1. 134 Métodos de t' IlSC IIl lllZll
entendidos como su correcta respuesta a los con tenidos del
programa. Oc esta forma, algu nas bue nas experiencias de e n-
señanza quedan absorbidas u oscurecidas po r las tendencias
6 MÉTODOS PARA
EL ENTRENAMIENTO
de las ru tinas genera les, o red ucidas a acciones puntuales. Es Y EL DESARROLLO
poco probable que la enseñanza se perfeccione si no puede de- DE HABILIDADES
dicarse el tiempo necesario para que los estudiantes se inicien
en el desarro llo de es te tipo de aprend izajes (Eisner, 1998).
OPERATIVAS
l'ero no todos los problemas se deben a estos ambientes
ins tituciona les de enseña nza . O tro desafío se encuentra en la
mente y las prácticas de los mismos profesores. La experien-
cia y las investigaciones muestran que los docentes tienden a
enseñar de la misma forma en que ellos han sido formados,
cuando eran alumnos. Tal vez esto puede ser una explicación
para comprender la continuidad de las prácticas de ense ñan-
za y su reproducción estable a trav és del tiempo.
Más allá de estos desafíos, estos métodos también presentan INTRODUCCIÓN
algunas de udas. No todo lo que hay que transmitir ni todo lo
que hay que enseñar acep ta su tra tam ien to por estos métodos. Lo~ métodos pertenecie ntes a este grupo tienen puntos en
La enseñanza tiene que transmi tir cue rpos de conoci mien tos comun con los presen tados en el capítulo an terior : ambas fa-
sistemáticos y modos de pensamiento propios de determina- milias de mé todos se centran en el aprendizaje en sit uaciones
dos campos de l saber, que no siempre se ada ptan a estos enfo- prácticas. Sin embargo, se diferencian claramente. La intención
q ues. Tampoco es necesario caer en las "modas pedagógicas" ed ucativa de este nuevo gr upo de métodos no es construir y
y cambiar tod o el vestuario. Aun dent ro de la literatura peda- resolver pro blemas o analizar sit uaciones problemáticas como
gógica especializada existe esta tendencia a la polarización en base para el desarrollo del conocimien to. Estos métodos se d i-
el disc urso y en las prop ues tas, en tre lo Ill/evo o lo I/lodemo, y __ rigen al desa rro llo de destrezas, habilidades operativas y al
las prácticas conocncionotce, vistas C0010 algo a aban donar. Por en tre namiento práctico.
el con trario, la enseñanza es una práctica compleja y encierra Ante todo , cabe pregun tarse qu é es una hab ilidad opera ti-
distin tos pro pósitos y necesidades educativas. va. Primero, no debe identificarse un a habilid ad con la repro-
Como balance general, parece más productivo que los pro- ducció n mecánica de secuencia rígida de acciones, y m ucho
fesores rev isen sus sup ues tos y estilos, ana licen críticame n- menos con una rutina fij a o un hábit o. Aunque algu nas accio-
te su cultura do cent e, ap ues ten por ren ovar la ense ña nza y nes qu e forma n parte de un a determinada habilidad opera tiva
formul en sus estra tegias construye ndo propu estas metódicas pueda n (luego de alcanz ar mucha destreza) cons tituirse en un
valiosas. Asimismo, parece necesario qu e los profesores com- hábito, en el desempeño de un a habilidad siempre ín tervie-
binen distintas herramientas metod ológicas apropiadas a los n.e la con.cienci~ y la toma de ? ecision es. Yen su ap rendizaje,
alumnos y los contextos, los prop ósitos ed ucativos y los con- siem pre interviene el pensa mien to.
tenidos. Este cap ítulo pretend e habe r br inda do nu evas her ra- En seg undo término, cabe destaca r que las habi lidades ope-
mientas para es ta co nstrucción activa . rativas no se restringen al ámb ito de l aprendizaje mo triz, sino
que incluyen en disti ntos grados las esferas del conocimiento,

2. 136
Mrtodos de rnseiianza 6 Métodos parael entrenamienío y el desarrollode habilidades operativas 137
ctividad y el intercambio con otros. Enseñar una habili-
la afe educativas ni en su presencia en la bibliografía especializada.
