LIBRO INTERACCIÓN AL AULA

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EL AULA COMO ESPACIO DE COMUNICACIÓN
Rol Docente, Razones y Acciones
Un Modelo de Constructivismo Dialógico
ROGELIO ALEGRIA HERRERA
MARIA JESUS SARAVIA SAN MARTIN
OSCAR GAJARDO SARAVIA
EDUARDO PINTO MUÑOZ

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© TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS
Rogelio Alegría Herrera
María Jesús Saravia San Martín
Oscar Gajardo Saravia
Eduardo Pinto Muñoz
© 2014
I.S.B.N: 978-956-8920-19-7
Editorial e impresora Al Aire Libro
Diseño de Portada: Patricio Guerrero
Corrección de textos: Egor Mardones
Maquetación: Claudio Ramírez
alairelibro.blogspot.com
Vicente Palacios 2893
Pasaje Pablo Neruda S-10
Tomé – Chile.

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A la memoria de Hugo Zemelman Merino

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INTRODUCCIÓN
Este texto pertenece al proyecto del FONDO DE DESARROLLO DE
LA DOCENCIA 2013, en la línea estratégica de innovación docente y
en la modalidad de implementación “Elaboración de material de apoyo y/
o recursos didácticos propios de la disciplina”.1
Se inserta dentro de una
iniciativa del PFP “Programa de Formación Pedagógica” de la
Universidad del Desarrollo de la sede Concepción, perteneciente a la
Facultad de Educación, que impulsa un desarrollo de la innovación a
través de la reflexión continua de las prácticas, que permitan elevar los
estándares en la formación de los docentes actualmente en el país.2
Esta iniciativa involucra el trabajo tanto del docente que propone el
proyecto, como de estudiantes del programa PFP. En este esfuerzo se
desea profundizar en las competencias propias del trabajo docente al igual
que en la profundización de algunos sellos de la formación UDD, a saber:
Emprendimiento, Responsabilidad Pública y Ética.
El Emprendimiento se aplica en la medida que se asocia en una relación
directa a la investigación en aula, esta herramienta permite detectar
necesidades en el espacio educativo. Principio, que bajo un procedimiento
de observación, diagnóstico de necesidades y propuesta de intervención.
Aporta a una formación del profesional de educación, que no se agota en
una metodología de trabajo específica, sino que cuenta con una
herramienta que proyecta un crecimiento en espiral de su desarrollo como
docente.
1
"El nombre del proyecto es “SISTEMATIZACIÓN Y REFLEXIÓN DE LAS PRÁCTICAS
DE ESTUDIANTES EN EL AULA. PFP 2012”, aprobado en enero de 2013 y su ejecución
comienza en mayo del presente año, estableciendo un trabajo directo con estudiantes en
la elaboración del análisis y publicación presente. Esta es una iniciativa de la UDD que
busca realizar innovación en el ámbito del desarrollo docente en el contexto de cada
situación educativa. Entregando la oportunidad de investigar y desarrollar reflexión en
función de las propias prácticas."
2
El PFP de la ciudad de Concepción se encuentra coordinado por Raquel Rebolledo R,
quien lidera la estrategia de trabajo de reflexión docente, la cual permite en distintas
instancias desarrollar procesos de análisis y toma de decisiones en torno a las gestiones
docentes. Estableciendo así una cultura gestión a través de la co-evaluación y
autoevaluación permanente como una herramienta de mejoramiento continuo.

