Reseña sobre la evaluación educativa

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. Énfasis en Ciencias Exactas, Naturales y del Lenguaje.
Enfoque pedagógico: “Aprendizaje situado”
Resolución N° 16103 de 30 de septiembre de 2015 del Ministerio de Educación Nacional
Acuerdo N° 11 - 4 de septiembre de 2015 - de la Universidad de Cartagena
Código del Programa N° 195
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MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. ÉNFASIS EN CIENCIAS EXACTAS, NATURALES Y DEL
LENGUAJE.
MÓDULO
EVALUACIÓN
DOCENTE
DR. FABIO JURADO VALENCIA
MAESTRANTE
MUNICIPIO DE SAN JUAN NEPOMUCENO
PEDRO JOSÉ MEJÍA ARDILA NORMAL MONTES DE MARÍA
San Juan Nepomuceno, Bolívar.
17 Marzo de 2017

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SOBRE EL SISTEMA INSTITUCIONAL DE LA EVALUACIÓN, EN LA EDUCACIÓN
BÁSICA Y MEDIA EN COLOMBIA, A PROPÓSITO DEL DECRETO 12901
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. MAESTRÍA EN EDUCACIÓN.
Los autores presentan con un lenguaje sencillo un escrito breve y ágil. Inicialmente se aborda la
pregunta sobre qué es evaluar; posteriormente se muestra la relación entre evaluación y
autoevaluación; luego se reconstruyen los tres momentos de la legislación de la evaluación en
el país: El Decreto 860 (1994), el Decreto 230 (2002) y de éste al decreto 1290 (2009).
Finalmente se introducen puntos de vista frente al decreto 1290 (2009) y se invita a considerar
algunos aspectos fundamentales para su desarrollo.
El texto aborda diferentes conceptos del término “evaluación”, en cual es polisémico y esto
puede explicarse porque es una palabra que se resignifica permanentemente, según sean los
contextos y las diversas posiciones ideológicas de los miembros de una comunidad. La
significación y las representaciones que sobre la evaluación asume cada comunidad se
reproducen en la práctica a través de comportamientos y tensiones que se pueden identificar
como hábitos. Algunos consideran el proceso de evaluación como un ejercicio de control, de
jerarquización y de normalización. Otros consideran que la evaluación es una herramienta de
reflexión política con los estudiantes y una acción humana cobra sentido en un contexto social,
es decir, el desempeño académico de un estudiante no es un desempeño meramente individual,
es un acontecimiento social, que presupone necesariamente una actitud hacia la autoevaluación.
Además se agrega que para definir la evaluación, en el contexto de la escuela es necesario
enlazarla con la pedagogía y con el currículo, porque la visión sobre una, determina a las otras y
es esperable una relación coherente entre estas tres dimensiones que arropan a la escuela como
dispositivo social. La evaluación implica una defensa del acto de evaluar como rescate de lo
humano, en tanto reivindicación de las facultades comunicativas y de pensamiento que
caracterizan a los seres humanos como productores de cultura, tal escenario implica el
reconocimiento de las diferencias donde no todos aprenden con el mismo ritmo. En esta parte
se afirma que en escenarios como el actual, se requiere de la elaboración de propuestas para
desarrollar transformaciones de fondo en la escuela, desde la pregunta por la evaluación, su
sentido y su impacto: es la evaluación como autoevaluación y, en consecuencia, como proceso.
Seguidamente el texto aborda el Decreto 1860 (1994) donde la evaluación se caracteriza como
“continua, integral, cualitativa y se persigue expresarla en informes descriptivos”. Este Decreto
resalta la importancia de los proyectos pedagógicos, como una estrategia para la evaluación