dad implica habilitar para la acción, desarrollando capacidades En las prácticas de enseñanza, la alta valoración de la trans-
prácticas técnicas, sociales, interactivas y de conoci mientos. misión d e con tenidos académ icos o cien tíficos (requerid os
. Muchas de las destrezas y habilid ad es necesa rias para la ac- por los planes de estud ios) tiende a descuidar la tran smisión
ción se ap rend en en la vida diaria, por ejercitación espontánea metód ica de habilidades de acción operativas. El ejercicio de
(msayo y error asistemático) o po r imitación d e lo que hacen otros. estas habilid ad es (necesarias) suele se r exigido por los profe-
Pero muchas otras habilidades requieren de la in tervención de sores de manera implícita, como si los estudiantes tuviesen
la enseñanza metódica. Sin pretender construir una clasifica- que aprenderlas en algún otro lugar. En consecuencia, estas
ción o tipología fija, la variedad de habilidades incluye: "lagunas" en la tra nsmisión metódica de habilidades acaban
reforzando las desigualdades sociales ligadas al or igen y la
Habilidades operativas Ejemplos heren cia cultural de los alu mnos. En otros términos, se requie-
' -'
Habilidades enlas queintervienen Destrezas corporales y motrices (per- re cons iderar qu e muchos alumnos no cue n tan ni han contado
la motricidad y la manipulación de cepción, auto-percepción,movimiento con op ortunidades soc iales para el aprendizaje de mucha s d e
instrumentos ytiemposl. estas habili d ad es.
Manejo de instrumentos y utilización En otras situaciones, las p rácticas de la enseñanza se preocu-
racional (aparatos, equipamientos). pa n por la tran smisión metódi ca de hab ilid ad es, pero muc has
Habilidades en el manejo V el uso Uso de diccionarios, de códigos y veces lo realizan como una forma de adiestramiento mecánico,
de informaciones abrevfaturas, elaboración y utiliza. como si en ellas no interviniese el conocimiento, el análi sis y
ción de ficheros, manajo de datos las reflexiones, y mucho men os, la afectividad.
e Indices, manejo de informa cio- Estas tendencias en las prácticas han sido reforzadas o
nes astadisticas o de resultados acompa ña das por los discursos ped agógicos especializa dos.
de diagnósticos. La enseñanza d e estas habilidad es ha sid o gene ralme n te des-
Manejo da instrumentos informáti- valorizada en buena parte de la literatura, vis ta sólo como u n
cos y recursos de información. problema de adiestramiento o fruto de la enseñanza orientada
Habilidades expresivas a la instrucción , necesaria d e "erradicar". Una de las razones
Orales, de producción escrita o
y comunicativas gráfica. de la baja atención qu e se ha dado a los métodos dirigidos a la
transmisión metódica de habilidades operativas y para la ac-
Uso de recurs os discursivos o re-
ción práctica puede encontrarse en el debate y las antinomias
tóricos para defender o sostener
teóricas en tre las corrientes psicológicas cognitivistas y conduc-
puntos devista o posiciones.
Escu char y negociar con el otro.
tistns, desarrolladas con énfasis desde medi ad os d el siglo xx.
Habilidades para actuar Las corri entes enrolad as en el cognitivismo se centra ron
Toma de decisión en ambientes so- en el d esarrollo intelectua l y la construcción concep tua l, en
operativamente en situaciones ciales e institucionales determina-
determinadas el aprend izaje cientí fico y por d escubrimiento, con baja pre-
dos, en emergencia s o conflictos. sencia de la instru cción por par te de l docente. En el otro polo,
Trabajar en equipo.
las cor rien tes conductua les, pa rticu larmente las conductistas,
se basaron en el adiestramiento de las cond uc tas, con alta
Sin emba rgo, estas en señanzas no aparecen tan explícita- presencia del con trol y el refuerzo. La oposición y el debate
me nte valoradas como otras, en buena pa rte de las prácticas acabaron por polarizar la comprensión de la complejidad de

3. J31{ A1étodo:; de t'Il St'liall Z./l 6 Métodos para('/ ('IItrl'1lamiell to y el desarrollo de ltubí idadcs opcnuiva«
l 139
la ense ñanz a, tanto C0010 las prácticas docentes mi smas en En segundo lugar, mostraron que quienes aprenden una ha-
con textos socia les concretos. bilidad no son reproductores mecánicos y verticales de ~que­
L~ dualidad psicol ógica y filos ófica (mellte-CIIcrl'0) ha tenido 110 que se les enseña. Quienes aprenden ponen en marcha un
repercusiones en I~ división social. De hecho, esta división pa- sistema aulorrcgulado, corrigiendo sus acciones en el curso de
rece haberse insta lado desde aquellos años: las escuelas y las las prácticas, integrando otras experiencias. Gracias a es ta au-
universidades dirigidas al desarrollo cognitivo y conceptual, torregulación y a la comprensión de lo que hacen, pueden in-
y la transmisión de los contenidos de las disciplinas, mientras clusive desarrollar nuevas formas de acción, la inventiva y la
que el entrenamiento en habilidades operativas se concentró creativid ad.
en el área de la capacitación laboral y el adiestramiento indus- Gráficamente:
trial. Aun dentro del campo de las escuelas, también se operó
una nueva división interna, en el marco de un sistema ed uca-
tivo "dual": las pedagogías participativas y cognitivistas para
Habilidadas
práclicas
r-
¡. .