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La Responsabilidad Pública se entiende como principio y a la vez
consecuencia de la innovación, en el sentido de un profesional de la
educación que busca la calidad en su desempeño y, en consecuencia, en
los aprendizajes de sus estudiantes. No se puede comprender este
principio desde el punto de vista metodológico sin el dominio de
competencias investigativas en aula -en el caso de los docentes-, por cierto
este requerimiento se encuentra inscrito en el carácter de licenciado que es
necesario para optar al título profesional de profesor. El desafío es el
dominio de estas herramientas con niveles de excelencia.
Finalmente el componente ético, llevado al aula, se traduce en la
necesidad de realizar un proceso educativo de calidad que permita a los
estudiantes, acceder a los beneficios de una sociedad meritocrática. Es
decir, en el escenario que presenta la calidad de la educación nacional.
Promover la movilidad social a través de procesos de aprendizajes, ya no
es tan sólo un desafío técnico sino, ético.
En un análisis preliminar se puede mencionar que la innovación es una
necesidad en las actuales condiciones en que se encuentra la educación
nacional: un docente que innova responde a un llamado ético de su
profesión, es decir, se compromete con el futuro de sus estudiantes a
través de la optimización continua de su labor. En la acción docente
subyace una responsabilidad social, en tanto es la manifestación concreta
de una propuesta de cooperación e integración a partir de iniciativas
surgidas de los propios estudiantes con el fin de mejorar la calidad de vida
de la comunidad.
Formar un docente es un desafío de gran aliento, en la medida que la
complejidad de su labor, plantea amplias y profundas preguntas. Desde
aspectos filosóficos en relación a los principios teleológicos de la
educación –hecho que incluye la idea de ser humano del cual se quiere dar
cuenta y al mismo tiempo formar-, a esto se agrega la situación específica
a partir de la cual se desarrolla el análisis -ya que el hecho educativo
siempre es un situación que ocurre en un momento histórico
determinado, por lo cual se encuentra teñido de la cultura que lo rodea.
Esto hace que cada situación de alguna forma cuente con una
especificidad irrepetible, a pesar de ello se pueden establecer algunos
grados de generalizaciones de las experiencias educativas.

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Un tercer componente son los aportes de las ciencias de la educación,
saberes que entregan principios epistemológicos, teóricos y metodológicos
en el quehacer docente. De estas tres fuentes de saberes, como mínimo, se
nutre el saber pedagógico.
Por lo tanto, la acción pedagógica dotada de esta complejidad, reúne
condiciones suficientes desde distintos saberes para identificar,
caracterizar, problematizar, intervenir y reflexionar sobre el hecho
educativo. Cuando se hace referencia a este concepto, entenderemos el
conjunto de acciones que se relacionan con las experiencias de aprendizaje
en la educación formal -para el caso de este texto-, dando por sentado que
la capacidad de aprendizaje del ser humano es un hecho más complejo y
que en ningún caso depende de una institución o proceso unívoco.
En este escenario es donde se plantea la siguiente interrogante: ¿Cómo se
puede aportar a la formación de un docente, desde el específico ámbito de
la didáctica en el aula? Siendo la didáctica un campo de amplio debate, sin
duda exige definir posturas específicas respecto de ello y resolver las
polisemias, estableciendo un punto de fuga en la reflexión; a través de
identificar necesidades específicas. Este principio implica el ejercicio de la
observación del entorno en búsqueda de las necesidades, que son, en gran
medida, una oportunidad.
Este ejercicio es uno de los objetivos formativos de PFP, lograr que su
estudiante se transforme en un docente que observe su realidad
problematizándola, en búsqueda de generar estrategias de trabajo que
apunten a dar paso a innovaciones, como una herramienta que se
encamine a un cambio de las situaciones que se manifiestan como
susceptibles de mejorar en un espacio educativo determinado.
Modelar este aprendizaje es la motivación de este manual, siendo la
propuesta del párrafo anterior una exigencia que se establece para los
estudiantes, se cree deseable que desde la docencia se muestre la acción y
efectos de la innovación, a través de algunas herramientas de la
investigación acción. El trabajo colaborativo y la reflexión docente.
Apuntando a generar aprendizajes significativos, especialmente en
docentes en formación; en quienes la experiencia del aprendizaje personal
es fundamental para el desarrollo de experiencias de aprendizajes hacia
otros. Este texto quiere proponer que quien no conoce cómo aprende
personalmente, no puede enseñarlo a otro.

