1. FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES
PROGRAMA DE MAESTRÍA DE DIRECCIÓN
TESIS DE MAESTRÍA
Diseño curricular basado en competencias para la reserva de
directivos de la Unidad de Servicios de la Fábrica de Cemento
de Cienfuegos
Autor: Ing. Aniel Ibrahím Ramírez Fumero
Tutor: Dr. Raúl Alpízar Fernández
Cienfuegos, Diciembre 2005
“Año de la Alternativa Bolivariana para las Américas”

2. “Si tus necesidades son para un año, siembra grano; si son para
diez años, planta árboles; si son para cien años, forma hombres”
Proverbio Chino

3. 2/..
A mi esposa y a mi hija, por su perenne esperanza
y energía que me hace vivir.

4. A todos aquellos que de una forma u otra han contribuido a la
materialización de este trabajo
Muchas Gracias.

6. 2/..
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN................................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL.............................................................................. 6
I.1 LA DIRECCIÓN EMPRESARIAL. EL ROL DEL DIRECTIVO Y SU RESERVA............................ 7
I.1.1 La Dirección en Cuba. .................................................................................................... 12
I.2 LA FORMACIÓN DE LOS DIRECTIVOS Y SU RESERVA........................................................ 14
I.3 EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS LABORALES .......................................................... 20
I.3.1 Las diferentes perspectivas conceptuales sobre la competencia laboral. ....................... 27
I.4 EL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS LABORALES. ............................. 29
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO I................................................................................................. 37
CAPÍTULO II. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA.................................................................... 39
ETAPA I. ELABORACIÓN DEL CURRÍCULO DE FORMACIÓN PARA LA RESERVA DE DIRECTIVOS................ 41
II. 1 DIAGNÓSTICO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE LA RESERVA DE DIRECTIVOS. ............................ 42
II. 2 DETERMINACIÓN DE LOS OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS GENERALES DE LA EMPRESA......................... 48
II. 3 DETERMINACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE LA RESERVA DE DIRECTIVOS. .................................... 49
II. 4 ESTRUCTURACIÓN DE LAS COMPETENCIAS POR FAMILIAS............................................................. 51
II.5 EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS........................................................................................... 51
II.6 ORDENAMIENTO DE LAS COMPETENCIAS SEGÚN EL GRADO DE COMPLEJIDAD................................. 52
II.7 DISEÑO DEL CURRÍCULO DE FORMACIÓN...................................................................................... 53
II.8 PLANEACIÓN DIDÁCTICA. ............................................................................................................ 54
ETAPA II. PROCEDIMIENTO PARA LA IMPLANTACIÓN DEL CURRÍCULO DE FORMACIÓN ........................... 63
II.9 PROMOCIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN. .............................................................................. 63
II.10 EJECUCIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN. ............................................................................. 64
II.11 EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN..................................................... 67
II.12 ADMINISTRACIÓN Y CONTROL DE LA IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN..................... 72
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO II................................................................................................ 74
CAPÍTULO III. VALIDACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO. ............................................................. 76
ETAPA I. ELABORACIÓN DEL CURRÍCULO DE FORMACIÓN PARA LA RESERVA DE DIRECTIVOS................ 77
III.1 Diagnóstico del programa de formación de la reserva de directivos...................................... 77
III.2 Determinación de los objetivos y estrategias generales de la empresa............................... 83
III.3 Determinación de las competencias de la reserva de directivos.......................................... 84
III.4 Estructuración de las competencias por familias. ................................................................ 85
III.5 Evaluación de las competencias. ........................................................................................ 87
III. 6 Ordenamiento de las competencias según el grado de complejidad. ................................. 89
III.7 Diseño del currículo de formación. ...................................................................................... 89

7. 3/..
III. 8 Planeación didáctica........................................................................................................... 90
ETAPA II. PROCEDIMIENTO PARA LA IMPLANTACIÓN DEL CURRÍCULO DE FORMACIÓN DE LA RESERVA
DE DIRECTIVOS. ......................................................................................................................... 94
III.9 Promoción del programa de formación................................................................................ 94
III.10 Ejecución del programa de formación. .............................................................................. 95
III.11 Evaluación y seguimiento del programa de formación....................................................... 95
III.12 Administración y control de la implantación del programa de formación.......................... 101
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO III............................................................................................. 102
CONCLUSIONES FINALES............................................................................................................ 104
RECOMENDACIONES.................................................................................................................... 107
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................... 109
ANEXOS ..................................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

9. 2/..
RESUMEN
En el presente trabajo titulado “Diseño curricular basado en Competencias para la Reserva de
Directivos de la Unidad de Servicios de la Fábrica de Cemento de Cienfuegos”, se aborda el
problema científico, el cual se refiere a que en esta empresa no existe un programa de formación
de la reserva de directivos que responda a los retos que tiene ante sí la empresa cubana, y
proporcione los conocimientos, habilidades, destrezas y valores necesarios a dicha reserva, de
forma que favorezca su desempeño efectivo y eficaz.
Se propuso como objetivo general diseñar un currículo de formación por competencias para la
reserva de directivos de la empresa objeto de estudio y un procedimiento para su implantación,
que permita reflejar la integración de las habilidades, conocimientos, destrezas y valores
adquiridos al desempeño eficaz y efectivo de sus funciones.
La propia combinación de enfoques de investigación que se utiliza en el trabajo, propicia la
utilización combinada de métodos empíricos y técnicas de recogida, análisis e interpretación de la
información, entre las cuales están el análisis documental (de resoluciones, normativas,
reglamentos, informes, artículos científicos, tesis doctorales y de maestría), los cuestionarios, las
entrevistas, el trabajo en grupo de discusión, los métodos de trabajo creativo en grupos de
expertos (método Delphi) y los métodos de procesamiento estadístico de datos (a través del
paquete estadístico SPSS).
Con ello se ha logrado elaborar un currículo de formación para la reserva de directivos y un
procedimiento para su implantación en la organización, los cuales contribuirán al desarrollo en
esta reserva de las competencias que demandan los retos actuales a la empresa cubana.

11. INTRODUCCIÓN
El tercer mileno toca a nuestras puertas y nos ofrece la perspectiva de un mundo globalizado, en
el cual los países que quieran sobrevivir, tendrán que luchar duramente para ubicarse en la
competencia. Para esto el camino pasa necesariamente por la preparación y superación de todos
los directivos y sus reservas, para lograr así las competencias que le permitan lograr los niveles
de eficacia, eficiencia y calidad que se impone en el ámbito internacional.
Las empresas con éxito reconocen que, para ser competitivas en el siglo XXI han de invertir en
capital humano. En la economía global actual, la capacidad para contratar, desarrollar y mantener
a trabajadores cualificados resulta esencial para el crecimiento y el desempeño empresarial. El
hecho de garantizar que los trabajadores cuenten hoy en día con las competencias y capacidades
para llevar a cabo su trabajo de un modo eficaz los beneficia a ellos, a las empresas y a la
sociedad en general.
Debido a todas las transformaciones que en el orden económico se han producido en Cuba y en el
exterior y en el marco del proceso Perfeccionamiento Empresarial, uno de los objetivos a
introducir es el enfoque moderno de la capacitación, que posibilite un incremento de la eficiencia
empresarial. Es por ello que la Unidad Básica de Servicios de la fábrica de cemento de
Cienfuegos (en lo adelante UB/Servicios de Cienfuegos) no se ha podido mantener ajena a estas
nuevas exigencias y está obligada a la búsqueda de respuestas rápidas que se deriven de las
necesidades permanentes de adaptación a los cambios del entorno como alternativa clave para
elevar su eficiencia y eficacia, y una de estas alternativas lo es sin dudas la formación del personal
encargado de dirigir este proceso de cambio.
La labor de preparación y superación de los directivos y reservas, es la parte del Sistema de
Cuadros del Estado Cubano, que establece un proceso sistemático y continuo de formación y
desarrollo de estos en todos los niveles, acorde con la Estrategia Nacional para la Superación de
los Cuadros del Estado y el Gobierno1
aprobada por la Comisión Central de Cuadros, a tono con
las normas y principios establecidos por el Gobierno Cubano, los requerimientos, objetivos
actuales y perspectivas de cada cargo de la entidad y de la sociedad en su conjunto.
Para realizar la presente investigación fue necesario revisar estudios anteriores relacionados o
vinculados con el tema, a fin de buscar algún aporte al mismo. A continuación se mencionan los
más relevantes:
1. El redimensionamiento económico que se ha desarrollado en Cuba desde la década del 90
1
Conformada por cinco componentes: la preparación política, la preparación técnica y profesional, la preparación en
técnicas de dirección, la preparación económica y la preparación para la defensa de la Patria.

12. 2/..
y que ha fomentado una cultura de formación en las diferentes empresas del país y en
particular de Cienfuegos.
2. La existencia de personal capacitado y de instituciones y entidades en disposición de
aunar esfuerzos para estos fines.
3. El Perfeccionamiento Empresarial que propicia el desarrollo de Sistemas de Gestión de los
Recursos Humanos encaminados al desarrollo del personal.
4. Las experiencias alcanzadas en la Gestión por Competencias en diferentes entornos, tanto
europeos, orientales como americanos, que propician que puedan ser integradas y
adaptadas a nuestras condiciones.
Ha sido un problema constante en la UB/Servicios de Cienfuegos la no existencia de un
programa racional y coordinado de formación de la reserva de los directivos de la empresa, lo que
se pone de manifiesto a partir de los hechos siguientes:
• Resulta difícil definir las características decisivas en el proceso de formación dicha
reserva, por ejemplo las competencias que debe reunir la misma para ocupar el cargo
directivo.
• La reserva de cuadros recibe capacitación en temas que no contribuyen a elevar su
desempeño en su trabajo, mientras que carece de formación en temas cruciales para el
desempeño exitoso de su funciones.
• Los programas de formación en uso no incluyen requisitos indispensables para el
desarrollo de las competencias indispensables acorde a las características actuales de su
actividad, como es el caso de la negociación y la toma de decisiones.
• La estrategia de formación de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos
enfatiza más en las necesidades de superación técnico profesional y no en su capacidades
de liderazgo, toma de decisiones, visión estratégica, etc. Además, los componentes de la
superación de la reserva de directivos, se desarrollan a través de seminarios, diplomados y
cursos de postgrados que se planifican de manera centralizada.
• No existe un enfoque multitarea en la planificación de la formación de la reserva de
directivo no tiene un, o sea se prepara sólo para el cargo del cual es reserva.