Autoregulación.
ütras
¡-.. Inventiva.
Creativided
los alumnos de estratos sociales más favorecidos y las escue- experiencias
las mejor equipadas, mientras que las pedagogías más directi-
vas y del entrenamiento se desarrollaron para los más pobres,
especialmente en escuelas técnicas o de preparación para el
t I
mercado de trabajo (Neves, 2006; Bowles & Gintis, 1981). En tercer lugar, facilitaron la comprensión de las habilida-
Sin emba rgo, los nuevos desa rrollos concep tuales comen- des no restringidas a las prácticas técnicas, ins trume n tales e
zaron a superar estos hia tos, desde los estudios del cerebro, ind ividuales, sino tarnbjén a I~ interacción con otros (redes
tanto en la ciberné tica como en las neu rociencias. En primer cooperativas). La enseña nza para trabajar con otros desarrolla
lugar, demostraron qu e la gra n mayoría de las hab ilidades las habilidades expresivas, comunicativas y sociales, y pe rmi-
operativas impl ican un ejercicio cognitivo: se hace mejor y se te la coordinación de habilidades en la relación e intcrd epcn-
desa rrollan mejor las habilidades operativas cuando se com- dencia positiva de un grup o.
prende cómo se hace, por qu é se lo hace de determinada for-
ma y p~ ra qu é se lo hace, De acue rdo con ello, la ad quisición
de las habilid ad es supone la comp rensión de I~ es tructu ra de
sopor te de la acción: elabora r la informaci ón y reconocer las
normas y pri ncipios que regul an las pr ácticas,
Gr áficamente podría ex pres~rse de la siguiente manera:
...... Habilidades
prácticas
-
,..... Interección con
otras.
Regulación
social
vautoregulación
~ División V
complementariedad
de tareas
Finalmente, estas nuevas perspectivas y con tribuciones
permiten entender qu e:
• La oposición entre la enseñanza de hab ilidades y la com-
prensión cognitiva es arbitraria.
• El aprendizaje de habilidades conlleva la comprensión de
principios, estrategias, normas y procedimientos.

4. 140 Métodos de mseñanza 6 Métodos parael rntnmam jento y el desarrollo de habilidades operativas 141
• Las habilidades técnicas u operativas no son secuencias en la fase de demostración como en el seguimiento de la
mecánicas ni rígidas; se pueden generar innovaciones ade- ejercitación. Tampoco el seguimiento se convierte en una
cuadas a las situaciones. supervisión, sino en el apoyo de las accio nes y el análisis
• Las habilidades no se restri ngen a la esfera técnica, sino que reflexivo de sus procesos.
incluyen toda una gama de formas de ma nejo y organiza- Con es te ma rco, el método consis te en la enseña nza di-
ción de informaciones, de trabajo en equipos y de habilida- recta de una habilidad práctica a un grupo de estudian-
des situacionales en contextos sociales concretos. tes, poniendo a prueba su comprensión acerca de lo que
• La transmisión de las habilidades puede integrar efectiva- se muestra y lo que se hace con la dirección del docente
mente las dos orientaciones de la enseñanza, con distinto (práctica controlada) y guiándolos en el ejercicio de las ha-
peso, segun sean las intenciones y el ambiente de aprendi- bilidades (práctica guiada).
zaje: la instrucción y la guia para el trabajo activo. _-. La eficacia del mé todo reside en la posibilidad de experi-
mentar las prácticas de la manera más realista pos ible (in-
Los métodos que componen básicamente esta familiason: cluyendo los contextos reales de acción) y ejercitar las por
• La dem ostración y la ejercítación. parte de los estudiantes, apoyando las dudas o preguntas
• Las simulaciones, en sus cuatro variantes: que requieran formular tanto en la comprensión como en el
- escénicas, ejercicio. El resu ltado que se busca es que los alumnos alcan-
con instrumental, cen un grado significativo de independencia y autonomía en
- con simuladores, rr la acción (dominio).