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Un aspecto a destacar sobre el aprendizaje, es plantearlo como una
experiencia social o colectiva. Es en relaciones con otros en donde se
despliegan las capacidades del lenguaje y problematización de la realidad
de manera más cotidiana y profunda. El debate de la existencia con otros
genera la propia percepción de cómo estamos siendo, en un gerundio de la
existencia. De hecho no existirían términos fijos y acabados, sino
fenómenos en permanente cambio que a través del aprendizaje y la
reflexión vamos resolviendo, pero siempre de forma inacabada y
provisoria.
En tal sentido, la idea de un manual reúne esas características, es decir,
responder a un hecho en un momento y lugar histórico determinado, sin
mayores pretensiones que propiciar un ejemplo y un camino provisorio,
en el debate que la educación enfrenta en el aula.
II
Este trabajo se centra en el análisis de las prácticas profesionales de
estudiantes de Humanidades implementadas en el año 2012, por
estudiantes del PFP. Como estrategia de trabajo que permitiera alcanzar
altos niveles de reflexión y conciencia de los desempeños en el aula, se
implementó un análisis etnográfico que implicaba observación de campo y
registro de audio digital del desarrollo del estudiante en su práctica
profesional, durante las observaciones de aula y la posterior transcripción.
Con este insumo de la experiencia docente de los estudiantes, se iniciaba
un análisis de las prácticas replicables y aspectos por mejorar del
desempeño observado. Esta metodología demostró buenos resultados, en
la medida que se contaba con un registro más objetivo de lo ocurrido en el
aula, y esto permitía realizar observaciones específicas sobre el desarrollo
de la clase. Al mismo tiempo permitía establecer una visión general en
función de la utilización de recursos y espacios en la sala de clases.
Un resultado de este trabajo, fue la identificación de situaciones positivas
(replicables) y por mejorar, que presentaban una mayor recurrencia en el
grupo. Junto a esto se pudieron identificar desempeños individuales de un
alto nivel que era posible compartir entre pares. Finalmente, todo el
proceso demostró que sería provechoso para los nuevos estudiantes
aproximarse a esta situación de manera temprana, antes del inicio formal
de sus prácticas profesionales. ¿Pero cómo desarrollarlo?

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Como respuesta a esta inquietud nace la posibilidad de trabajar
anticipadamente el año 2013 con experiencias concretas de sus pares del
año 2012, ya que se contaba con los registros antes mencionados, las
reflexiones, análisis del estudiante y el docente. De esta forma se concreta
el proyecto de realización de este manual, que contiene experiencias reales
de prácticas profesionales, a partir de las cuales se desarrolla un proceso de
análisis y reflexión de categorías necesarias para el desarrollo de un
aprendizaje de calidad en el aula.
El texto que se presenta, desarrolla inicialmente una discusión respecto
del concepto de didáctica, que permite situar la discusión desde el aspecto
teórico. Posteriormente se plantean los núcleos problemáticos, que a
partir de las definiciones anteriores se hace necesario abordar en el ámbito
metodológico y práctico del aula.
Iniciando esta exposición se encuentran aclaraciones respecto de lo que se
entiende por didácticas específicas, constructivismo, como enclaves que
nos llevan a la comprensión del fenómeno del aprendizaje, situado en el
aula. Los requerimientos planteados en los temas anteriores se comienzan
a desarrollar en un aspecto práctico a través del Marco para la Buena
Enseñanza.
Con estos elementos, la innovación planteada en el manual se relaciona
con la elaboración de indicaciones de aula específicas, en los aspectos
indicados como críticos a través del estudio del desempeño que han
demostrado en el aula los resultados de la evaluación docente. Estos
antecedentes no se encuentran lejanos a las experiencias de aula que
experimentaron los estudiantes de PFP; más aún, los criterios que
establece este manual se inspiran directamente en los elementos que el
MINEDUC ratifica como fundamentales en los docentes que demuestran
prácticas de aula de calidad.
La adaptación de los criterios, se realizó a través de cuadros que
especifican criterios de trabajo y acciones docentes relacionadas. Estas
cuentan con una contextualización y luego ejemplo, con experiencias
concretas de los estudiantes, en distintas instancias de desempeño.
Finalmente, se encuentra un apartado que implementa la reflexión
docente, en donde se analizan los alcances de las experiencias expuestas y
analizadas.

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El mérito de esta publicación, no sólo se puede observar en los análisis y
aportes antes expuestos, sino que la propia elaboración de este texto ha
sido una experiencia de aprendizaje para estudiantes del presente año
2013. El desafío de investigación y propuesta analítica es un proceso de
aprendizaje de características profundas, que enfrenta a los sujetos a la
realidad desde sus capacidades, las cuales puede observar desarrollando y
creciendo a través del proceso del aprendizaje como un hecho
íntimamente relacionado con la práctica.
El proceso de aprendizaje para los estudiantes que participaron en la
publicación, debía ceñirse a procesos formativos que se implementaban
durante el año académico. Este proceso se complementó con el trabajo
específico del análisis de las experiencias de aula expuestas en las
transcripciones. A ello se agregó el trabajo de definición de conceptos y
teorías que se necesitaban para poder implementar las indicaciones aula.
La integración de los procesos teóricos y metodológicos enfocados en los
ejemplos de desempeño en aula, se cree reúne las condiciones básicas para
la reflexión de un hecho educativo, como se definió anteriormente. Todo
este proceso se dirigió hacia la identificación de las condiciones necesarias
para implementar la reflexión docente.
Sin duda alguna, la experiencia de aprendizaje propuesta se constituyó en
un desafío cuyos resultados se invita a conocer.