13. 3/..
• Las indicaciones metodológicas, incluidas en el Manual de Procedimiento de Capacitación
de la EAS, para el diseño y elaboración de los planes de formación de los cuadros y sus
reservas no define las competencias a desarrollar en los mismos.
Estos argumentos fundamentan la formulación del siguiente problema científico:
“En la UB/Servicios de Cienfuegos no existe un programa de formación de la reserva de directivos
que responda a los retos que tiene ante sí la empresa cubana, y proporcione los conocimientos,
habilidades, destrezas y valores necesarios a dicha reserva, de forma que favorezca su
desempeño efectivo y eficaz”.
A su vez, las preguntas científicas planteadas son:
1. ¿Cuáles son las referencias teórico-conceptuales que permiten fundamentar el desarrollo
de un currículo de formación basado en competencias para la reserva de directivos,
orientado a enfrentar con éxito los retos a la empresa cubana y a la UB/Servicios de
Cienfuegos en particular?.
2. ¿En qué estado se encuentra la formación y desarrollo de la reserva de directivos en la
UB/Servicios de Cienfuegos?.
3. ¿Cuáles son los principales componentes de un currículo de formación de la reserva de
directivos que contribuya al desarrollo de las competencias que demandan los retos
actuales a la empresa cubana, y a la UB/Servicios de Cienfuegos en particular?
4. ¿Cuáles serían las etapas a llevar a cabo para la implantación del currículo de formación
de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos?
Desde esta posición, las tareas científicas realizadas para alcanzar el objetivo declarado fueron:
1. Estudio del comportamiento histórico de la dirección y sus protagonistas, enmarcado en la
evolución de las empresas en el mundo, ante los retos que ha enfrentado desde sus
orígenes.
2. Sistematización de los conocimientos contenidos en la bibliografía existente acerca de los
conceptos: directivos y su reserva, formación y desarrollo, competencias, formación por
competencias y currículo de formación, para establecer los referentes teóricos de la
investigación.
3. Caracterización de la UB/Servicios de Cienfuegos y su reserva de directivos.
4. Evaluación de la formación de la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos
mediante la aplicación de un modelo de evaluación de programa de formación.

14. 4/..
5. Diseño del currículo para la formación de la reserva de directivos de la UB/Servicios de
Cienfuegos, con enfoque por competencias, sistémico, y con un carácter estratégico y
holístico.
6. Determinación de los principales componentes del currículo de formación y sus
interrelaciones.
7. Diseño del procedimiento para la implantación del currículo de formación de la reserva de
directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos.
Para realizar el presente trabajo, se trazó como objetivo general diseñar un currículo de
formación por competencias para la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos y un
procedimiento para su implantación, que permita reflejar la integración de las habilidades,
conocimientos, destrezas y valores adquiridos al desempeño eficaz y efectivo de sus funciones.
A su vez, los objetivos específicos que se persiguen en la presente investigación fueron los
siguientes:
• Evaluar el estado del arte en la formación por competencias, la determinación de las
necesidades formativas y las competencias de los directivos y su reserva.
• Diagnosticar la situación actual de la formación de la reserva de directivos en la EAS de
Cienfuegos.
• Elaborar un currículo para la formación por competencias de la reserva de directivos,
donde se explique cómo ejecutar cada una de las etapas a través de métodos y técnicas.
• Diseñar un procedimiento para la implantación del currículo de formación de la reserva de
directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos.
La investigación se erige sobre la hipótesis a defender siguiente: un currículo de formación
basado en competencias y un procedimiento para su implantación, contribuirá a que la formación
y desarrollo de la reserva de directivos requerida por la UB/Servicios de Cienfuegos esté en
correspondencia con los retos a la empresa cubana y a esta organización en particular.
Para el cumplimiento de los objetivos propuestos, se estructuró el presente trabajo en tres
capítulos. En el capítulo 1 se hace un análisis histórico lógico del comportamiento de la dirección,
del personal, relacionándolos con la evolución de la empresa en el mundo, en América Latina y en
Cuba, y los retos que ha enfrentado a través de su historia. También se aborda con un carácter
crítico y enriquecedor los conceptos que sirven de fundamento al sistema propuesto donde se

15. 5/..
destacan: formación y desarrollo, competencias, formación por competencias, currículo de
formación, enfoque sistémico, carácter estratégico, carácter holístico, flexibilidad y dinamismo,
participación de todos los implicados, y la cultura del reto y del cambio.
El segundo capítulo de la tesis se explica la metodología que se propone para la realización del
diseño curricular para la reserva de directivos de la UB/Servicios de Cienfuegos, así como el
procedimiento de implantación de este programa de formación. Contiene la evaluación del
programa de formación de la reserva de directivos en la UB/Servicios de Cienfuegos y la
metodología para el desarrollo de un currículo de formación de dicha reserva, tomando como base
la metodología AMOD descrita en el capítulo anterior.
En el capítulo 3 se presentan los resultados obtenidos en la evaluación del programa de
formación de la reserva de directivos en la UB/Servicios de Cienfuegos, que sirven de base para
el diseño del currículo de formación basado en competencias para esta reserva, así como se
proponen opciones que servirán de guía para su implantación.
Además, en el cuerpo del trabajo se registran varias conclusiones y recomendaciones que se
consideran podrían ser útiles para dirección de la entidad en su gestión del desarrollo de su
reserva y contiene además anexos con informaciones e instrumentos utilizados en el desarrollo de
la tesis. Por último aparece registrada una amplia y actualizada bibliografía utilizada en el
desarrollo del mismo.

16. 6/..

17. 7/..
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL.
I.1 LA DIRECCIÓN EMPRESARIAL. EL ROL DEL DIRECTIVO Y SU RESERVA.
El objetivo de este capítulo es sustentar teóricamente la investigación que se desarrolla,
exponiéndose y analizándose aquellas teorías, enfoques teóricos, resultados de investigaciones
precedentes y antecedentes en general, relacionados con el diseño curricular basado en
competencias y su implantación.
En la literatura especializada se reconoce al siglo XX como el período en el cual se sistematizan
los estudios sobre dirección, se intenta precisar su objeto de estudio, sus principios, leyes y
métodos, todo lo cual ha contribuido al desarrollo del conocimiento sobre este amplio tema. Sin
embargo, los problemas vinculados con el desarrollo teórico y la aplicación práctica de los
diferentes postulados enarbolados por las distintas escuelas y enfoques de dirección es un asunto
no resuelto y que en perspectiva se hace cada vez más complejo. Todo ello fue lo que llevó a
Harold Koontz y Cyril O Donell hace más de veinte años a acuñar el término de “selva o jungla”
(46) para reflejar la situación reinante en el ámbito de esta nueva ciencia que se abría paso
lentamente dentro del tupido ramaje de diferentes escuelas, enfoques y concepciones.
Como se señala en la obra citada “Los diversos enfoques, cada uno con sus propios gurús, cada
uno con su propia semántica y cada uno defendiendo con orgullo fiero los conceptos y las técnicas
del enfoque contra ataques o cambios, hacen que la teoría y la ciencia de la administración sea
extremadamente difícil de ser comprendida y utilizada por los practicantes capaces. Si la
continuación de la selva fuera sólo una evidencia de competencia entre pensamiento e
investigación académica, no sería asunto de mucha importancia. Pero cuando retrasa el desarrollo
de una teoría y una ciencia útiles y confunde a los administradores en actividad, el problema
adquiere gravedad”.
A pesar de ello, se pueden definir varios conceptos que son expresión de ese desarrollo que ha
existido en el conocimiento de la administración. Es conveniente destacar que no se puede hacer
un análisis del rol que debe desempeñar la reserva de directivos en una organización sin
vincularlo a las funciones que desempeñan los propios directivos, puesto que el objetivo primordial
de la formación y desarrollo de esta reserva es, cuando menos, prepararla para afrontar los retos
y tareas que los directivos tienen diariamente en su quehacer en las empresas. Es por ello que en
este trabajo de tesis se hace una amplia alusión a los roles de los directivos, como la meta a
lograr en su reserva.

18. 8/..
En el texto de Administración Universitaria del CEPES (21) se señala la siguiente definición de
administración. “La administración es la operación y desarrollo eficaz de los procesos y recursos
disponibles, con el fin de lograr resultados relevantes para la institución y la sociedad”. Esta
definición precisa los componentes de la acción administrativa, a saber: la operación (mantener el
funcionamiento normal) y el desarrollo (lograr niveles cuantitativa y cualitativamente superiores de
funcionamiento), además se explicita que en la acción administrativa están incluidos los recursos
humanos, financieros y materiales que intervienen en los procesos objeto de esta acción,
mediante los cuales se obtienen los resultados esperados. Se expresa además que en la
consecución de estos resultados es necesario tener en cuenta tanto las condiciones internas de la
institución, como las necesidades del entorno. Sin embargo, tampoco hay una definición precisa
de lo que es un “directivo” y ello se debe en primer lugar, a la diversidad de definiciones existentes
sobre este aspecto.
Lawrence Appley (6) entiende que “un directivo es aquel que hace sus cosas por medio de otros”.
Por otro lado, Bittel y Ramsey (13) señalan que “el directivo es una persona que supervisa a uno o
más individuos”. J. A. Stoner (76) indica que “los directivos trabajan con y por medio de personas;
son responsables y deben asumir la responsabilidad de los resultados, equilibrar metas que
rivalizan y establecen prioridades; deben pensar de forma analítica y conceptual; son mediadores;
son político-diplomáticos; son símbolos; tomn decisiones difíciles”.
En nuestro país, la Gaceta Oficial de la República de Cuba (28) define a los directivos como “los
que en las empresas y uniones de empresas de la producción y los servicios u otras
organizaciones económicas estatales, con personalidad jurídica propia; en las unidades
presupuestadas, y en las entidades empleadoras de las inversiones extranjeras, ocupan los
cargos de dirección de mayor responsabilidad, adoptan las decisiones más importantes sobre la
actividad fundamental, la gestión económica o las finanzas, y la utilización de los recursos
materiales y humanos de la entidad o institución que dirigen. Tienen autoridad y ostentan la
representación de la entidad o institución de que se trate”.
Estas definiciones esencialmente toman en consideración que el directivo trabaja con personas.
Esta es una forma sencilla y simple de decirlo, pero entraña muchas aristas que hacen más o
menos compleja la actividad directiva en dependencia de los diferentes contextos administrativos.
De manera particular, entre los indicadores que son expresión de las cualidades identificables en
los directivos y sus reservas se destacan las siguientes:
• El deseo de ser directivo.
• Dotes de comunicación.
• Deseo de trabajar con otras personas.
• Estabilidad emocional.