- virtuales. El método ' presenta gran ductilidad, porque puede ser
desarrollado con estudian tes de cua lquier edad, en la en-
Demostración y ejercitaci ón señanza ge nerala en la profesional específica, y se ap lica
a un a varieda d importante de con ten idos: desde las habi -
En términos generales, el método cons iste en la demostra- lidades operativas corporales, manuales y técnicas (con o
ción activa de procedimientos y acciones por parte del pro- sin uso de instrumentos) hasta habilidades comunicativas
fesor y la ejercitación activa por parte de los estudiantes, con (manejo oral o escrito directo), con uso de herramientas
apoyo del profesor, hasta la total autonomía de los estudian- culturales (libros, diccionarios, recursos de información) y
tes en la ejecución de las acciones. de trabajo con otros (división de tareas y complementarie-
La propuesta del método se diferencia del adiestramiento me- dad), por ejemplo:
cánico en procedimientos, utilizado hace muchas décadas en el
"entrenamiento fabril", en el cual los operarios debía n ejecutar • Ejercitar destrezas corporales o manuales.
las órdenes fi elmente, con superv isión y control de eficiencia y • Practicar un deporte o un juego de equipo.
castigos. Por el contrario, éste es un método de enseñanza y no • Utiliza r o reparar instrumen tos o ma teriales.
un a estrategia pa ra acceder o mant ener un empleo. • Realizar un a amplia gama de procedimientos técnicos
Co mo método de enseña nza dirigido a formar un apren- particulares.
dizaje, el proceso no se restringe a la mera ejecución de pro- • Dibujar, construir o desarrollar instrumentos.
cedimien tos, sino que se acompaña en forma permanente • Desarrollar materiales artisticos.
con el análisis y las explicaciones de los principios, conoci- • Elaborar mapas o construir maquetas.
mie ntos o normas que susten tan los procedimientos, tanto • Arma r gráficos, cuadros o índices de información.

5. 1~2 Métodos de ('IJSl'l iallZll
6 Mét tldo~ parael entrenamiento y el desarrollo de IltlvUit!adl'S opalltii/fls 1~3
• Producir textos escritos: con reglas de estructura for-
responde r, inclu yend o el diálogo activo en tre los mismos
mal y elaboración personal. es tud ia n tes.
• Utilizar recursos informáticos, libros o bibliotecas.
. ,La segunda f~se incentiva a los estudiantes a la eje rcita-
• Usar e interpretar datos o diagnósticos con distintos
cie n y la expen men tación, brindándoles distintos niveles
recursos, etcétera.
d.e asistencia a través del proceso. Es importante dar su fi-
• Ejercitar y aprender métodos de trabajo determinados.
cientes oport~n.idades para ejercitar las habilidades qu e se
esperan adquirir y brindar permanente retroalimentación
Algunas habilidades requieren del aprendizaje de pro-
durante el proceso de ejercitación, incluyendo las orien-
cedimientos regulares o estándares, en cuyo caso lo que se
taciones y correcciones necesaria s. Las inv esti gacion es
bu sca es la eficiencia, la precisión y hasta la rapidez en las
~uestran que los docentes más eficaces son los que ret roa-
acciones prácticas hasta alcanzar el dominio. E~ otros .ca-
hmentan en forma continua durante las actividades d e los
sos, las habilidades que se enseñan no son est ándar smo alumnos:
que s u ponen y requieren del desarrollo de la creatividad o • orien tand o las actividades;
Id inventiva personal. En todos los casos, el docente acom- • dando "pis tas";
paila las acciones y transmite los principios y conocimien- • respondiendo las preguntas y ampliand o la información;
tos que sostienen los distintos procedimientos. • formulando preguntas reflexivas, inclu sive en forma in-
Aun en el aprendizaje de habilidades estándares (méto- dividual y personalizada;
dos regulares), los alumnos no reproducen mecánicamente • corrigiendo desvíos o errores;
las acciones, ni todos lo hacen de la misma forma. Cada uno • estimulando las activíddües y posibilidades de aprender.
de ellos desarrolla una regulación activa, comprendiendo Cuanto más se ejercite una habilidad , más se la domina
lo que hace, corrigiendo sus acciones y sus efectos, y auto- y más se promueve la creatividad de los estudiantes sobre
rregulando sus prácticas, al integrar los distintos factores y los procesos. La frecuencia de tiempo (ritmo) es otro aspec-
sus experiencias previas. to a tener en cuenta: períodos breves pero continuados pro-
La enseñanza debe tener en cuenta la complejidad de la ducen mejores resultados que períodos muy distribuidos
habilidad que se busca formar en relación con el nivelo . _ distantes en el tiempo; en especial en la primera etapa
~
las capacidades previas de los alumnos, y el contexto de la de adquisición de una habilidad, en la que se requiere una
enseñanza: sea de educación general o de formación profe- orientación y un apoyo m ás intenso. Luego, la frecuencia
sional o técnica específica. en el tiempo puede desarrollarse en períodos más distan-
La primera fase del método es la demostración, en la ciados, con una guía semi-independiente o independiente,
que se modcliza .Ia práctica apoyándose en los principios a medida que se alcanza un mejor desempeño.