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Capítulo I
CONVICCIONES INICIALES
El supuesto inicial que este manual propone, consiste en identificar el
hecho educativo como un acto comunicativo, es decir, referenciar las
acciones en el aula dentro del marco interpretativo de la comunicación.
Compartir la visión del aula como un lugar donde esta dinámica permite
la creación y recreación del conocimiento entre las personas que
interactúan en el proceso educativo.
La acción pedagógica en el aula se enfrenta a diferentes desafíos, de los
cuales se puede encontrar una síntesis práctica descrita en el Marco para la
Buena Enseñanza, donde se especifican los, dominios de Preparación de
la Enseñanza, Creación de un Ambiente Propicio para el Aprendizaje,
Enseñanza para el Aprendizaje de todos los Estudiantes y
Responsabilidades Profesionales. Esta propuesta son las directrices que el
Estado ha definido como base para el desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en el país y, además, se considera la base en todos
los tipos de mediciones al cuerpo docente.
Estos dos principios son necesarios para iniciar un diálogo sobre el hecho
educativo y permiten establecer un análisis desde el punto de vista de las
dinámicas de interacciones y las prescripciones más específicas respecto de
las indicaciones del Marco para la Buena Enseñanza. En consecuencia, el
hecho educativo devenido en didáctico se manifiesta como un fenómeno
mucho más complejo que la utilización de técnicas y medios de exposición
de información y reproducción de la misma. Desafía de esta forma, los
cuerpos de conocimiento de carácter epistemológico, teórico y
metodológico con un fuerte arraigo práctico, debido a la necesidad de su
actuación en el ambiente educativo. Sustancialmente permite establecer la
didáctica como un campo específico de reflexión, investigación y acción;
que establece preguntas sobre la realidad educativa, identificada como el
hecho educativo (didáctico) en el aula.

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En adelante se propondrá una discusión breve, con el fin de entregar
orientaciones en relación a aspectos fundamentales de los núcleos
problemáticos, que se encuentran relacionados con las interacciones en el
aula; definidas en el campo de estudio de la didáctica, líneas teóricas
representativas, enfoques comunicativos y MBE.
LA DIDÁCTICA
La discusión didáctica, en términos de propuestas generales, se puede
centrar a partir de una división en el enfoque. Esta división ha provocado
ciertas controversias en las discusiones didácticas, que, por un lado,
establecen un punto crítico a nivel conceptual y, por otro, hacen énfasis en
un punto crítico de acciones pedagógicas de aula.
Esta discusión en algunos casos se ha planteado como una aporía, en
virtud de las didácticas generales y las didácticas específicas. En donde la
primera plantea el hecho educativo como una complejidad que trasciende
el aula y se instala desde una mirada que se sustenta en aportes de las
Ciencias Sociales y su impacto en el aprendizaje y acciones docentes.
Por otro lado, las didácticas específicas plantean relevar el concepto de
transposición didáctica o didactología que propician plantear en el aula
una resolución del conocimiento y aprendizaje del aula a través del
método científico. “Los fundamentos teóricos de la didactología, es decir,
los conocimientos científicos que utiliza en orden a sus propósitos sobre la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias, se canalizan en lo que se conoce
como el contrato didáctico. Estany, A. y otros (2001), lo definen como la
unidad de transmisión del conocimiento donde confluye la
fundamentación teórica de la didactología. Joshua y Dupin (1993),
señalan que en el proceso de transmisión del conocimiento tres son los
elementos que intervienen: el profesor, el alumno y el saber”. (Quintanilla
e Izquierdo, 2006).
Una buena esquematización de este problema se puede encontrar en
Davini (1997) cuando cita el análisis de Schwab y señala una fuga de dos
órdenes.
• Por un lado, la construcción de lo que daremos llamar
“megateorías” en el campo de la didáctica general, comprometidas