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integral y para la transversalidad curricular, sugiriendo el vínculo entre el currículo y las
necesidades de la comunidad. “Mediante el uso de pruebas de comprensión, análisis, discusión
crítica y, en general, de apropiación de conceptos. Asimismo en este decreto se recomienda
utilizar los resultados de las evaluaciones como formas de retroalimentación con “actividades
grupales o individuales (…) para superar las fallas o limitaciones en la consecución de los
logros por parte de los alumnos”.
El artículo 36 define el proyecto pedagógico como “una actividad dentro del plan de estudios
que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos,
seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico
del alumno”. Respecto a los “medios para la evaluación” el decreto 1860 proporciona señales
para lograr la evaluación integral: “Mediante el uso de pruebas de comprensión, análisis,
discusión crítica y, en general, de apropiación de conceptos.
Continúa señalando el texto que en el decreto 230 del 2002 se establece una ruptura con la
visión horizontal de la evaluación, ya insinuada en el 1860 y descontento se concentró en la
promoción automática (ya consignada en el 1860) y en el porcentaje máximo de repitencia (el 5
%) que cada institución debía considerar en el momento de promover a los estudiantes de un
grado a otro. Establece la escala de Excelente, Sobresaliente, Aceptable, Deficiente e
Insuficiente, cuando con el Decreto 1860 se tenía una escala más sencilla: Excelente, Bien,
Insuficiente. En general, en los decretos 1860 y 230, subyace la preocupación por el problema
de la cobertura, la repitencia y la calidad.
El decreto 1290 del 2009 define la evaluación como un proceso que permite cualificar el
desempeño integral del estudiante, desde la autonomía institucional y en el marco de la
flexibilidad, el núcleo central de este decreto está en lo que se denomina como la autonomía
institucional y su relación con la evaluación. Se busca que la evaluación se dirija hacia el
mejoramiento de la institución y hacia su PEI desde una perspectiva holística, delegando en las
instituciones educativas la constitución de los sistemas institucionales de evaluación en el
marco de la autonomía y de los proyectos educativos institucionales. Este decreto asume la
evaluación como un pretexto para pensar la escuela desde el concepto mismo de Comunidad
Educativa, donde todos los actores hacen parte del proceso. Este decreto implementa el sistema
institucional de evaluación como el proceso regulativo acordado por los miembros de la
comunidad educativa, en la perspectiva de valorar los aprendizajes de los estudiantes y valorar
las acciones internas de la institución educativa; esta valoración incluye, si es el caso, los
aspectos todavía ausentes en los aprendizajes de los estudiantes y en el desarrollo del Proyecto
Educativo Institucional. Anota el texto que es necesario enriquecer el enfoque del 1290 de

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manera creativa, asumiendo la evaluación en forma más amplia, en la perspectiva de construir
desde la escuela los principios fundamentales de la ciudadanía.
Finalmente el texto termina resaltando la forma de evaluar en diferentes países de
Latinoamérica y hace énfasis en los procesos de legitimidad de la evaluación en cada
institución educativa dando gran importancia mantener en Colombia las comisiones de
evaluación y de promoción, expresadas en el decreto 230 y en el 1860.

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¿QUÉ HA SUCEDIDO CON LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
EN AMÉRICA LATINA?
Lecciones de la última década de experiencia
Guillermo Ferrer y Ariel Fiszbein
En este texto se abordan diferentes factores que caracterizan a los institutos de las unidades de
evaluación de los países latinoamericanos, entre ellos mencionan: la “sensibilidad” de las
organizaciones de evaluación a la interferencia política en el manejo de los resultados de la
evaluación, la incidencia de los sindicatos docentes quienes se han opuesto y criticado los
procesos evaluativos porque se hacen para cuestionar de forma negativa la labor docente y no
se toman medidas en los referente a la cualificación y profesionalización de la docencia; este es
otro actor político importante y detractor histórico de las evaluaciones estandarizadas según el
documento. También agrega el documento que los institutos de evaluación tienen autonomía
administrativa y estabilidad presupuestaria para contratar grupos de profesionales aptos para
trabajar en puestos altamente especializados, pero el personal es bastante reducido en todos
estos países. Algunos profesionales idóneos generalmente provienen de los campos de la
psicología, la sociología, la estadística y la economía (rara vez son especialistas en educación
con formación pedagógica fuerte). También afirman como a los organismos encargados de
dirigir el sistema de evaluación cada día se le agregan más responsabilidades, en el caso del
ICFES, quien ofrece servicios de evaluación, recaudar ingresos, y como resultado de las
reformas introducidas en 2009, retener excedentes para ser reinvertidos en mejoras técnicas y
desarrollo de programas, en fin todos los Institutos han continuado funcionando durante la
última década, y su autonomía y responsabilidades se han ampliado y fortalecido, ya sea por la
práctica misma o a través de nuevas disposiciones legales.
El articula señala como (los exámenes) como SABER 11 en Colombia y ENEM en Brasil
tienen consecuencias para el acceso de los estudiantes a la educación superior, porque siempre
se administran de acuerdo con un calendario riguroso y donde los resultados tienden a excluir a
las personas que no alcanzan los resultados esperados. Estas pruebas están destinadas a
proporcionar información sobre la calidad de los aprendizajes, siempre presentan escalas de