explicativos y en las normas operativas de acción. La de- El ambiente de aprendizaje requiere de distintas condi-
mostración debe estar acompañada de explicaciones del ciones según sea la habilidad a desarrollar, desde materia-
conocimiento implícito en la habilidad, de los porqué de les simples hasta más complejos (campos prácticos, labo-
los procedimientos que se demuestran, apoyando la com- ratorios, modelos, maquetas, instrumentales, bibliotecas y
prensión sobre lo que se hace. Es bueno incluir el diálogo recursos de información, etc.). Pero siempre reclama una
y las preguntas reflexivas para identificar la correcta co~­ comunicación activa, un proceso dinámico y participativo,
prensi ón de los estudiantes o resolver las dudas, aseguran- y el flujo continuo de interacciones entre el docente y los
do se de que todos los alumnos puedan preguntar y puedan alumnos, y de los estudiantes entre sí.

6. Métodos de enseñanza 6 Métodos 1)(1ra el entrenamiento y el desa rrollode habilidades operativas 145
144
La sec uencia met ódi ca básica es: zado mayores posibilidades con el desarrollo de las tecnolo-
gías de enseñanza. .
fasas Actividadas Asimis mo, la simulación es un método gene ral, pero admi-
Apertura Presentación de los propósitos del trabajo y delas ex· te una variedad de alternativas específicas:
y organización pectativasde realización. • Simulaciones escénicas, enfatizando habilidades de interac-
Organización del ambientede aprendizaje y delos ma- ción con otros, comunicativas, de toma de decisiones y ne-
teriales, recursos y herramientas. gociació n; incluyendo el manejo de informaciones y la com-
Demostración Demostración a cargo del profesor o del equipo, expli- prensión de las reglas explícitas e implici tas en situaciones
cando los pasos y procedimientos en los que se desa - determinadas.
rrolla la acción. • Simulaciones con instrumental o con simuladores: enfatizando
Explicación conjunta y progresiva de los principios Y- -. habilidades en el ap rendizaje de métodos de trabajo, pro-
conocimientos que sostienen lo que se hac e, de acuer- ced imientos, uso de instrument os, toma de decisiones y
doconlas capacidades de los alumnos. plan de acción; inclu yendo el manejo de informaciones y
Dialogar e interrogar para verificar la com prensión o la comprensión de los principios, normas y conocimientos
solucionar dificultades. que funda mentan las acciones y la crea tividad personal.
o Simulaciones virtuales, enfatizando habilidades de man ejo
Ejercitació n Organizar y estimular la ejercitación progresiva de los
con práctic a alumnos. de in formacio nes y tecnologías, el uso de símbolos, gráficos
guiada Apoyar, dar pistasy c01"lllgir. y da tos, la comprensió n de problemas; incluyendo la bús-
y controlada Solucionar dudas y ampliar la información, brindando qued a, la organizació n y la integra ción de conocimientos de
nuevos ejemplos prácticos. ma terias o disciplinas en situacio nes prácticas.
Retroalimentar enforma permanente. El amb iente de aprendizaje requiere ser muy activo y par-
Práctica
ticipativ o, desarrollando la coope ración entre los estudiantes.
Guiar la práctica independiente.
El docente dirige la simulación, su organización y sus reglas,
independlenta Estimulación dela práctica y del desarrollo de soluclo-
ofrece estímulos y consejos en la marcha de las actividades. A
nes personales creativas.
lo largo de las simulacio nes, el docente asume cuatro papeles
básicos (joyce & Weil, 2002):
Simulación o Explicar, transmitiendo conocimientos y experiencias, indi-
cando principios y reglas de acción, mostrando y demos-
La simu lación es un método de enseñanza que se propone trando.
acercar a los alumnos a situaciones y elementos similares a la o Arbitrar, resolviendo conflictos, intervinie ndo ante distin-
realidad, pero en forma artificial, a fin de entrenarlos en habi- tos puntos de vista.
lidades prácticas y ope rativas cua ndo las enca ran en el mun- o Tutorar, apoya ndo, corrigiendo, dando pistas, orien tando " .
do real. Aunque las situacio nes y elementos sea n artificiales, o Analizar, apoyando reflexivamente el desarrollo del trabajo
deberán ser lo más próximos posibles a la realid ad práctica. y profundizando en las acciones.