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con un discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de
producciones científicas en un marco global comprensivo, con la
consecuente pérdida de producción de “reglas de acción”…
• Por el otro, la elaboración de “teorías diafragmáticas” en las
didácticas especiales que focalizando la mirada en una o dos
dimensiones, reducen el proceso de enseñanza a una tarea
formativa en las distintas materias y se constituyen como una
teorías autonomizadas y fragmentarias. (Davini, 1997 p. 16).
Esta definición del problema será enfrentada profundizando dos aspectos
específicos que se presentan a continuación, a saber la didactología y una
visión del constructivismo; elementos que creemos necesarios para
enfrentar el aula, proponiendo una visión más integrada de la acción
docente. En el entendido que responder la pregunta central de la didáctica
se relaciona directamente con el siguiente desafío ¿Cómo logro que otra
persona aprenda el saber que domino? Esto, por supuesto, en oposición a
la pregunta ¿Cómo paso este contenido?
Estas dos preguntas sitúan al docente en paradigmas absolutamente
distintos, es decir, obligan a interpretar el hecho educativo desde sí mismo
en una acción de exposición en el caso de ¿Cómo paso este contenido? Y
se transforma en un problema totalmente distinto al plantear ¿Cómo
logro que otra persona aprenda el saber que domino?, situación que
supone la existencia de otro el cual debo considerar en mis decisiones,
obliga a conocer ese otro sus aspectos por mejorar, pero especialmente sus
potencialidades. Herramientas para enfrentar este camino se pueden
encontrar en las páginas que siguen.
EL AULA: NUESTRO LABORATORIO EPISTEMOLÓGICO

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En la búsqueda de una base teórica que apoye nuestras intuiciones
inclinadas hacia una educación basada en el diálogo y el encuentro
intersubjetivo, compartimos algunos elementos con la esperanza de
aportar a la urgente y continua reflexión pedagógica y que ésta se traduzca
en una acción efectivamente facilitadora y acompañante del aprendizaje.
La didactología: surgimiento y contexto histórico
Hace más de 30 años vio la luz una propuesta científica nueva: la
didactología, didáctica de las ciencias o “ciencia de enseñar ciencias”. La
situación del estudio de las ciencias en ese entonces parecía ameritar
“reflexiones metateóricas (o de segundo orden) acerca de la naturaleza
epistémica de la didáctica de las ciencias” (Chavarro, 2006, p. 6) de forma
interdisciplinar e integrada, para así poder encauzar la generación y la
transmisión de este conocimiento.
Esta búsqueda de un corpus capaz de otorgar un marco teórico
fundamentado y ampliamente aplicable a la enseñanza científica no fue
casual: el poder transformador de una base conceptual amplia y sólida se
hacía necesario en un contexto marcado por la ambición de hegemonía
mundial de los EE.UU, que se sentía retrasado frente al rápido y
progresivo posicionamiento científico de la Unión Soviética durante la
guerra fría (representado por el lanzamiento del satélite Sputnik).
En este marco, y determinado por este móvil político funcionalista y
pragmático, en la década de los 60 el mundo anglosajón dio un inusitado
impulso a la consolidación de la educación científica a través del
reforzamiento de iniciativas de desarrollo tecnológico y eficientista, sin
ocuparse mayormente de la preparación del conocimiento básico de las
ciencias en las aulas. Mas el fracaso de este sistema, definido por una
excesiva tecnologización en desmedro del real aprendizaje científico,
desembocó en una inevitable reformulación del plan, gracias a la cual la
didactología fue adquiriendo la personalidad y los rasgos que exhibe hoy
como disciplina cognitiva emergente y autónoma.
Es según estos nuevos parámetros que la didactología se reconoce a sí
misma paulatinamente como una ciencia interdisciplinar pero de gran
especificidad epistemológica (Chavarro, 2006), hasta llegar a constituir el
día de hoy un cuerpo teórico reconocido y que conforma una comunidad
académica definida y orgullosa.