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logro, divididas en niveles de desempeño, mostrando no sólo el porcentaje de estudiantes en
cada segmento, sino también una descripción sustancial de lo que los estudiantes saben y
pueden hacer en cada nivel de la escala. También precisa sobre como las evaluaciones censales,
que al ser tan “delgadas”, no permiten hacer un análisis riguroso y útil de los factores asociados
al aprendizaje, como lo son las características de la escuela, el capital cultural de los estudiantes
y de las familias o las metodologías de enseñanza. El documento también agrega que el estado
saca muy pocos espacios con los docentes para analizar de manera constructiva los resultados
de la evaluación que son aprovechados por los medios de comunicación masiva para hacer una
publicidad negativa de la docencia. También tocan el tema de la difusión de los datos que se
pueden observar en la manera en la cual las Unidades de Evaluación hacen pública la
información a través de sus sitios web, donde en muchas plataformas no es tan fácil para
personas con poca formación profesional interpretar los resultados estadísticos presentados.
El texto precisa como se han establecido incentivos en los países latinoamericanos para las
instituciones que logren resultados significativos en las pruebas de evaluación, aunque, aún está
por analizar si estos incentivos tienen o tendrán un impacto positivo sobre los aprendizajes de
los alumnos. Afirma que un número creciente de países de la región ha decidido participar en
las pruebas internacionales PISA y otras para medir la calidad de la educación, considerando
que es importante y necesario compararse tanto con sus “pares” regionales múltiples
oportunidades para el intercambio técnico y para la adquisición de conocimiento de
metodologías de medición cada vez más complejas y por las múltiples oportunidades para el
intercambio técnico y para la adquisición de conocimiento de metodologías de medición,
además por las reflexiones que se dan en el campo educativo y las exigencias socioeconómicas
que implican a los países participantes. Cabe agregar que las pruebas PISA son lideradas por La
OCDE (Organización para la cooperación y el desarrollo económico) que es una organización
conformadas por países con economías ricas y poderosas.
Inicialmente, se recibían los resultados comparativos internacionales PISA con gran
expectativa, sobre todo con un interés por publicar noticias negativas, demonizar a los sistemas

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educativos a través de los titulares, los cuales se enfocaban únicamente en rankings, y nunca en
un tratamiento más profundo de las causas o de la complejidad que implica un mejoramiento de
las condiciones educativas. Se agregan también como los participantes de estas pruebas le
atribuye al hecho de que los maestros se beneficiarían con bonificaciones salariales si sus
estudiantes obtuviesen un buen desempeño en el examen, y que el examen es utilizado a
menudo por los medios de comunicación para hacer rankings de escuelas.
Para concluir se puede afirmar que a pesar de la sub-utilización real o supuesta de los datos, se
observa cómo el marco de evaluación, los constructos y la estructura de PISA han influido
poderosamente los modelos y los contenidos de las evaluaciones nacionales de América Latina.
Simultáneamente, también han influido en el diseño curricular, tanto en su contenido como en
su estructura. Ésta es quizás una conclusión ambiciosa que se desprende de evidencia
insuficiente en el contexto de este informe.

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