19. 9/..
• Eficiencia demostrable como líder.
No obstante, cada organización debe determinar en primer lugar las cualidades que deben poseer
los directivos y sus reservas, acorde a la misión, visión, perfil, objetivos, modelo administrativo y
sistema de valores. El tratamiento individualizado a los directivos requiere de mucho tiempo y
esfuerzos, pero realmente resulta útil y efectivo para un cambio de actitud, un cambio conductual
que pueda repercutir en beneficio de su imagen, de las relaciones con sus subordinados, de su
desempeño y por tanto en el cumplimiento de sus funciones dentro de la organización.
Si se entra un poco en el gran concepto de la dirección, si se revisa las teorías sobre este tema,
se puede encontrar que la esencia de la dirección esta en el manejo del recurso humano: en la
motivación, en la comunicación, en la toma de decisiones, en la capacitación, en la promoción, en
la innovación, en los principios de la autoridad y en el enriquecimiento del puesto de trabajo, en el
desarrollo del individuo y en todo aquello que hace radicar el éxito empresarial en el hombre, más
que en la tecnología.
No es posible pretender enmarcar al directivo dentro de unas normas y unos métodos específicos,
que le indiquen la forma y el estilo de dirigir. Se puede afirmar que la dirección, en gran parte, es
un arte; y la forma como el directivo cumple su misión depende de muchas circunstancias
personales o del medio donde se desenvuelve. Por ejemplo, puede depender de su
temperamento, de sus características y cualidades humanas; un directivo con un temperamento
tranquilo y pausado, dirigirá su empresa en forma diferente a como lo haría un individuo de
temperamento fogoso y dinámico. Puede depender también de sus conocimientos y habilidades;
el hecho de tener una formación y capacitación especial, le permite al directivo comprender en
mejor forma la misión de dirigir y mediante sus habilidades muy personales podría dar el enfoque
y la dirección que se acomode mejor a un adecuado desarrollo de su empresa.
La función de dirigir es un proceso que abarca todos los niveles de la organización y es una
actividad especial que se realiza plenamente cuando una persona, habiendo recibido una
determinada autoridad, tiene la responsabilidad de enseñar, de guiar y dirigir las actividades de
otros. La misión consiste en obtener, mediante habilidad, motivación y eficacia, los mejores
resultados en el logro de los objetivos propuestos.
En la literatura sobre administración se destacan dos enfoques para el estudio del rol de los
directivos: un enfoque funcional y otro enfoque por papeles o roles. El primero se centra en
contestar a la interrogante ¿Qué hacen los directivos?, mientras que el segundo se refiere a
¿Cómo lo hacen?.

20. 10/..
El enfoque funcional se identifica con las funciones de la administración: planificar, organizar,
coordinar, dirigir y controlar. Dicho enfoque se relaciona con las habilidades que le permiten a los
directivos dominar los procesos de trabajo y las técnicas para el éxito de estas funciones
(aspectos tecnológicos). Por otro lado, el enfoque de papeles o roles se vincula con el análisis de
las tareas que realizan los directivos en situaciones particulares, el cual se considera como el más
idóneo para los objetivos de la presente investigación.
Respecto a este último enfoque, Henry Mintzberg (58) señala que ”la eficacia del directivo
depende, en gran medida, de saber reconocer cuál es su verdadera labor; es decir, a qué
situación específica responde, para en consecuencia, desempeñar un papel determinado y utilizar
los recursos oportunos”. Dicho autor plantea que el trabajo del directivo se puede describir en
función de diversos “papeles o roles” o “conjunto organizado de comportamientos”, tales como:
papeles interpersonales, papeles informativos y papeles decisorios. Destaca que estos papeles
constituyen un todo integrado, aunque se pueden ver predominio de uno de los roles en
determinados directivos.
El final del siglo XX produjo un cambio significativo en cuanto a las exigencias del trabajo de
dirección y las correspondientes habilidades para enfrentarlo de forma eficaz. La capacidad para
adaptarse al cambio, como uno de los fenómenos más representativos del entorno, fue sin dudas
una de las exigencias básicas del pasado reciente. Este cambio se explica en virtud de que:
• la emergencia de nuevas tecnologías y la velocidad en que éstas aparecen y se
transforman, se han vinculado también con las nuevas exigencias de formación y
desarrollo de recursos humanos, y con la obsolescencia y el cambio en las ocupaciones;
• el surgimiento de nuevos actores en la economía ha determinado que ya no se compite
solo hacia dentro de cualquier país, sino que las economías se encuentran inmersas en
este mundo globalizado e interrelacionado, propiciando la competencia con nuevos actores
y exigiendo a las empresas mayor calidad y productividad, así como el desarrollo de
nuevas estrategias competitivas; y
• el creciente poder de los mercados ha propiciado la falta de sincronización entre el
desarrollo de la economía y el empleo en los países, así como cambios en la demanda con
ciclos más cortos de vida de los productos, lo que exige a las empresas la atención de
nuevas y cambiantes necesidades de los consumidores.
En estas condiciones, el enfoque reactivo de la dirección dio un gigantesco paso de avance con el
triunfo y establecimiento de una concepción proactiva en la gerencia de vanguardia. En estas
nuevas condiciones ante el directivo aparecen exigencias cualitativamente superiores, unido a la
globalización como fenómeno que abarca los más diversos campos y actividades de la vida social
a escala planetaria, la cual incorpora un mayor grado de incertidumbre y complejidad a todos los
procesos.

21. 11/..
Estas tendencias de cambio se observan en todo el mundo, pero particularmente en los países
latinoamericanos coexisten con estrategias económicas, tecnologías y procesos productivos y
organizacionales todavía muy anticuados y, en muchos casos, obsoletos, lo que polariza sus
impactos, limitando la modernización de la región y su plena inserción competitiva en los
mercados globalizados, así como el desarrollo social sostenido e incluyente. Por lo anterior, es
necesario comprender estos cambios, asimilarlos, adaptarlos y aprovechar sus ventajas para
propiciar mejores condiciones de vida y de trabajo, lo que conlleva a la transformación de las
relaciones laborales e impacta en la competencia laboral de los individuos.
En ese sentido, el perfil de los directivos también está cambiando. Hoy en día, ya no es suficiente
que el directivo domine las características específicas de su negocio, sino que tenga capacidad
para trabajar en equipo y cuente con los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias
para desempeñar con calidad diferentes funciones dentro del proceso productivo e, incluso, en
distintos centros de trabajo o diferentes sectores de la actividad económica, así como la
creatividad para resolver problemas y la capacidad para dominar nuevos lenguajes tecnológicos y
de comunicación, entre otras aptitudes que le permitan ser competitivo y desarrollarse en forma
permanente.
La posibilidad de los recursos y la estructura misma de la empresa son factores determinantes en
el estilo de dirección. Las decisiones del directivo siempre estarán afectadas por las posibilidades
de recursos físicos, económicos y humanos; en la medida en que sea fácil adquirirlos, el estilo de
dirección y de oportunidades empresariales será diferente. La organización y estructura de la
empresa permitirá desarrollar un estilo especifico de dirección; las líneas de autoridad
establecidas, la organización y el ambiente harán que la dirección se ejerza en forma diferente de
una empresa a otra. La misma influencia que la empresa tenga en el mercado, y aun en la
comunidad social y empresarial donde se desenvuelve, es un factor determinante de la forma de
dirigir. El directivo que esta envuelto en el mundo de la competencia, que tiene relieve e
importancia ante su sociedad y su comunidad, conducirá sus decisiones de dirección de acuerdo
con la responsabilidad que tiene y le corresponde.
Si se quiere hacer una clasificación de los niveles que abarca la dirección, se debe decir que:
• Le corresponde al directivo tener la visión necesaria para lograr proyectar su empresa. Para
esto deberá tomar las mejores y mas importantes decisiones de ahora y hacer las
predicciones sobre aquellos aspectos mas significativos e importantes del futuro.
• Definir claramente las metas y los resultados esperados, y encaminar al grupo humano a su
consecución; para ello debe establecer objetivos claros, alcanzables con criterios y periodos
definidos, y con los recursos y presupuestos suficientes para conseguirlos.

22. 12/..
• El logro de los resultados, esta directamente relacionado con las condiciones y características
de su recurso humano. La dirección deberá hacer participe de la gestión, a toda la
colectividad empresarial, y con un claro concepto de la autoridad y responsabilidad deberá
delegarle lo necesario, con la supervisión y control que se juzgue conveniente.
• Le corresponde al directivo establecer en su empresa los planes de capacitación y formación
que, de acuerdo con sus limitados recursos económicos, puedan desarrollar las capacidades y
habilidades de los individuos, con miras al desarrollo personal y empresarial.
I.1.1 La Dirección en Cuba.
Las ideas y conceptos de la dirección que provienen de los países desarrollados e
industrializados, están orientados a directivos que manejan grandes recursos financieros, casi sin
limitaciones; que poseen una altísima tecnología en sus métodos y sistemas de trabajo; que están
en condiciones de adquirir el equipo adecuado que requieren y que, sobre todo, cuentan con un
recurso humano calificado, especializado e idóneo, que convierte a la dirección en una dirección
de expertos que tienen todas o casi todas las facilidades para dirigir. Cosa muy diferente es
ejercer la dirección en donde los recursos son limitados y en la mayoría de las veces muy
escasos, donde el impacto del cambio y de los conocimientos científicos producen graves y
profundos conflictos en todos los aspectos de la vida, de la cultural, de la política, de la economía,
de la sociedad, tal y como sucede en los países subdesarrollados y en particular en Cuba.
Cuba es un país de cambios, de grandes transformaciones, con una tecnología acomodada a las
circunstancias, con un grupo directivo y un elemento humano que todavía conservan muchas de
sus sabias tradiciones, que reconocen sus limitaciones, pero también conocen sus grandes
valores y tratan de usarlos, de acomodarlos, de ponerlos al servicio del desarrollo y de la
productividad.
Se pueden enunciar en un interminable paralelo aquellos factores que hacen que nuestra
condición de país en desarrollo, nos diferencie grandemente de aquellos países en donde han
nacido las teorías de la administración científica y que se pueden calificar como desarrollados. A
pesar de todas estas diferencias que nos pueden distanciar de las teorías administrativas, le
corresponde al directivo cubano poner su agudeza, su ingenio y su creatividad al servicio de su
país, de su sociedad y de su empresa; su misión consiste en acomodar con sabiduría todos los
principios y técnicas de la administración científica, al manejo y dirección de sus empresas;
tratando de fijar su atención y encaminar la solución de sus necesidades básicas a través de sus
escasos recursos disponibles. A nuestros líderes les corresponde entonces aportar su
experiencia y sus conocimientos para intentar diseñar, o mejor volver a inventar, todas las