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La propuesta epistemológica de la didactología
Se ha definido que “el objetivo de la didactología es la teoría de la
enseñanza de las ciencias en general” (Chavarro, 2006, p. 13). Es este
propósito suyo el que la configura como una disciplina eminentemente
“epistemológica”; es decir, que se preocupa por el estudio del
conocimiento y la forma como podemos propiciarlo, provocarlo,
acompañarlo. Para entender mejor el concepto de epistemología ―a
primera vista un poco extraño― resulta conveniente partir por
preguntarnos: ¿considero que mi área disciplinar es una forma de
conocimiento? ¿La miro como una ciencia? Dependiendo del
empoderamiento que tengamos de los contenidos de nuestra especialidad
como episteme, es decir, como conocimiento científico, podremos
apropiarnos al mismo tiempo de las dimensiones más prácticas, más
“técnicas” del gran mundo que significa enseñar, integrando a estos
aspectos teóricos de nuestro quehacer científico un despliegue vivencial,
experimental (o experienciado) como individuos que facilitamos el
conocimiento, desde una preparación disciplinar sólida pero también
como artesanos de una práctica docente en la cual la erudición no es lo
central sino que el saber se constituye como tributario del aprendizaje. De
esta forma podremos reivindicar la naturaleza epistemológica de la
didáctica, de esta disciplina que se ocupa de los métodos prácticos que
plasman en la realidad las directrices de las teorías pedagógicas (Chavarro,
2006), pero siempre en resguardo de la necesaria integración teoría-
experiencia que la conforma y que se ha de volcar finalmente en cómo
llevamos a cabo, en la sala de clases, el acto de enseñanza-aprendizaje.
De esta forma, ¿cómo podemos, como docentes y desde nuestras distintas
disciplinas, abordar esta dimensión epistemológica en nuestras acciones
en el aula? Si bien propondremos en la segunda parte de este libro
orientaciones concretas para ello, queremos partir por preguntarnos
primero cuáles son las relaciones que se generan entre conocimiento y
ciencia, e íntimamente unidas a éstas, las relaciones que surgen entre
ciencia, sociedad y cultura.
Ciencia y conocimiento

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La ciencia, o el estudio de los conocimientos estructurados
sistemáticamente bajo estrictos procedimientos de observación y
experimentación racional, si bien es una entre las muchas dimensiones
que abarca el conocimiento, ha revestido a lo largo de la historia una
especial importancia por sus trascendentales consecuencias materiales e
inmateriales para la especie humana. Muchas veces suele identificarse al
conocimiento con el conocimiento científico, no obstante la relación
género-especie que los determina, y esta correspondencia parece
complicarnos más debido al carácter metateórico de la didactología como
“ciencia de enseñar ciencias”, al comprender ésta en sí dos estudios: el
estudio de sí misma como ciencia, y el estudio de las ciencias a las cuales
se refiere, bajo la forma de disciplinas específicas.
Más allá de profundizar en este problema, nos interesa superar la
extrañeza que presenta la didactología ―debida en parte a su carácter de
disciplina nueva y no muy cercana a nuestro bagaje terminológico―
mediante una precisión adecuada sobre su planteamiento teórico, que
logre acercarnos a un desarrollo integrado, crítico, dinámico y en
construcción de esta metodología de la enseñanza y el aprendizaje.
Ciencia, sociedad y cultura
Parece ser un elemento que acompaña la vocación científica de la
didactología, su interés por ampliar los alcances tradicionales del
conocimiento y de ese acto particularmente germinal que es la enseñanza.
“Así, la mirada de la ciencia y la tecnología como entelequias aisladas de
los acontecimientos sociales y culturales hacen parte de un pasado y surge
la necesidad de un nuevo contrato ciencia-sociedad-cultura. Contrato
social que propende por la democratización de la ciencia y que involucra
diversos actores en el campo internacional, del ámbito científico,
tecnológico, educativo y de la política pública, entre otros” (Chavarro,
2006, p. 5).
El conocimiento surge dentro de estos nuevos parámetros como un
patrimonio público, llamado a expandirse y a dejar atrás los antiguos
monopolios manejados por los aristócratas de la ciencia. Y será mediante
la vinculación con otros a través de la creación colectiva y su socialización
que podrá consolidarse esta nueva mirada: saber por saber ya no es
suficiente. Se hace necesario entonces una esencial reingeniería de la
obsoleta noción que solemos manejar de ciencia, en orden de abandonar