La ense ñanza con simulaciones alcanza un a gran variedad
de posibilid ad es de ap licación, pued e utilizarse con inde pe n- Sillllllacióll esc énica
dencia de la edad de los alumnos y se adapta a un imp ortante La modalidad de simulación escénica cons iste en la organi-
varieda d de contenidos de enseña nza. En part icular, ha alean- zación de un juego de roles o un a d ram atización de una situa-

7. 146 b Métodos para el cnírcuamirn íov el desarrollo de ltubilidades opaatiws 147
ción determinada . Para ello, deberá organizarse el escen ari o y • Simu laciones en s ituación de emergencia o de catástro-
las escenas en forma similar a una situación real, en la cual los fe, de prrmeros auxilios o de accidentes; fortalecen el
a lumnos desempeñarán distintos roles. conocimiento, la toma de decisiones y la comprensión
El propósito educativo es, por un lad o, comprender las de los comportamIentos en las crisis.
situaciones y los roles. Por otro, se espera desarrollar habili- • Juegos ~e competición o de negociación en situaciones
dades en la relaci ón con otros, en distintos procesos de inte- IOstltuc.lOnales formales, utilizando regla s: acuerdos
racción, fortalecer las habilidades en el manej o del len guaje y comercl a ~es, arbit.rajes internacionales, debates par-
de los códigos comunicativos, favorecer capacidades para la larnentarios, relaciones con consumidores o clientes
argumentación, la toma de deci siones y su defensa en situa- merc~do de bienes y bolsa de valores, etc. Implican eÍ
ciones sociales específicas. estud io y la p,:paración previa de la situación y favo-
Esta modalidad requiere de la organización previa d el es- recen las habilidades de negociación, así como la de
cenario y las escenas, así como de la preparación de los "li- obtener ven tajas en el intercambio con otros.
bretos" o líneas argumentales que serán desarrolladas por los • Preparación y desarrollo de una clase, en la cual al-
participantes. Asimismo, requiere acordar y fijar las reglas g unos enseñan y otros desempeñan el papel de alum-
del juego. Esta preparación es previa a la simulación misma, nos. Puede estar acompañada por grabación en video
pero forma parte de ella; es propicia para la comprensión de proyección posterior y debate de la experiencia (mi:
la situación y la búsqueda y el análisis de informaciones y croe nseñ a nza). Estos son ejercicios que facilitan la or -
conocimientos sobre el particular. Los alumnos, organizados gan ización del conocimiento y de las informaciones, y
en grupos, participan y cooperan en esta preparación previa. pueden ser útiles en JI! formación de nuevos docentes.
Aunque el docente indique los conocimientos básicos nece- • Preparación y desarrollo de un juicio oral, con jueces,
sarios para preparar y ejercer los distintos papeles, y aunque tribunal público, testigos, defensores y fiscales, peritos
los alumnos desarrollen la preparación previa, la compren- y acusado.
sión más completa de toda la situación se irá construyendo al • Elaboración de una campaña de propaganda de un
ponerla en acción.
Durante el desarrollo de la simulación y aunque esté orga-
nizado el libreto básico, muchas de las intervenciones pueden
._. producto o de un candidato a elecciones gubernamen-
tales; puede incluir el momento de la votación, a perio-
distas y a diversos actores sociales.
originarse "en el momento", por iniciativa de quienes partici-
pan, siguiendo las reglas del juego, pero tornando decisiones Las simulaciones escénicas desarrollan habilidades perso-
sobre la marcha. nales y para el trabajo en equipo. Según sean las situaciones,
permiten ejercer el liderazgo, la comunicación, la gestión de
Ejemplos de posibles simulaciones escénicas con inten- conflictos, la toma de decisiones operativas y el manejo de he-
ciones de aprendizaje rramientas e instrumentos de conocimiento determinados.
• Simulaciones de entrevistas a expertos en una materia Organizados los alumnos en grupos, todos colaboran, ne-
o a testigos de alguna situación o acontecimiento; ade- gocian y compiten en el juego. Algunos grupos pueden des-
más de la preparación previa, permiten desarrollar la empeñar roles, mientras otros observan. En todos los casos, es
capacidad de observación del comportamiento de los conveniente una puesta en común final y una reflexión sobre
otros, la escucha y la comprensión de códigos comuni- la situación, sobre lo que experimentaron y aprendieron, lle-
cativos. vand o al análisis de situaciones reales sim ila res.

8. 148 Métodos de ellsrñanzn 6 Métodos para el entr~na",irnto y el desarrollo de habilidades operativas 149
Simulación eOIl instrumenta l o con simuladores zan y se auto-corrigen, en un ambiente de intercambio y de
La simulación utili zando instrumental o con simuladores trabajo en equipo, con perm anente retroaliment ación ent re los
son muy útiles y posibilitan el en trenamiento en habilidades. alumnos y entre éstos y los docente s. De esta forma , en las
En algunos casos, permiten aprende r evitando el riesgo de ha- simulaciones se logra:
cerlo en situación real. Al ser simu lada, la situación pued e ser • Transmitir conocimientos.
controlada . • Compartir conocimientos.