23. 13/..
técnicas y conceptos científicos, para que se acomoden a las condiciones locales, basados en una
tradición histórica, unas costumbres, unas leyes y unos principios éticos y morales.
No se puede desconocer que todos estos conceptos, la mayoría de las veces ya debidamente
comprobados, experimentados y aceptados en la práctica, en las empresas americanas y
europeas, constituyen la fuente innegable de la ciencia administrativa y de la dirección de
empresas. Sin embargo, el papel del directivo cubano, que no cuenta con los recursos
suficientes, consiste en establecer en la dirección de su empresa un proceso continuo de
innovación y de renovación, acomodando a la avalancha de los cambios del mundo sus escasos y
pocos desarrollados recursos.
El directivo cubano ha venido sorteando las naturales dificultades de un proceso que va de
trasformar sus sistemas rudimentarios y artesanales en unos más técnicos y profesionales,
tratando de utilizar dentro de un panorama limitado unos recursos humanos mas calificados y
acomodando sus escasas posibilidades técnicas y financieras al mejor logro de sus objetivos. En
todo este proceso de transformación y desarrollo le ha correspondido al directivo cubano
desempeñar funciones que lo desvían de su verdadera misión de dirigir. En algunos casos se le
ve actuar como investigador y se introduce en los campos de la tecnología y de la ciencia, para
estudiar sobre su producto o hacer experimentos sobre sus procesos; en otras oportunidades,
recopila datos y estadísticas y entonces se le ve actuando como analista. No será raro ver a
algunos directivos organizando el presupuesto o resolviendo fórmulas matemáticas para encontrar
estados financieros; a veces se involucra en los problemas de propaganda y mercadeo o se
enfrasca en problemas de planeación y programación de producción, llegando así a ser un técnico
en presupuesto, en finanzas, en mercados o en producción.
La misión del directivo cubano está directamente relacionada con las cualidades del jefe que
conoce con profundidad su organización y que toma acertadas decisiones sobre los aspectos
vitales de su empresa. Esas determinaciones, esa visión para tomarlas y sus habilidades
naturales deben beneficiar a toda la organización y deben causar un efecto positivo en las vidas y
en el desarrollo de los seres humanos de la cual forman parte.
La preocupación permanente por darle a la empresa mejores y mas avanzados sistemas de
trabajo, tratando de acomodar nuevas técnicas y herramientas son algo que debe motivar a los
dirigentes cubanos. Nuestras pequeñas y medianas empresas se caracterizan todavía por
rudimentarios y obsoletos métodos de trabajo; quedan todavía muchas tradiciones y viejas
fórmulas de nuestros antepasados. Cuba ha entrado en una fase muy importante de desarrollo y
competencia, es necesario, casi obligante, la formación y la promoción de la innovación por parte
de nuestros directivos y de sus reservas.

24. 14/..
Si se revisa la situación de la dirección en Cuba, se concluye que todos los impactos producidos
por los grandes avances tecnológicos y científicos venían llegando en el pasado lentamente y con
algunos atrasos; en las últimas décadas las empresas cubanas se han procurado acomodar más
rápidamente las innovaciones de toda índole y obviamente, han procurado estar en la avanzada
en los aspectos de administración y gerencia. Se deberá afianzar en la dirección, el sistema de
trabajar por objetivos con un enfoque estratégico y de impartir en todos los niveles de la
organización el sentimiento de participación y de compromiso, estableciendo altas metas y
utilizando permanentemente un lenguaje de éxito.
Los directivos cubanos y sus reservas, de forma general conocen bien su papel, solo necesitan
tener la buena voluntad de mejorar sus conocimientos y de aceptar las nuevas técnicas y los
nuevos criterios administrativos para aplicarlos y acomodarlos a sus empresas y así lograr
competir con éxito, crecer con fortaleza y desarrollarse con empuje. Si el directivo cubano acepta
la condición cambiante del mundo y piensa en el futuro de su empresa, proyectándola a corto,
mediano o largo plazo, deberá preocuparse por darle la dinámica y la vitalidad que requiere para
actualizar y acomodarla permanentemente, de tal manera que su forma y su estilo de dirección se
encaminen al desarrollo de su empresa y de sus trabajadores.
I.2 LA FORMACIÓN DE LOS DIRECTIVOS Y SU RESERVA.
La capacitación de los cuadros de dirección y su reserva es un problema de total actualidad y
representa un reclamo de la dirección del Estado cubano a las universidades y escuelas ramales
en cuanto a la superación sistemática de los mismos, a partir de las necesidades que las
condiciones actuales del entorno económico y político en que se desenvuelven nuestras entidades
exigen de ellos. En los últimos años, con las transformaciones estructurales que se han venido
realizando en nuestra economía para dar respuesta a los retos provocados por la desaparición del
campo socialista, la tendencias globalizadoras que se han impuesto en la economía mundial y el
reforzamiento del bloqueo económico de los Estados Unidos contra nuestro país, ha sido un
imperativo, junto con las asociaciones económicas mediante empresas mixtas y la aceptación de
determinados niveles de inversiones extranjeras, la adquisición de un gran número de medios
informáticos de punta, así como sistemas de comunicaciones de avanzada tecnología como
soporte técnico para el uso eficaz de nuestras empresas en contacto con el capital extranjero;
crear las bases para todo un perfeccionamiento empresarial basado en una sólida concepción
estratégica que de respuesta a las demandas del entorno.
La capacitación en dirección a nuestros cuadros y sus reservas ha pasado por diversos
momentos: técnicas de dirección, administración por objetivos, aspectos sociopsicológicos de la
dirección, etc, hasta llegar a la dirección estratégica. Cada día con mayor fuerza se siente por

25. 15/..
parte de los profesores e instructores de directivos empresariales y territoriales la necesidad de
fundamentar los cambios curriculares en los estudios de postgrado y la educación continua de los
directivos y sus reservas, no de forma empírica como se ha realizado tradicionalmente, sino sobre
bases científicas que consideren la integridad del conjunto de factores concurrentes en el entorno
donde se llevan a cabo las acciones del sujeto de dirección.
Las estructuras organizacionales de los territorios, así como las del sistema empresarial están
siendo sometidas a profundos procesos de cambio, en el cual juegan un papel de singular
importancia los directivos asociados a la conducción de ese proceso. Estos cambios que se
producen en todo el sistema de dirección implican que se desarrolle a su vez una profunda
transformación en los elementos que constituyen el sujeto de dirección de este sistema, de
manera que sus conocimientos, habilidades prácticas y convicciones estén en correspondencia
con este proceso de cambio para que sean capaces de asimilarlo y ser además agentes
promotores del mismo. Los cuadros y sus reservas no tienen los conocimientos necesarios para
enfrentar los cambios que la dinámica competitiva y el mercado imponen. Esto exige de ellos
estar incorporados a procesos sistemáticos de capacitación, siendo factores decisivos de esta
gestión.
Por lo tanto, si se elabora un sistema de capacitación de los directivos y sus reservas de manera
que sus componentes (contenidos, formas, métodos, etc.), su composición, estructura y
funciones tengan el necesario grado de integración y vínculos con los requerimientos del cambio y
de la situación que presenta el sujeto de dirección en su interdependencia con el medio, se
logrará un efecto multiplicador de los resultados de las acciones que se promoverán para gestar el
cambio y se disminuirán los conflictos inherentes este proceso.
El diseño y elaboración de un sistema de capacitación para directivos y sus reservas es una
actividad especializada dirigida a lograr la profundización en los conocimientos y desarrollar
capacidades y habilidades para que los mismos cumplan con mayor efectividad sus funciones en
las empresas. Un sistema es un todo con cualidades propias que no la poseen ninguna de las
partes o elementos que lo conforman, existiendo una estrecha relación entre esas partes y entre
ellas y el medio. En un sistema integral de capacitación podemos encontrar ese “todo” con
cualidades intrínsecas que revelan el nexo entre sus componentes; relaciones específicas entre
necesidades de capacitación y los objetivos; entre los objetivos y los programas; entre los
objetivos y los métodos seleccionados; entre los objetivos y las formas organizativas de cada
actividad; entre objetivos, contenido y la forma de evaluación, etc. Se distingue a su vez el
hombre que en este caso es sujeto y objeto de la capacitación.

26. 16/..
Todo proceso de enseñanza aprendizaje es complejo, y trata de incorporar nuevos conocimientos,
hábitos y habilidades a los estudiantes, por lo que se manifiestan contradicciones lógicas entre lo
que se conoce y lo que estás por conocer. En la capacitación a dirigentes y su reserva, este
proceso adquiere una fuerza mayor, pues estas personas poseen vivencias, conocimientos
acumulados, experiencias de trabajo y la propia vida los lleva a actuar dando soluciones en una
amplia gama de problemas a partir de esas vivencias, lo que fortalece su conducta y reafirma su
personalidad y sus criterios. En este sentido, el significado de la práctica como fuente del
conocimiento no puede ser obviado.
Con marcada frecuencia, los cuadros de dirección y sus reservas ofrecen resistencia inicial al
cambio que lleva implícito el proceso de aprendizaje y que pudiera alterar sus criterios
consolidados, sobre todo si se trata de dirigentes con una vasta vida laboral. En este proceso
encuentran dificultades y problemas que lo obligan a tener que profundizar y buscar su solución;
estos problemas deben estar asociados con sus necesidades, lo que permite aceptarlos entonces
como metas y dirigir sus esfuerzos para solucionarlos. Es ahí que la capacitación adquiere un
significado para él. La capacitación a cuadros de dirección y sus reservas es por lo tanto una
enseñanza de tipo problémica que debe posibilitar que el dirigente se enfrente a situaciones que lo
haga ir a la búsqueda de soluciones cada vez más creadoras, lo que es un imperativo que plantea
la vida económica de hoy.
La capacitación presupone concebir el aprendizaje como un proceso que propicie resultados
duraderos, dirigidos a cambios en las actitudes y comportamientos de los cuadros y sus reservas,
para lo cual la enseñanza tiene que enfrentarse a nuevas exigencias. Estas exigencias están
dadas por el desarrollo de las empresas y organizaciones donde trabajan los dirigentes, sujetos a
constantes cambios para el perfeccionamiento de la actividad, lo que pone al dirigente y a su
reserva en el centro de esos cambios y por lo tanto, presupone capacitarlos para el cambio y
abordar ésta como un proceso de cambio en sus actitudes, hábitos y habilidades para enfrentar la
actividad de dirección.
La capacitación de los cuadros de dirección y su reserva debe ser heurística y problémica, es
decir, que más que basarse en exposición de conceptos e ideas, permita al directivo ir
encontrando esos conceptos e ideas; no interesa el aprendizaje memorístico ni enciclopédico
asociado a técnicas concretas, sino el cambio de conducta para, ante un problema, reflexionar,
buscar las experiencias de avanzada en ese campo, buscar información, utilizar el pensamiento
colectivo, seleccionar información, valorar las posible opciones y encontrar la mejor solución. De
ahí que el tratamiento especializado en la enseñanza de dirigentes tiene requerimientos
específicos, entre los que se encuentran (40):

