema a atender profesionalmente.
• Efectivamente, al objeto se le da existencia al hacerse común unidad de un acto psíquico cuya función
no es la de crear un objeto, sino de hacer presente a un objeto. En ese sentido, es un efecto de darse
cuenta en el acto, la memoria y re-presentación, cuya frontera absoluta entre interior y exterior se
funda en la ilegibilidad del texto que se torna conflictiva, polémica desde quien la piensa e interroga
al interpretar, en términos de apropiarse de una acumulación de cosas.
• Mismas que no son un continente fijo, sino que tienen una función práctica, una función de vaso
comunicante de lo imaginario. Ahí, en el interior y exterior de estos procesos, se encuentra el comienzo
dela percepción delobjeto deintervención y en su retención seconstituyeelobjeto temporal originario,
ademásdellevarconsigoun determinado problema a saber y hacersepresentara través de la vivencia
intelectual. Por otra parte, en el interior y exterior, se juega el comienzo de relaciones y correlaciones
de equivalentes simbólicos que revelan al objeto de intervención y acerca al profesionista al mundo
de los sujetos sociales. En este marco de significaciones se trasluce el cruce de signos que no tienen
una naturalidad inofensiva, puesto que la complejidad sugiere que el objeto de intervención se
consuma en el funcionamiento del lenguaje, pues es indispensable para la verbalización de la
experiencia y la comprensión del mundo que ha de nombrarse de forma particular.
• De ese modo, el potencial de su posibilidad será el potencial de su concreción. Una posibilidad inherente
a una realidad concreta, en donde el objeto abstraído de su función y relativo al sujeto, constituye un
sistema de fuerzas plagadas de una cadena de significados. Esto quiere decir que el objeto de
intervención es un símbolo producto de lecturas particulares, que le confieren una firma particular,
una singularidad de alguien que interroga, sin hacer que se reduzca a estas determinaciones. En este
caso los objetos de intervención podríamos visualizarlos con características tridimensionales: 1) su
situación práctica como articulación de lugares, espacios y territorios; 2) la particularidad del objeto,
lo que le da su existencia y concreción que lo legitiman; 3) las relaciones subjetivas en donde residen
características constituyentes que encierran un proyecto, otorgan un sentido y significado de cambio.
• Sin embargo, en lo que hay que poner especial énfasis es en que, también se corre el riesgo de producir
efectos no deseables como: Al no considerar los límites del objeto de intervención y las formas en que

40
el sujeto que lo hace visible, puede generar una visión distorsionada, que más tarde manifestara
malestar en el lugar de la práctica en la cual la intervención nace de la interrogación para el cambio.
• El objeto de intervención al nacer de las formas de representación de quien le hace visible corre el
riesgo de contener los límites del lenguaje y visión de mundo de quien lo produce.
• Por tanto, el objeto de intervención es una orientación en la cual se vehiculiza un espacio temporal,
tanto como una construcción simbólica predeterminada y ese modo de venir-entre asumiendo un
papel intersticial de interpretación, invención y acción de la intervención profesional.
4.8 Interrogantes
1. ¿De dónde proviene lo que llamamos objeto?
2. ¿Cuál es la diferencia entre el objeto de intervención y el objeto de investigación?
3. ¿Cuál es la naturaleza del objeto de intervención?
4. ¿Se puede construir o producir el objeto de intervención?
5. ¿Quién gesta y para qué es necesario el objeto de intervención?
6. ¿Qué procesos lo van constituyendo e institucionalizando en el espacio de intervención pedagógica
profesional?
7. ¿Cuál es la naturaleza del objeto de intervención?