La sim ulación con inst rumental o con simulado res facilita la • Crear conocimientos.
adq uisición y el desa rrollo de técnicas desde las más sim ples Con las nuevas tecnología s, las simulaciones han alcan-
hasta las más comp lejas, tomar decisiones y elabora r un plan zado no tables desarrollos, en la formac ión profesional avan-
de acciones. La complejidad de las técnicas y habilidades, así zada. Éstos incluyen simu laciones asis tida s po r robots y sis-
como de las simu laciones, dep ende de la edad y el nivel de __. tem as de información int eractivos (desa rrollo de con sultas
los alumnos y del ámbi to de la en señanza, sea de educación . y respuesta s inm ediatas) duran te el desarrollo del proc eso y
general o de formación profesional. en la toma de decisiones. Esto s sistemas integrales se utili zan
En cualquier caso, la simulación permite simplificar y ope- en aprendizajes y entrenamientos de complejidad creciente.
rar mejor con los materiales y factores intervinient es que si se El profesor pued e ir agregando ma yor complejida d en las
lo hiciese en el mundo real. informaciones para desafiar a los estu diantes a lo largo de la
simulació n y obse rva r el proceso a través de cáma ras (véase
Ejemplos de en señanza con simO'!ación instrumental o www.iavantefundacion.com).
simuladores
• Simulación de d istintos climas, expe rimen tación y Simulaciones v irtuales
control de temperatura, luz y humedad en ambientes El intenso pro ceso de expa nsión del un iverso de inform a-
bióticos (terrarios, herbarios). ción y comunicación a trav és de las nu eva s tecnologías crece
• Cálculos y medi ciones en laboratorios (circuitos eléc- día tras día . Presenta herramient as de na vegación , comuni-
tricos, óptica, qu ímica, ondas electromagné ticas, etcé- cación e intercambio, y la digita lización de los recursos de
tera) . contenidos más variados, entre los que se des tacan distíntas
• Construcción, manejo, mantenimiento y reparación de formas de representaciones de la información.
herramientas, artefactos y pequeñas maqu inarias. Actualmente existe un gran número de sim ulaciones vir-
• Program ación de la dis tribución espacial y los flujos de tua les gratuitas, especialmen te programadas y dísponibles
circulación urbana con maquetas. por Internet (sólo hay que descargar), como ayuda para la en-
• Primero s au xilios, cuid ado y asistencia básica de salud señanza de los profesores en distinta s materias. En tod os los
con maniq uíes e instru mentos. casos, estas simulaciones facilitan el desarrollo de tres propó-
• Man ejar un automóv il, un barco, un av ión o un heli- sitos educativos en simultáneo:
cóptero con simuladores. • Profundi zar la compre nsión de conocimientos (leyes, prin-
• Simu lación de procedimi entos quirúrgicos y manejo cipios, teorías, investigaciones) de manera visual, dinámi -
de instrum ental de cirugía . ca, activa e interesa nte.
• Desarrollar habilidades para resolver problemas prácticos.
En estas simu laciones, los alumnos experimentan y sienten • Promover habilidad es para la búsqueda y el manejo de in-
en form a directa las consecuencias de las acciones que rea li- formaciones, con utilización de herram ientas inform áticas.

9. 150 Mft{)(f()~ de l' IISf' I¡, lIIZ./J
6 Aft'todtl~ para el ('IIIn.'/l(lItliCII1o .'1 el desarrolle JI' habilidades('l'cn1l;V/l5 151
Para la profundización y la co ns u lta de estas herramien- ------------- ---------------------------------- ----------
Fases
tas , se sugiere la navegación en sitios de Internet donde Actividades
Desarrollo Desarrollo de la simulación.
pueden encontrarse distintas simulaciones virtuales. La
en la acción Apoyar, dar pistasy corregir.
siguiente lista no es exhaustiva (~l lector p?~rá indagar
nuevos enlaces), pero orienta la busqueda ini cial : Solucionar dudas y ampliar la información, brindando
http://eduteka.org /instalables.php3 (Ed u teka), inclu- nuevos ejemplos prácticos.
ye simulaciones especialmente pr?gram~das para la. r~­ Retroalimentar en forma permanente.
solución de problemas en Matem ática , Físi ca , Estadisti- tntegración Análisis del proceso y reflexión sobre las habilidades
ca y Astronomía, y varios enlaces de interés (/illks). puestas en práctica.
http://centros5.pntic.mec.es / íes .v ic t o ~ i a. k e n.t/ Rinc o.n- Analizar nuevos ejemplos de la vida real relacionados
C/ Sim ulaci/ Sim u laci. h tm l, incluye sim ulaciones vir- con la experiencia realizada .
tuales en distintos temas científicos.