27. 17/..
• Carácter diferenciado: Los programas deben responder a los intereses y necesidades de
los participantes, constituyendo una opción real para la solución de sus problemas de
perfeccionamiento de su actividad de dirección, por lo cual deben elaborarse basados en
un estudio de las necesidades de capacitación. Esto provoca un proceso de
diferenciación de la enseñanza basada en primer lugar en las necesidades de la entidad y
los grupos de dirección a los que pertenece.
• Utilización de enfoques, métodos y formas adecuadas: Mediante estas vías se debe ser
capaz de movilizar las experiencias y vivencias de los cuadros y sus reservas en el
proceso de capacitación; intercambio de experiencias en un proceso de entrenamiento de
hábitos y habilidades, más que de obtención de información. El enfoque y métodos que se
utilicen deben permitir que el dirigente aprenda haciendo; aprenda de sus errores y
aciertos y de los errores y aciertos de los demás. Así se favorece el análisis y comprensión
de los contenidos abordados.
• Carácter práctico: Toda la ejercitación utilizada en la capacitación a directivos y sus
reservas debe estar basada en hechos y situaciones reales, preferiblemente asociados a
su entorno laboral. La práctica no se puede concebir en este caso como un fin en sí
misma, sino como una vía para solucionar y garantizar el objetivo propuesto. De lo que se
trata es de actuar en la esfera de los conocimientos como, y fundamentalmente, en las
habilidades y las actitudes para poner al dirigente en condiciones de trabajar con su
colectivo, de analizarse y desarrollarse. Sin embargo es necesario cuidar que la clase no
se convierta en un anecdotario, centrándose en situaciones específicas; de lo que se trata
es de desarrollar procesos de análisis y valoración de esta para su generalización teórica.
• Trabajo en grupo: La base organizativa y de aprendizaje de los enfoques y métodos que se
utilizan en esta capacitación, se encuentran en el empleo de los métodos y técnicas de
trabajo en grupo, lo cual potencia los resultados, pues con los criterios e ideas de los
participantes y la energía que se desarrolla en el intercambio, se facilita el incremento de
las ideas, tanto lógicas como creativas para la identificación, evaluación y surgimientos de
alternativas de solución a los problemas. Por otro lado, crea una motivación para continuar
utilizándolo en el que hacer diario de la dirección en la entidad.
• Posibilidad constante de retroalimentación: La retroalimentación es la que nos asegura que
los enfoques y métodos utilizados son los más efectivos, dando la posibilidad de una
continua auto valoración que sirva de elemento motivador para el cambio de su modelo de
comportamiento.
• Evaluación permanente: La evaluación en la capacitación a los cuadros y sus reservas
debe producirse con un carácter permanente y sistemático; debe integrarse al sistema con
el objetivo de medir la calidad de la capacitación y la influencia que ejerce en la masa de
dirigentes, así como posibilitar el nexo lógico entre los distintos elementos del sistema y
comparar en cada momento los resultados del proceso con los objetivos propuestos;

28. 18/..
observando que necesidades de aprendizaje han sido satisfechas y cuáles no. En
resumen, su carácter debe ser de diagnóstico y de pronóstico, evaluando los cambios de
comportamiento producidos por un determinado programa de capacitación.
En la capacitación a los directivos y sus reservas rigen una serie de principios derivados de las
propias leyes generales del aprendizaje, en particular de la educación de adultos, y de las
características socio psicológicas que conforman a estas personas cuando desempeñan
actividades de dirección (63):
1. El aprendizaje debe perseguir un objetivo. Este constituye el centro rector del proceso, la
orientación de todas las acciones del profesor; el objetivo no puede ser ajeno a las
necesidades. Los logros parciales que se obtienen deben ser evaluados y constituir la base de
reajuste de los objetivos. Todo aprendizaje es un cambio, por lo que los objetivos deben estar
enfocados al cambio concreto que se desea obtener.
2. Los métodos a utilizar dependen del cambio previsto. Ningún método es bueno ó malo por si
mismo, su efectividad depende de lo que se desea lograr. El aprendizaje es un proceso del
pensamiento, por lo que la capacitación debe propiciar la ejercitación a través de los métodos
que exijan la reflexión y el análisis para que los cuadros y sus reservas arriben a sus propias
conclusiones. El profesor de cuadros dominará los métodos activos de enseñanza utilizará y
adecuará los mismos a las condiciones concretas del contenido y los objetivos.
3. La integración de las experiencias anteriores. Este aspecto debe estar presente en el proceso.
Se aprende con mayor facilidad aquello que está asociado con las necesidades,
conocimientos, valores, actitudes y creencias que poseen los participantes como resultado de
sus experiencias. Es necesario la combinación de los nuevos conocimientos y habilidades con
los adquiridos anteriormente. El profesor en condición de facilitador propiciará el intercambio de
experiencias de los participantes, logrando una plataforma de retroalimentación colectiva en el
contexto de la dinámica del grupo.
4. Se aprende aplicando. Sobre todo en situaciones prácticas que reflejen las condiciones de la
vida real y permitan al directivo y a su reserva evaluar su provecho cuando los aplique en su
actividad laboral.
5. Disminuir la resistencia a aprender. En el proceso de aprendizaje el adulto se enfrenta a
informaciones, hechos y situaciones que niegan determinadas creencias o actitudes que
posee. La personas tienden a seleccionar aquellas que confirman sus creencias y actitudes y
rechazan mediante el olvido ó la deformación aquellas que las niegan. En este sentido es
necesario hacer sentir al participante que sus puntos de vista son respetados y que tiene
derecho a mantenerlos ó cambiarlos, dándole la oportunidad de que aplique con éxito los
nuevos conocimientos para lograr su reforzamiento.
6. La capacitación a dirigentes debe fomentar su independencia. Todo adulto y en especial el
directivo, necesita desarrollar su iniciativa y poseer un alto grado de independencia durante el

29. 19/..
proceso de aprendizaje. Para lograr esto no solo se requieren determinados métodos activos
de enseñanza; es necesario crear un clima de confianza profesor-alumno.
7. Se necesita tiempo para procesar la información. Conocido es que las personas solo pueden
retener y comprender una determinada cantidad de información brindada. En el caso del
adulto esto es importante, pues si bien poseen mayor riqueza de criterios, conocimientos y
experiencias que los más jóvenes, también necesitan más tiempo para efectuar reajustes y
procesar nuevas informaciones. En este sentido es prudente que el profesor considere el nivel
de carga de nuevos contenidos en el tiempo, sin dejar de tomar en consideración que el
proceso exige tesón y esfuerzo.
8. Los procesos de solución de problemas y aprendizaje son únicos e individuales. Las personas
poseen un estilo y procedimientos para enfrentar los problemas y realizar el aprendizaje que no
necesariamente tiene que ser similar al de los demás. Generalmente se poseen determinadas
insuficiencias y errores en el estilo que adoptan, por lo que el proceso de capacitación debe
facilitar la observación de los procedimientos que siguen otros dirigentes (estrategia de
aprendizaje) en este sentido, y así incorporar experiencias positivas que permitan el auto
perfeccionamiento.
9. La evaluación en grupo y la autoevaluación. Brinda a los participantes la oportunidad de
formular los criterios de evaluación y medir sus propios progresos, lo que reafirma su
independencia y aumenta la efectividad del aprendizaje mediante el reconocimiento e
interiorización de los progresos logrados y las dificultades que aún deben resolver.
Por otro lado, la introducción del enfoque de competencia laboral ha significado para la formación
una vía para la actualización y el acercamiento a las necesidades del ambiente empresarial. Una
de las más usuales críticas a los sistemas de formación radica en su alejamiento de las reales y
cambiantes necesidades del trabajo. Este enfoque le impone a la formación el desafío de ser
capaz de superar un papel preponderantemente transmisor de conocimientos y habilidades para
asumir el de generar competencias, capacidades laborales, adaptación al cambio, raciocinio,
comprensión y solución de situaciones complejas; en suma una formación que se oriente a la
generación de competencias.
Cuando la formación se orienta no solo con base en perfiles de competencias previamente
identificados, sino que también organiza procesos de enseñanza/aprendizaje orientados a la
generación de saber, saber hacer y saber ser, y su movilización para enfrentar nuevas
situaciones, entonces se estará ante un proceso de formación basada en competencias.
Es conveniente diferenciar dos conceptos que en general se utilizan indistintamente: formación
profesional y capacitación profesional. La capacitación profesional es definida por la OIT (64)
como “dar un suplemento de conocimientos teóricos y prácticos, a fin de aumentar la versatilidad y

30. 20/..
la movilidad ocupacionales de un trabajador o mejorar su desempeño en el puesto de trabajo, u
obteniendo la competencia adicional requerida para ejercer otra ocupación afín o
reconocidamente complementaria de la que posee”. A la vez, esta propia organización define a la
formación profesional como “las actividades que tienden a proporcionar la capacidad práctica, el
saber y las actitudes necesarias para el trabajo en una ocupación o grupo de ocupaciones en
cualquier rama de la actividad económica”. Esta última definición implica que cualquier medio es
válido si se logran los objetivos del aprendizaje (“adquirir la capacidad”), con lo que es posible
aprender mediante cursos o talleres, pero también mediante la experiencia práctica. Además, la
definición incluye la competencia: conocimientos, metodologías, actitudes, valores, etc. Es por ello
que el autor de esta tesis considera como más adecuado a los objetivos propuestos en la misma
el concepto de formación profesional, puesto que constituye un concepto más abarcador,
integrador y sistémico.
Es frecuente la opinión de que la preparación y superación de los directivos y sus reservas es
solución a los problemas inherentes al funcionamiento organizacional, sobredimensionándose
esta etapa del ciclo de gestión para el aseguramiento del personal, con respecto a otros no menos
importantes como son: la selección, la planificación y organización individual del trabajo, la
evaluación y demás. En este sentido es oportuno señalar que la sistemática superación del
personal directivo y de reserva en todo caso debe estar orientada y contribuir al logro de los
resultados esperados. Por tanto, existe siempre la responsabilidad de la organización de formar y
desarrollar a los mismos. En primer lugar, para que desempeñen las funciones de sus puestos
actuales con la mayor eficacia y eficiencia posible, y en segundo lugar, para prepararlos con vistas
a ocupar puestos de dirección de nivel superior.
I.3 EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS LABORALES
El concepto de competencia empezó a ser utilizado como resultado de las investigaciones de
David McClelland en los años 70, las cuales se enfocaron a identificar las variables que
permitieran explicar el desempeño en el trabajo. De hecho, un primer hallazgo lo constituyó la
demostración de la insuficiencia de los tradicionales tests y pruebas para predecir el éxito en el
desempeño laboral. McClelland logró confeccionar un marco de características que diferenciaban
los distintos niveles de rendimiento de los trabajadores a partir de una serie de entrevistas y
observaciones. La forma en que describió tales factores se centró más en las características y
comportamientos de las personas que desempeñaban los empleos que en las tradicionales
descripciones de tareas y atributos de los puestos de trabajo (74).
En una óptica más centrada en la evolución del trabajo y las condiciones productivas actuales, se
puede fijar la aplicación del concepto de competencia en los mercados de trabajo a partir de las