41
Formación profesional reflexiva e identidad
profesional
SESIÓN 11
5.1 Conocimiento profesional y reflexión desde la acción
Los profesionales mismos han mostrado signos de una pérdida de confianza en sus pretensiones de la posesión
de un conocimiento excepcional.
5.2 Contenidos
CONOCIMIENTO PROFESIONAL Y REFLEXIÓN DESDE LA ACCIÓN
• La crisis de confianza en el conocimiento profesional
• De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción
• ¿Eselconocimiento profesional adecuado para satisfacerlos propósitosadoptados porlas profesiones?
• ¿Cómo asumir teóricamente que las prácticas profesionales, en tanto producción discursiva, requieren
de un tratamiento singular que no se confunda o reduzca a la idea de profesión o disciplina?
• La crisis de confianza en las profesiones puede no depender solamente de la cuestión del conocimiento
profesional.
5.3 Los profesionales se encuentran frecuentemente enredados en
conflictos de valores, metas, propósitos e intereses
• Cómo se ha interpretado la crisis de confianza en las profesiones por profesionales que han
proporcionado serias consideraciones en sus propios campos para la adecuación del conocimiento
profesional.
• Crisis de confianza
• Interés personal
• Subordinación a intereses personales
• Declive de la autoimagen
• Desajuste de los modelos tradicionales
• de la práctica y el conocimiento
• Indeterminaciones y conflictos de valores de la práctica
• Cambios contextuales y políticos que orientan las profesiones a la racionalidad técnica
1.SHÖN, Donald (1998) la crisis de confianza en el conocimiento profesional y De la racionalidad técnica a la reflexión desde la
acción. En: El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Pp.15-73
2.ANZALDÚA, Raúl Enrique (2007). Reflexiones en torno a la construcción imaginaria de la identidad. En: Marco A. Jiménez
(Coor.). Encrucijadas de lo imaginario. Autonomía y práctica de la educación. UACM. México. pp. 255-277
3.RAMÍREZ Grajeda, Beatriz. (2017) La identidad como construcción de sentido. Andamios. Vol 14. Bo. 33 enero- abril. México.
Pp. 195-216

42
• Mercado laboral dirigido hacia la técnica dejando de lado a las profesiones
¿Por qué, entonces, los profesionales y los educadores destacados encontrarían estos fenómenos tan
perturbadores?
• De la racionalidad técnica a la reflexión desde la acción la epistemología dominante de la práctica
• El conocimiento sistemático, base de una profesión, se piensa que tiene cuatro propiedades fundamentales.
Es especializado, firmemente establecido, científico y estandarizado. Este último punto es particularmente
importante porque se fundamenta en la relación paradigmática que se asienta, de acuerdo con la
racionalidad técnica, entre la base del conocimiento de la profesión y su práctica.
• El concepto de «aplicación» conduce a la visión del conocimiento profesional como una jerarquía en la que
«los principios generales» ocupan el nivel más alto y la «concreta solución del problema» el más bajo.
5.4 Los orígenes de la racionalidad técnica
¿Cómo hemos llegado, en la segunda mitad del siglo XX, a encontrarnos en nuestras universidades, incrustada
no sólo en las mentes sino en las instituciones mismas, una visión dominante del conocimiento profesional como
aplicación de la teoría y la técnica científicas a los problemas instrumentales de la práctica?
• La racionalidad técnica es la herencia del positivismo, la poderosa doctrina filosófica que arraigó en
el siglo XIX como resultado del surgimiento de la ciencia y la tecnología y como un movimiento social
que aspiraba a la aplicación de los logros de la ciencia y la tecnología para el bienestar de la
humanidad.

43
• Hay discusión sobre múltiples modos de enmarcar la intervención práctica, cada uno de los cuales
toma el curso de una aproximación distinta del encuadre del problema y su resolución.
• Su definición del conocimiento profesional riguroso excluye los fenómenos que han aprendido a ver
como centrales para su práctica.
• Mientras que en el pantano están los problemas de mayor interés humano.
¿Permanecerá el profesional en el terreno elevado y sólido, donde puede practicar rigurosamente, como él
entiende el rigor, pero donde está obligado a tratar con problemas de relativamente poca importancia social?
¿O descenderá al pantano, donde puede abordar los más importantes y desafiantes problemas si quiere
abandonar el rigor técnico?
Schein, Glazer y Simon proponen tres aproximaciones diferentes a las limitaciones de la racionalidad técnica y
al dilema relacionado del rigor o la relevancia.
5.5 La reflexión desde la acción
«¿Qué rasgos notos cuando reconozco esta cosa? ¿Cuáles son los criterios mediante los cuales realizo este
juicio? ¿Qué procedimientos estoy poniendo en juego cuando ejerzo esta habilidad? ¿Cómo estoy encuadrando
el problema que estoy tratando de resolver?».