http:/ /www.notibancos.com /simulaciones.asp . desa- Desafíos y deudas pendientes en las prácticas
rrolla simulaciones virtuales en temáticas financieras y de enseñanza para el desarrollo de habilidades
bancarias. operativas
http:/ / www.ecourban .org /profesores /didactica /si-
mulaciones/index.php, incluye simulaciones virtuales
El desarrollo de habilidades operativas para la acción tiene
en problemáticas relativas a la ecología y la sociedad .
una significativa importancia para la vida presente y futura
http://mil.ocw.universia.net / 8.02 / f02 / sim ula tions / de los estudiantes, cualquréra sea la edad y el nivel educati-
indcx.html, con simulaciones del Proyecto Teal sobre vo, sea en la educación general o en la formación profesional.
electricidad y magnetísmo. Toda la vida cotidiana requiere de habilidades para actuar en
Cualquiera sea la modalidad adoptada en el método situaciones y en distintos contextos, para actuar con otros, para
de s imulaciones (escénicas, con instrumentos o simu la- sostener los propios puntos de vista, para manejar herramien-
dores, con recursos virtuales), la secuencia básica de en- tas técnicas y culturales, e intervenir en contextos prácticos,
señanza es: .J.qmando decisiones y actuando con iniciativa e inventiva.
Sin embargo, las prácticas de enseñanza tienen aún deudas
Fases Actividades pendientes en esta materia. La primera, y tal vez la más sus-
Apertura Presentación de los propósitos del trabajo. tantiva, se expresa en la necesidad de superar las perspectivas
Explicación conjunta de los principiosy conocimientos dualistas que separan la enseñanza de las habilidades operati-
que sostienen la simulación. de acuerdo con las capa- vas y el desarrollo de conocimientos. Muchos de estos supues-
cidades de los alumnos. tos se muestran en la organización de la enseñanza en "clases
Orientación sobre las reglas de juegoa seguir. teóricas" (centradas en la exposición del profesor) y los "traba-
Puesta Organización delambiente deaprendizaje y delosmateria- jos prácticos" (dirigidos a la aplicación de tareas de "papel y
en marcha les. recursos y herramientas. lápiz " indicadas en las teóricas). Otros se expresan en la ense-
Distribución detareas y organización depequeños grupos. ñanza de habilidades prácticas como formas de adiestramiento
Dialogar e interrogar para verificarla comprensión, o solu- mecánico en procedimientos a reproducir fielmente.
cionar dificultades. Por el contrario, los estudios especializados y las prácticas
------------- -------------------------------------------- muestran que el aprendizaje de habilidades operativas no

10. 152 Métodos de enselia/tza
sólo son necesarios para la vida sino qu e impli can el desarro- MÉTODOS
llo y la comprensión de l conocimiento en situaciones prácti -
cas. Tambi én mu estran qu e los estud iantes no son ejecutores
7 PARA EL DESARROLLO
mecánicos de las habilidades, sino que au torregulan sus ac- PERSONAL
ciones y las integ ran a su rep ertorio de expe riencias anteriores
interactu and o con otros. Las relaciones entre conocimiento y
prácticas, el compa rtir conocimientos y producirlos con crea-
tivid ad e inventiva, están aseg urados en estos procesos. Asi-
mismo, es imp ortante enfa tizar el desarrollo de habilid ades
específicas, en part icular las relativas a la com unicación y el
uso de inform aciones para los alumnos de origen sociocultu-c .c.;
ra! más desfavorecido, brindand o opo rtunidades sistemá ticas
de aprendizaje.
INTRODUCCIÓN
-, La actividad de maest ros y profesores es tá mu chas ve-
ces centra d a en la tra ns mis ión de conoci mientos y el cum-
plimiento de los req uer imientos del pl an de es tu di os. Sin
emba rgo, no dejan de preocupar se por cuestiones relativas
al desar rollo personal de los alumnos. Por su lad o, los es-
tud iantes enfrentan d iver sos miedos y desafíos persona les
que a fectan su prop io desarrollo . Algunos, son derivados
de las propias lógicas d el sistema esco lar, como el temor al
fracaso en los estudios y las amenazas a las pé rdidas que
ello represen ta. Otros, so n resultado de la presión y las ex-
pec tativas socia les, la mirada de los otros, inclu yendo a su
propio grupo de pares, como tamb ién de las problemáticas
de l entorno socia l.
El desarrollo persona l es un proceso de larga du ración que
invo lucra la construcción de la imagen de sí mismo, el manejo
emocional, la propia seg ur idad en relación con otros, la au to-
confianza en las potencialidad es y posibilidad es de cada un o,
hasta la elabo ración de un p royecto pe rsona l en relación con
el mundo. Es un proceso complejo y mu chas veces mu y difícil
pero necesario, pues nadie ap rende ni se desarrolla si no pro-
cesa este crecimiento pe rsona l.