31. 21/..
transformaciones económicas que se precipitaron en la década de los años 80. Países como
Inglaterra y los Estados Unidos, precursores en la aplicación del enfoque de competencia, lo
vieron como una útil herramienta para mejorar las condiciones de eficiencia, pertinencia y calidad
de la formación. Una primera situación a atacar mediante el modelo fue la inadecuada relación
entre los programas de formación y la realidad de las empresas. Bajo tal diagnóstico se consideró
que el sistema académico valoraba en mayor medida la adquisición de conocimientos que su
aplicación en el trabajo (84). Se requería, entonces, un sistema que reconociera la capacidad de
desempeñarse efectivamente en el trabajo y no solamente los conocimientos adquiridos.
Las aplicaciones del enfoque de competencia laboral en América Latina han estado vinculadas
con el diseño de políticas activas de empleo que insisten en mejorar la transparencia en el
mercado de trabajo y facilitar un mayor y mejor acceso a una capacitación con características de
pertinencia y efectividad. También, y de modo aún más cercano, el enfoque de competencia
laboral se ha venido abriendo paso en el ámbito de la educación. En general, la aplicación del
concepto de competencia abarca a las empresas con sus políticas de gestión de recursos
humanos; a los Ministerios de Educación y Trabajo que persiguen objetivos centrados en políticas
educativas o laborales de orden nacional; y a las instituciones capacitadoras que pretenden
mejorar la calidad y eficiencia de sus programas formativos.
Existen múltiples y variadas definiciones en torno a la competencia laboral. Un concepto
generalmente aceptado la establece como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente
una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de
éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada. A continuación se
establecen varias definiciones sobre competencia laboral.
El Consejo de Normalización de Competencias Laborales (CONOCER) de México (24) define a la
competencia como la “capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de
desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño
efectivo”.
Por otro lado, el INEM de España (43) establece que “las competencias profesionales definen el
ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los
niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al
saber y al saber-hacer”. El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas
para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos,
facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., considerados
necesarios para el pleno desempeño de la ocupación”.

32. 22/..
A su vez, POLFORM, organismo vinculado a la Organización Internacional del Trabajo (OIT) (31)
plantea que “la competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y
útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a
través de la instrucción, sino también –y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia
en situaciones concretas de trabajo”. Este concepto tiene como aspecto esencial aprovechable lo
significativo en los aprendizajes de los individuos para incorporarlo a la formación de la
competencia. Señala la idoneidad no solo como, poseer los componentes de la competencia sino
demostrar resultado, la calificación no lo es todo en el marco laboral. El aspecto esencial de esta
definición es el carácter flexible de la competencia laboral y la realidad de resolver los problemas
que enfrente. Aunque es negativo el no reconocer el componente axiológico de la competencia
laboral porque en el contexto cubano, donde se aspira que el hombre tenga toda la dimensión
humanista para transformar la realidad y transformarse él mismo, es importante, fomentar los
valores que la sociedad socialista demanda en los individuos.
Cabe mencionar que la propia OIT (63) ha definido el concepto de competencia profesional como
“la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer
las calificaciones requeridas para ello”.
Marelli (54) define la competencia como “una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar
un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la organización. Está
conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores
deben demostrar para que la organización alcance sus metas y objetivos”. Y agrega que son:
“capacidades
humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles
de rendimiento exigidos en el trabajo”.
Ibarra (41) la define como “la capacidad productiva de un individuo que se define y mide en
términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos,
habilidades o destrezas en abstracto; es decir, la competencia es la integración entre el saber, el
saber hacer y el saber ser”. Desaulniers (8) la conceptualiza así: “la capacidad para resolver un
problema en una situación dada, lo que significa decir que la medida de ese proceso se basa
fundamentalmente en resultados”.
Bunk (16) establece que “posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos,
destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas
profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno
profesional y en la organización del trabajo”.

33. 23/..
A su vez, Reis (71) la conceptualiza como “la capacidad real del individuo para dominar el
conjunto de tareas que configuran la función en concreto. Los cambios tecnológicos y
organizativos, así como la
modernización de las condiciones de vida en el trabajo, nos obligan a centrarnos más en las
posibilidades del individuo, en su capacidad para movilizar y desarrollar esas posibilidades en
situaciones de trabajo concretas y evolutivas, lo que nos aleja de las descripciones clásicas de
puestos de trabajo”.
En los casos expuestos, los conceptos de competencia se asocian fuertemente dado que la
calificación se considera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un
puesto de trabajo u ocupación.
Richard Boyatzis (15) define la competencia laboral como “una característica subyacente de una
persona la cual puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de su imagen personal o
de su rol social o un cuerpo de conocimientos el cual, el o ella usa”. Esta definición muestra a la
competencia como una mezcla de varias cosas (motivación, rasgos personales, habilidades,
conocimientos, etc.) pero solamente se constata la evidencia de esas cosas en la forma en que la
persona se comporta. Dicho de otro modo, se tiene que ver la persona actuando,
desempeñándose, haciendo, relacionándose y así visualizar su competencia.
Las definiciones de competencias como conjuntos integrados por saberes y/o cualidades están
dando paso a una comprensión del concepto basada más en capacidades movilizadas, lo que nos
lleva a pensar que el trabajo competente conlleva tras de si una compleja mezcla de los atributos,
las tareas y la capacidad desarrollada por la persona para poner en marcha todo ese acervo en su
vida laboral.
Existen otros conceptos dados ya a nivel de país o región. Tal es el caso de la provincia de
Québec, en Canadá, donde se define que “una competencia es el conjunto de comportamientos
socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar
a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea”. También lo es el
concepto establecido por el Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina, el cual plantea
que “las competencias son un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes,
valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones
reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”.
En Australia (16) se concibe a la competencia como “una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una compleja combinación de
atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que
desempeñar en determinadas situaciones”. Este concepto ha sido llamado un enfoque holístico en

34. 24/..
la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones
intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos
permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente.
En el sistema inglés, representado por el National Council for Vocational Qualifications (NCVQ),
más que encontrar una definición de competencia laboral, el concepto se encuentra latente en la
estructura del sistema normalizado. La competencia laboral se identifica en las normas a través de
la definición de elementos de competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de
conseguir), criterios de desempeño (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicación y
los conocimientos requeridos.
La norma francesa (9) sobre terminología de la formación profesional define la competencia
profesional como “la operacionalización, en situación profesional, de capacidades que permiten
ejercer convenientemente una función o una actividad”.
En una reciente publicación del INTECAP de Guatemala (44) se puede encontrar una referencia al
concepto de competencia laboral. En esta definición se concibe la competencia como “el conjunto
de actitudes, destrezas, habilidades y conocimientos requeridos para ejecutar con calidad
determinadas funciones productivas en un ambiente de trabajo”.
En la legislación laboral cubana, en la Resolución No. 21/ 99 del Ministerio del Trabajo y
Seguridad Social (57), se contempla como competencia laboral al “conjunto de conocimientos
teóricos, habilidades, destrezas y aptitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeño
de su ocupación o cargo, en correspondencia con el principio de idoneidad demostrada y los
requerimientos técnicos, productivos y de servicios, así como los de calidad, que se le exigen para
el adecuado desenvolvimiento de sus funciones”. Dado la adecuación y pertinencia de esta
definición, el autor de este trabajo se adhiere a la misma.
Analizando estos diferentes conceptos de competencia laboral, el autor de esta tesis considera
que no existen prácticamente diferencias en la forma como se construye y conceptualiza la
competencia laboral. En todos los casos se acepta la movilización de una serie de recursos de
tipo físico, conductual, cognoscitivo, afectivo, en un contexto laboral y produciendo unos
resultados esperados y pretendidos con anterioridad. Se toma como base la capacidad de lograr
resultados movilizando una serie de conocimientos, habilidades y destrezas además de los
comportamientos y conductas subyacentes en las condiciones de trabajo que permiten lograr tales
resultados.
Al analizar estas definiciones, emergen los diferentes enfoques, así como los elementos comunes
y divergencias. El empleo del término surge como una necesidad objetiva, de acercar el estudio,

35. 25/..
análisis y control de la actividad laboral a los procesos reales, por lo que su principal característica
consiste en partir de los resultados, los objetivos y las funciones de la actividad a desarrollar.
Leonard Mertens.(55) identifica la existencia de tres grandes tendencias en el estudio de las
competencias: el análisis conductista, que no se refiere a la corriente psicológica de esa
denominación, sino al énfasis que se hace al papel de las características del individuo, o sea,
parte del estudio de las personas que desempeñan bien su trabajo, determinando las
características que posibilitan un desempeño exitoso; el enfoque funcional, que tiene un carácter
evidentemente pragmático desde el punto de vista psicológico. En el mismo, como señala Mertens
“ el análisis funcional describe el puesto o la función, compuesto de elementos de competencias
con criterios de evaluación que indican niveles mínimos requeridos” y agrega: ”La competencia es
algo que una persona debe hacer o debería estar en condiciones de hacer” Por último, el análisis
constructivista que señala el carácter emergente de las competencias al tener como base el
proceso de elaboración de las mismas por parte del investigador. Esta clasificación tiene
fundamentalmente una diferenciación de carácter epistemológica y metodológica, en el proceso
de cómo se construyen las competencias. Se puede agregar además a esta clasificación de
Leonard Mertens que en el caso del enfoque que el denomina conductista existe una escisión
entre las concepciones con un enfoque holístico y las marcadamente cognitivista.
Diferentes autores han trabajado en la identificación de los principales tipos de competencias,
Boyatsis, R. (15) realizó un estudio a partir del cual elaboró un modelo genérico de competencias
que explica el desempeño exitoso de la actividad gerencial, compuesto por las competencias
siguientes: competencias de logro y acción, competencias de ayuda y servicio, competencias de
influencia, competencias directivas, competencias de solución de problemas y competencias de
eficacia personal. En esta dirección, Figueiredo, R. (33) formula las principales competencias que
debe poseer un profesional, entre las cuales plantea las siguientes: flexibilidad que permita
adaptarse a un entorno exigente, cada vez más dinámico y cambiante; predisposición para
aprender, estudiar, formularse preguntas, investigar; capacidad de trabajo, de “ensuciarse las
manos”, de automotivación; actitud favorable para “trabajar con otros”, conformar equipos,
relacionarse sin perder su individualidad y potencialidad para liderar, formar y conducir equipos.
Por otra parte Salas, C. (69) clasifica dichas características de la manera siguiente: “del entorno:
necesidades de la población, factores ambientales que facilitan o limitan el logro de su visión y
misión, aspectos legales, recursos disponibles, reconocimiento de las oportunidades de mejora;
personales: visión y misión personal en la empresa, creatividad e imaginación, autoestima,
seguridad y confianza, sólidas bases éticas, liderazgo, trabajo en equipo, disfrutar de su trabajo;
académicas: capacidad conceptual y de abstracción, producción y/o servicio, especialización por