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los antiguos paradigmas exclusivistas que configuran a esta disciplina
como un cúmulo de saberes ajenos, lejanos o hasta inalcanzables,
completamente desligados de la cotidianeidad y las necesidades sociales y
culturales. Ya nadie puede discutir la ínsita relación entre saber, cultura y
sociedad, y pocos se atreven a defender la posición del conocimiento
como desvinculada de las necesidades de las personas, como saberes
subsistentes por sí mismos que carecen de una finalidad social. La mirada
de la ciencia como mero saber teórico, restringido en su origen y en la
determinación de su finalidad por intereses que apuntan al solo deleite
intelectual, es insostenible.
La función social del conocimiento
Nos preguntamos entonces, ¿Cuál es el papel del conocimiento en el
contexto social y cultural actual? Desde una mirada funcionalista,
podríamos decir que lo que configura su misión social primordial es la
generación de bienestar económico para la gente; es decir, otorgar
elementos que ayuden a las personas a vivir mejor desde el punto de vista
material.
Si bien una reivindicación social del conocimiento desde estos parámetros
materiales significaría una conquista histórica fundamental, el potencial
del hombre, vinculado entre otras cosas a su capacidad de crear, de
generar ideas y de expandirlas a lo largo del tiempo y el espacio, no se
limita a estos aspectos. Las relaciones mismas del ser humano con su
entorno muchas veces están condicionadas por qué es lo que éste sabe o
intuye respecto de los fenómenos sociales y culturales que lo rodean en
sentido amplio, y las interacciones de este animal político con sus
semejantes son directamente determinadas por su forma de ver el mundo,
y viceversa. De forma que si queremos repensar las dinámicas bajo las
cuales nos relacionamos, en la producción y reproducción comunitaria del
conocimiento, es menester que miremos también desde una perspectiva
crítica, empoderada y fundamentada en el saber que nace y se reproduce
desde nosotros mismos, cómo nos relacionamos, cómo vivimos, y de qué
forma podemos ampliar nuestro espacio de autonomía y soberanía
creativa, desde la educación.
Es en este sentido que los esfuerzos de la didactología, orientados hacia
una “alfabetización científica”, procuran enriquecer la calidad de vida de
las personas, mediante el mejoramiento de sus condiciones cotidianas de

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existencia. Se busca “la contextualización social de los contenidos
científicos y tecnológicos” (Chavarro, 2006, p. 5), pero con énfasis en una
apertura social integral de la ciencia, de forma de fomentar una
participación amplia, ciudadana, en las políticas científicas para así
reorientar al conocimiento hacia su extraviado norte: el interés público.
De esta forma vemos que el papel de la educación de las ciencias en la
promoción de la alfabetización científica se satisface en la superación de la
fractura social, mediante el evidenciamiento y posterior persecución de las
diferencias en la distribución del conocimiento y la riqueza entre los
pueblos. Y esta es una tarea que no se reduce solamente a conquistas
materiales sino que se expande también hacia la reivindicación de bienes
simbólicos usurpados como la soberanía popular, la democracia y la
autodeterminación.
Ahora bien, no será posible alcanzar una solución para el problema de la
selectividad del conocimiento y la consecuente marginación económica,
social y política que ésta conlleva, si “se desconoce la esencia del proceso
educativo, las relaciones culturales y sociales que en él se dan, así como el
papel que juega el conocimiento científico por sí mismo. Es decir, [si] se
olvida la función de la educación de ser eje de la transformación social y
económica de una sociedad” (Chavarro, 2006, p. 6). Es por ello que
ponemos fuerza en la urgencia de un nuevo contrato, de una nueva cultura
científica, en la forma de una educación de excelencia pero social y
culturalmente situada, y enfocada hacia la potenciación de la creatividad
que nos constituye y nos libera. Somos llamados entonces a facilitar como
profesores un conocimiento que tenga relevancia social desde la
intencionalidad consciente de todas nuestras acciones pedagógicas, para
así jamás pasar por alto el indefectible componente ideológico presente en
toda acción epistemológica, pues es desde nuestro proceder en el aula que
somos llamados a democratizar la generación y el acceso al conocimiento.
“No es posible concebir a las técnicas, métodos y didácticas en el vacío, ya
que siempre dependen de un marco más amplio de significación,
fundamentalmente de los objetivos que hayamos aceptado y adoptado”
(Lens, 2001, p. 63).
La mirada constructivista