44
• La reflexión de un profesional puede servir como correctivo del sobre aprendizaje. A través de la
reflexión puede hacer emerger y criticar las comprensiones tácitas que han madurado en tomo a las
experiencias repetitivas de una práctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situaciones
de incertidumbre o únicas que él pueda permitirse experimentar.
• La reflexión desde la acción, en estos diversos modos, es central para el arte a través del cual, algunas
veces, los profesionales hacen frente a las molestas situaciones «divergentes» de la práctica.
• Cuando alguien reflexiona desde la acción se convierte en un investigador en el contexto práctico. No
es dependiente de las categorías de la teoría y la técnica establecidas, sino que construye una nueva
teoría de un caso único.
• La práctica reflexiva en el profesional de la pedagogía
• La mayoría de las personas creen que están pensando, cuando en realidad lo que están haciendo es
reacomodar sus prejuicios (WILLAM JAMES)
• La verdadera práctica reflexiva se lleva a cabo solamente cuando el individuo se enfrenta con un
problema real que debe resolver y trata de hacerlo de una manera racional (Dewey)
BARNETT: la práctica reflexiva
• Estimular a los estudiantes para que desarrollen la capacidad de observarse a sí mismos y de
emprender un diálogo crítico con ellos mismos en relación con todo lo que piensen y hagan... es un
procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna se interroga sobre sus pensamientos o acciones.
El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo.
5.6 El profesional reflexivo de SCHÖN
• “Reflexión-sobre-la-acción" y "reflexión-en-la-acción".
• Permite aprender de la práctica y, en consecuencia, reforzarla potencialmente y aprender sobre ella.
• Al desarrollar una práctica reflexiva, puedo, descubrir, desvelar y articular mi actuación con la visión
del aprendizaje que se derive de esa reflexión.
• Mediante ese ejercicio profesional, puedo llegar a comprender el procedimiento de la práctica reflexiva
(diferenciándolo de lo que aprendiera sobre mi práctica).

45
• Al entender y conocer el procedimiento, puedo comunicar esa comprensión, modelarla y, de ese modo,
hacerla accesible, como idea y como práctica.
• Como he experimentado la práctica reflexiva como un cuerpo de conocimientos, acción y práctica real,
podré modelar la práctica, mostrando cómo se realiza.
• Permite ser más conscientes de los propios enfoques del aprendizaje y, por tanto, promover un
aprendizaje críticamente reflexivo
5.7 Realidad y reflexión-en-la-acción
• Esta visión de la reflexión-en-la-acción del profesional se basa en una visión construccionista de la
realidad con la que se enfrenta el profesional; una visión que nos lleva a contemplar al profesional
como constructor de situaciones en la práctica, no sólo en el ejercicio del arte profesional, sino también
en todos los demás modos de competencia profesional...
• En la visión construccionista, nuestras percepciones, apreciaciones y creencias se enraízan en mundos
creados por nosotros que aceptamos como realidad. (SCHÖN: 1987,36.)
• Reflexión-sobre-la-acción
• La reflexión-sobre-la-acción es significativa en el proceso de desarrollo de la reflexión crítica. ¿Qué
significado encierra la expresión "reflexión-sobre-la-acción"? ¿Cómo pueden crearse las condiciones
que permitan la reflexión-sobre-la-acción?
• Evidentemente, una cosa es ser capaz de reflexionar-en-la-acción y otra muy distinta ser capaz de
reflexionar sobre nuestra reflexión-en-la-acción de manera que produzcamos una buena descripción
de la misma, y otra diferente es la capacidad de reflexionar sobre la descripción resultante.

UNIDAD 3 FIPP MAT DIDÁCTICO.pdf

UNIDAD 3 FIPP MAT DIDÁCTICO.pdf

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Similar a UNIDAD 3 FIPP MAT DIDÁCTICO.pdf

Similar a UNIDAD 3 FIPP MAT DIDÁCTICO.pdf (20)

Último

Último (20)

UNIDAD 3 FIPP MAT DIDÁCTICO.pdf