36. 26/..
áreas, nuevos conocimientos y practicas: aptitudes que deberá tener el profesional del siglo XXI
para lograr su cometido: habilidades y destrezas que le permitan poner en práctica las
características adquiridas en los grupos anteriores dentro de ellas incluye: sentido común, buen
humor, distinguir lo correcto de lo incorrecto, empatía, idealizar sin perder contacto con la realidad,
claridad para comunicar sus ideas, espontaneidad, transmitir sinceridad, respeto y confianza”.
Analizando los conceptos anteriormente expuestos, se puede concluir que existen dos polos en la
conceptualización de la competencia laboral. Uno se basa en la desagregación o codificación de
las tareas y actividades desarrolladas que se concentra en la elaboración de fichas descriptivas de
tales tareas. El otro es el extremo generalista que tiende a definir la competencia en una sola
palabra, usualmente asociada a una conducta o comportamiento, tal como “relaciones
interpersonales”, “atención al cliente”, “comunicación efectiva”, etc. Dado el objeto de estudio de
esta investigación, el autor de la misma considera que el segundo caso se adecua más a la
funciones y desempeños que realiza la reserva de directivos en una organización. Además, en las
más recientes investigaciones sobre el tema (82) se reconoce la configuración de una
competencia colectiva; aquella que explica los resultados que logran los equipos de trabajo y los
ambientes proclives a la motivación y la productividad, aspecto éste que también se adviene a
esta reserva, dado que liga la competencia con los objetivos estratégicos de la empresa.
A partir de estos conceptos se puede reconocer que la competencia laboral puede ser establecida,
identificada, medida y, por tanto, evaluada. Del mismo modo, la competencia laboral es
susceptible de ser incluida como objetivo de desarrollo en los programas de formación. Todo ello
resume su extraordinario potencial como herramienta para organizar acciones formativas. En
algunos de los tratamientos conceptuales de la competencia se ha venido distinguiendo el
concepto de “competencias clave”, definidas como aquellas que facilitan el desempeño en una
amplia gama de ocupaciones y por tanto, al no concentrarse en un reducido foco de aplicación,
por ejemplo en un puesto de trabajo, permiten una mayor adaptabilidad y flexibilidad al trabajador
dentro de distintos contextos. Otra de las características de las competencias clave radica en
facilitar al trabajador el tránsito a través de una carrera ocupacional, adaptándose y aprendiendo
constantemente, requisito este indispensable para el desarrollo de los directivos y sus reservas.
En suma, aprovechando las ventajas que le puede brindar el trazado de sistemas de formación a
lo largo de la vida.
De los conceptos presentados, se puede inferir que una competencia está a mayor nivel que
una habilidad, ya que la primera integra un sistema de componentes cognitivo (de habilidades,
conocimientos, procedimientos) motivacional, componente metacognitivo, cualidades, y
comportamientos del individuo para desempeñar con éxito una actividad dada, en una
relación sistémica en la cual estos componentes interactúan mutuamente de manera
coordinada. Cada componente constituye un subsistema del sistema con sus características y

37. 27/..
sus formas de apropiación por las personas. Dicho de otro modo una competencia integra: saber,
saber hacer y saber ser. Además se reconoce las cualidades de la competencia como holística,
dinámica, dialéctica, transferible, medible y propia del individuo.
Una competencia no pertenece a un puesto de trabajo, o a un contexto laboral, sino que
pertenece al individuo. Un aspecto esencial a tener en cuenta es lo motivacional del sujeto en su
contexto laboral. Se necesita un trabajador que esté motivado por su trabajo, que dedique amor a
la profesión como aspecto imprescindible para que sus resultados sean del nivel de calidad
esperado.
Por ello, haciendo una sistematización y generalización teóricas a partir del estudio realizado, el
autor de esta tesis asume como competencia laboral “el sistema de componentes (cognitivos,
motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para la ejecución
eficiente de su actividad laboral con un resultado positivo en tiempo y calidad.”.
I.3.1 Las diferentes perspectivas conceptuales sobre la competencia laboral.
Teniendo en mente que la competencia es una capacidad laboral, medible y demostrable, es
necesario abordar las diferentes perspectivas con las que usualmente se aborda el concepto. Al
efecto se seguirá el enfoque de Gonzci (9) quien plantea tres grandes tendencias en la tipificación
de las competencias. La primera, las concibe como una lista de tareas desempeñadas; la
segunda, como conjunto de atributos personales y la tercera es un enfoque integrado u “holístico”.
La competencia a través de las tareas desempeñadas concibe el desempeño competente como
aquel que se ajusta a un trabajo descrito a partir de una lista de tareas claramente especificadas.
Usualmente las tareas describen acciones concretas y significativas que son desarrolladas por el
trabajador. Una de las críticas más usuales a este enfoque esta fundamentada en que, al fijar su
atención en las tareas una a una, se pierde de vista la concepción global de la ocupación, las
relaciones y la interacción necesarias entre las tareas para lograr el objetivo de la ocupación. Sin
embargo, es un enfoque ampliamente utilizado por la facilidad que representa para la elaboración
de currículos de formación. De hecho se asocia el currículo con cada una de las tareas definidas
las cuales se convierten en objetivos de aprendizaje. Pero claramente es un abordaje
reduccionista que no permite considerar los efectos del trabajo en equipo o los desempeños que
la interacción con los demás, y tampoco contempla los efectos de la toma de decisiones o el juicio
aplicado en la solución de problemas. Resulta evidente que el éxito en la ejecución individual de
tareas no significa que el desempeño como un todo sea competente. El enfoque de competencias
como lista de tareas ha mejorado y ampliado su horizonte de reflexión sobre el trabajo. A este
respecto son notorios los desarrollos propuestos por Mertens (55) y por Norton (63) para facilitar

38. 28/..
ampliaciones a las metodologías de análisis del trabajo, incorporando, además de las listas de
tareas, elementos contextuales de la ocupación y competencias clave muy relacionadas con
atributos para la solución de los problemas emergentes y las distintas situaciones de trabajo.
La competencia en términos de atributos personales se centra en aspectos más característicos de
las personas y de carácter más amplio en cuanto a su aplicación en el trabajo. Los atributos son
definidos usualmente en forma genérica, de modo que permitan su aplicación en diversos
contextos. Normalmente se trata de la definición de atributos subyacentes que ocasionan un
desempeño laboral exitoso. Como ejemplo pueden citarse competencias como “comunicación
efectiva” o “pensamiento crítico” que pueden aplicarse en una amplia gama de contextos de
trabajo. Estas características generales o atributos poseídos por las personas, serían capaces de
explicar su desempeño superior en el trabajo. Al respecto están altamente relacionadas las
investigaciones de McClelland y Spencer (74). Bajo esta perspectiva, la competencia laboral está
definida no solo en el ámbito de lo que la persona sabe hacer y puede hacer, sino también en el
campo de lo que quiere hacer. Estos modelos de competencia suelen especificar cada uno de los
grandes atributos en diferentes graduaciones o niveles para asociarlos al desempeño. Dentro de
ellos se destaca el comportamiento orientado hacia el trabajo bien hecho. De este modo se
procura atenuar lo que, siendo una gran ventaja en su relativamente fácil enunciado general, se
convierte en una desventaja por la falta de especificidad al intentar su aplicación en una situación
concreta de trabajo.
El enfoque integrado (holístico) de competencia resulta de la visión combinada de las dos
aproximaciones anteriores. En efecto, combinar el enfoque de tareas con el enfoque de atributos
personales permite una visión más amplia y “holística” de la competencia. Considera la
complejidad en la mezcla variada de conocimientos, habilidades y destrezas que entran en juego
en el desempeño. Este enfoque pone en común tanto las tareas desempeñadas como los
atributos del individuo que le permiten un desempeño exitoso. También considera el contexto en el
cual se lleva a cabo el trabajo y permite integrar la ética y los valores como parte del concepto de
competencia laboral. En este sentido, la competencia laboral implica la capacidad de movilizar una
serie de atributos para trabajar exitosamente en diferentes contextos y bajo diferentes situaciones
emergentes. Los conocimientos se combinan con las habilidades y con la percepción ética de los
resultados del trabajo en el ambiente, con la capacidad de comunicarse y entender los puntos de
vista de sus colegas y clientes, la habilidad para negociar e intercambiar informaciones, etc. La
competencia, así concebida, valora la capacidad del trabajador para poner en juego su saber
adquirido en la experiencia. De esta forma, se entiende como una interacción dinámica entre
distintos acervos de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes movilizados
según las características del contexto y desempeño en que se encuentre el individuo.

39. 29/..
Concebida de esta forma, la descripción y evaluación de una competencia revisten un mayor
grado de complejidad y del mismo modo en relación con su evaluación. Esta es una de las más
fuertes críticas que se hacen al enfoque “holístico”, propio del modelo de competencias
australiano y del modelo inglés. Además, es un modelo diseñado para un sistema nacional de
certificación de competencias más que para el diseño de programas de formación, lo cual facilita
la evaluación con base en las competencias definidas.
I.4 EL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS LABORALES.
La importancia de diferenciar los currículos tradicionales de los currículos basados en
competencias laborales no radica solamente en hablar de competencias por la forma en que
identificaron los contenidos de los programas. Las competencias implican la intersección de varios
conjuntos de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes necesarios para el desempeño
óptimo en una ocupación o función productiva determinada. Con esta consideración es necesario
entender que un currículo de formación que intente desarrollar competencias en sus participantes,
no puede centrarse en el paradigma tradicional de la educación de aula y taller. Deberá recurrir a
la combinación de diferentes medios de aprendizaje, a la iniciativa y capacidad de búsqueda y
resolución de problemas de los alumnos, y al papel facilitador del instructor. O sea, un currículo de
formación por competencias contendrá una estrategia pedagógica de alta flexibilidad que permita
el aprendizaje individualizado y el avance por módulos.
Por todo esto, un currículo de formación basado en competencias deberá incorporar el desarrollo
de alumnos con una conducta activa ante el aprendizaje, buscando la información relevante,
solucionando problemas planteados, avanzando a su propio ritmo, haciéndose dueños de la
formación y creando una actitud de autonomía en la formación que después se reflejará en un
desempeño competente.
Múltiples son los autores que han investigado la temática curricular, entre los que se encuentran
Tyler (67), Díaz Barriga (30), Álvarez de Zayas (81), Addine (5), García (35), Castañeda (18),
Fraga (34), Ayes (10) y Jiménez Vielsa (47), entre muchos otros. Es necesario definir que
conceptos se asumen de currículo y diseño curricular.
Según García y Addine, “el currículo es un proceso educativo integral con carácter de proceso que
expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le
permite rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen cambios sociales, los
progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la educación de
la personalidad del ciudadano que se aspira a formar”

40. 30/..
A su vez, Lazo y Castaño (53) plantean que “el diseño curricular es el resultado del trabajo que da
respuesta a las exigencias sociales en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto
educativo, que sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular se elabora
a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente entre la teoría curricular y la
práctica“
Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular están los modelos curriculares:
centrado en los objetivos, centrado en la tecnología educativa, de construcción personalizada,
centrado en la globalización, de investigación . acción y modelo desde un enfoque histórico –
cultural. (Carballo, 17)).
Para organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la estructura disciplinar, la
estructura por problemas, la estructura por competencias. Independiente del modo de
implementación del currículo, se debe proporcionar a los alumnos durante el desarrollo del
currículo, la posibilidad de descubrir cuando y por qué es necesario utilizar el procedimiento
específico, ayudarles a reflexionar sobre como adaptar los procedimientos apropiados a nuevas
situaciones y favorecer en ellos, a través de un proceso sistemático y continuo, la autonomía, la
reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje.
En el caso particular del currículo por problemas, comprende el planteamiento de problemas
profesionales que en la medida que se solucionan por los alumnos, se va creando el
conocimiento, desarrollando las habilidades y relaciones. La estructura por problemas genera una
la dinámica de trabajo dentro del proceso que promueve al formando a ir analizando y
valorando durante el enfrentamiento a los diferentes elementos de la situación problémica los
proyectos que dan solución a los problemas planteados. El tiempo del plan de estudio, en este
tipo de estructura, para dar solución a las situaciones problémicas no siempre se precisa de
antemano como en los otros casos, a pesar de ello por la profesionalidad en unos casos y por
elementos organizativos y de experiencias en otros, se suele precisar un tiempo estimado para la
solución de cada problema, esto permite que el formando se pueda mover durante el desarrollo
de los proyectos con mayor o menor ritmo, de acuerdo con sus posibilidades reales y sus
particularidades, por lo que la atención individualizada con talleres y debates en colectivos,
permite una apropiación mejor y mas rápida al exponerse criterios de variantes para la solución
de los problemas profesionales, en muchos casos esta técnica de trabajo grupal participativa,
permite que ideas aisladas fecunden en educandos desmotivados o desorientados, dando luz a
las posibles soluciones.
La estructura curricular por problemas brinda las ventajas siguientes:
• Promueve el movimiento activo del conocimiento, motivando al alumno a construir su

41. 31/..
proceso de aprendizaje en un contexto determinado.
• Da la posibilidad de profundizar en actividades complejas que permiten una mayor
preparación el educando.
• Durante el proceso de solución de las situaciones problémicas concretas, se desarrollan
las posibilidades de identificación y de interrelacionar conceptos, métodos, habilidades,
valores y hábitos inherentes al proceso de aprendizaje de forma independiente y
constructiva.
• Adquiere conciencia del proceso por ser el su constructor, desde un punto de vista
profesional y social.
• Favorece la autonomía de los educandos.
A su vez, un diseño curricular por competencias laborales, el más adecuado al objeto de estudio
de esta tesis, es aquel diseño que se estructura didácticamente respetando lo que un individuo
necesita saber, hacer y ser, según las exigencias de la profesión para la que se está formando,
potenciando su preparación para la vida. Por ello, un diseño curricular por competencias
laborales debe tener en cuenta los siguientes elementos:
• Considerar la perspectiva humanista martiana en la educación intelectual; sociopolítica y
para el trabajo.
• La formación y desarrollo de una cultura general integral.
• Valorar los recursos humanos no solo como un portadores de conocimientos y habilidades,
sino ante todo como seres humanos.
• La integración plena del trabajador en la sociedad.
• Las necesidades y exigencias socioeconómicas del país y las específicas del puesto de
trabajo y de la profesión.
• Desarrollar en la formación más procedimientos y actitudes y potenciar el conocimiento, el
autoconocimiento, el desarrollo de intereses, motivaciones y de recursos personológicos.
• Una mayor integración escuela – entidad productiva – sociedad.
Con un diseño curricular por competencias laborales no se forma un “super-trabajador”, pero sí se
puede formar un persona más integral, mejor preparada para la vida porque en el proceso de
formación por competencias laborales, se demanda que haya una conjugación entre los
conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos, los valores, las cualidades de la
personalidad y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca
como una infalible herramienta de producir y de competir.
En la literatura analizada, se hace referencia a tres metodologías fundamentales para la
elaboración de un currículo de formación profesional basado en competencias.

42. 32/..
La primera de estas metodologías, DACUM o “desarrollo de un currículo” en sus siglas en
inglés, se caracteriza por articular desde su diseño las funciones y tareas desempeñadas por el
trabajador, con la construcción del currículo de formación. Fue uno de los primeros esfuerzos y de
amplia aplicación, de vincular las competencias con la formación. El DACUM se desarrolló
originalmente en Canadá, a fines de la década de los sesenta, con el objetivo de construir una
guía curricular que permitiera el involucramiento de los trabajadores a formar en el programa de
formación y en la definición de los objetivos a alcanzar. La metodología es altamente participativa
desde la definición misma de los contenidos y se orienta a mejorar los resultados en la
organización (62). En los años setenta llegó a Estados Unidos, para desarrollarse con gran fuerza
en la Ohio State University, en el Centro de Educación y Capacitación para el Empleo.
Las premisas del DACUM y que constituyen sus sustentos teóricos son tres:
1. Los trabajadores expertos pueden describir y definir su trabajo de manera más precisa que
cualquier otra persona de la organización.
2. Una manera efectiva de definir una función es describir de forma precisa las tareas que los
trabajadores expertos realizan.
3. Todas las tareas requieren para su ejecución adecuada del uso de determinados
conocimientos, habilidades y destrezas, herramientas y actitudes positivas de la persona.
Si bien esas no son tareas, sí son el medio o los elementos facilitadores que permiten un
desempeño exitoso.
El taller con los trabajadores expertos es el núcleo del procedimiento para formular la carta o
mapa DACUM, que es una matriz de funciones y tareas que el trabajador debe ser capaz de
realizar, complementada con la identificación de los conocimientos y habilidades generales,
importantes para su trabajo, con los comportamientos sociales requeridos (actitud, trato), con el
equipo, los materiales y herramientas que el trabajador utiliza, y con las tendencias y perspectivas
del trabajo para el futuro inmediato. Esta carta es utilizada en una segunda etapa. Para precisar
los contenidos de capacitación, los criterios e instrumentos de evaluación y los recursos didácticos
a utilizar.
Las principales ventajas del DACUM son:
• Se realiza un análisis ocupacional en forma rápida y con costos bajos.
• El análisis está a cargo de grupos de trabajadores y supervisores (entre 5 y 12 ) con
experiencia en la ocupación que se investiga, quienes trabajan con un facilitador que
conoce la metodología.
• El resultado del trabajo de los grupos se traslada a una carta DACUM o mapa DACUM, en
la que constan: la descripción del puesto, las competencias y subcompetencias.

43. 33/..
• Realiza una descripción exhaustiva de las funciones y tareas que se vincula con la
construcción de un programa de formación.
• La metodología es altamente participativa, pues el grupo de trabajadores y supervisores
define los contenidos, identifica los procesos de las tareas, las funciones y los
conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para su desempeño, así como los
equipos, herramientas y materiales necesarios. En lo posible, se deberá incluir las
tendencias y perspectivas del trabajo para el futuro.
• Una vez elaborada la carta o mapa de funciones, se definen los contenidos de
capacitación y de evaluación (criterios e instrumentos), así como la metodología y los
recursos pedagógicos.
A su vez, el DACUM tiene como desventajas las siguientes:
• No elabora normas de desempeño ni estrategias de formación y evaluación.
• Los conocimientos y actitudes se muestran en una lista de requerimientos, con escasas
referencias concretas al trabajo.
• Es un instrumento difícil de convertir en instrumento de aprendizaje.
La segunda metodología analizada en este trabajo, se conoce por sus siglas SCID, derivadas del
inglés y que se traduce como Desarrollo Sistemático de un Currículo Instruccional. El SCID es
una metodología de análisis de tareas que permite identificar y ejecutar programas de formación
acordes con las necesidades. Como el DACUM, implica el análisis de tareas, pero va más allá,
pues operativiza las formas de evaluación y los medios necesarios. O sea, tomando como
referencia el mapa DACUM, se escogen las tareas más importantes o críticas para aplicar el
SCID.
Este procedimiento, como ya se expresó, es similar al DACUM; se selecciona un grupo de
trabajadores expertos y supervisores, quienes colectivamente analizan las tareas paso por paso,
uniformando entre ellos los criterios acerca de la ejecución de las tareas, a partir de un consenso
se va construyendo en cada uno de los componentes del esquema. A diferencia del DACUM, el
SCID es más absorbente en tiempo.
El SCID parte de la concepción de que para la evaluación del trabajador y para la elaboración de
las guías didácticas, es indispensable pero no suficiente, tener formulados los criterios y
evidencias de desempeño. Considera que para garantizar el desempeño observado, deben
cumplirse un conjunto de factores inherentes al contenido de la tarea: conocimientos básicos
necesarios para poder aprender; conocimientos necesarios para el desarrollo de la habilidad; el
cumplimiento de las normas de seguridad en el trabajo; actitudes y comportamientos que
conducen al desempeño destacado del trabajador; decisiones que el trabajador tiene que tomar; la