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La mirada constructivista ha sido desarrollada de forma importante por
tres pensadores contemporáneos: Jean Piaget (suizo), Lev Vigotsky (ruso)
y Humberto Maturana (chileno). A continuación, para una mejor
comprensión de estos teóricos, presentamos un breve cuadro comparativo
que expone los postulados de estos autores en torno al constructivismo,
abordando nociones clave como quién es el sujeto que es el protagonista
de esta construcción; qué es esto construido; de qué forma es construido;
cuál es el modelo o la visión de hombre que hay detrás de esta
construcción; cuál es el fin o el objetivo último de la educación para estos
tres autores; cuál es su concepción del aprendizaje y del dominio o
escenario en el cual se juegan las interacciones que lo hacen posible y,
finalmente pero de máxima importancia para nosotros, cuál es el rol o
papel que juega el educador en el aprendizaje.
Tabla: Contrapunto de los tres solistas (Rosas y Sebastián, 2008, p. 80).
Piaget Vigotsky Maturana
¿Quién
construye?
Cuatro sujetos
diferentes,
dependiendo del
nivel de desarrollo
cognitivo.
Un sujeto
mediado
semióticamente.
El organismo, el
observador.
¿Qué se
construye?
Estructuras
generales del
conocimiento
científico.
Sentido y
funciones
psicológicas
superiores.
Organización biológica,
dominios consensuales.
¿Cómo se
construye?
Por abstracción
reflexiva
autorregulada
(equilibración).
Por internalización
de la actividad
social (procesos
interpsíquicos
convertidos en
intrapsíquicos).
Por autopoiesis, por
acoplamientos
estructurales de tercer
orden.
Modelo de
hombre.
Guiado por el
imperativo
categórico:
deducción de
principios morales
a partir de
principios
trascendentes.
Guiado por la
noción de
progreso:
principios morales
racionales, pero
históricamente
situados.
Guiado por la conservación
vital: principios morales
trascendentales (“moral
natural”).
Fin último de la
educación.
Desarrollo de las
operaciones
formales:
pensamiento
científico y juicio
moral.
Internalización de
herramientas
semióticas,
compartir
comunidad de
sentido.
Promover la aceptación del
otro-como-legítimo-otro.
¿Cuál es su
concepción de
aprendizaje?
Aprendizaje por
descubrimiento: a
partir de
Aprendizaje
mediado:
apropiación de
Coordinación lingüística,
por progresiva modificación
y creación de dominios

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modificación de
estructuras
determinada por
principios
dialécticos del
aprendizaje.
herramientas
culturales que
culminen en la
internalización del
mediador.
lingüísticos.
Dominio de
interacciones
para el
aprendizaje.
Principalmente
mundo de objetos
físicos.
Principalmente
mundo social.
Principalmente los
dominios lingüísticos
(altamente dependientes
de su propia estructura).
¿Qué rol juega
el educador en
el aprendizaje?
Planificador de
instancias de
aprendizaje por
descubrimiento.
Diagnosticador
dinámico de ZDP
y mediador en la
disminución de
errores.
Generar historia de
interacciones que
desarrollen un observador
pleno, capaz de realizar un
mayor número de
distinciones.
Una vez introducidos teóricamente al planteamiento constructivista de
estos autores mediante las sumarias consideraciones del cuadro, podemos
apreciar que Piaget, Vigotsky y Maturana comparten una visión del
aprendizaje como un proceso dialéctico de desarrollo, que se produce
frente a estímulos de distinta naturaleza que configuran experiencialmente
―es decir, significativamente― reestructuraciones en los procesos
cognitivos.
Resultaría auspicioso, si queremos apropiarnos mediante nuestra acción
en el aula de estas formas de entender el aprendizaje, integrar a Piaget,
por ejemplo, en una organización de contenidos, a Vigotsky en la forma
como motivamos las intervenciones en clase y a Maturana como
inspirador importante en la precisión de los objetivos transversales que
desarrollaremos en búsqueda de la tan anhelada integralidad
“humanizante” que declaramos perseguir, incluyendo manifiestamente
consideraciones sobre aspectos emocionales en nuestras planificaciones; es
decir, articulando la relación entre los dominios de pensamiento, de
habilidades y también, enfáticamente, de actitudes en un aprendizaje
equilibrado e intencionado.
Así, para que nuestra misión de transformar la forma como es concebido
el proceso enseñanza-aprendizaje se corporice, es preciso que,
inicialmente, cambiemos nosotros mismos. Y la primera revolución que
necesitamos es aquélla que nos traslada desde la noción tradicional del
aprendizaje como algo que se “deposita”, hacia algo que se “construye”
participativa e intersubjetivamente, pues “(…) enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su
construcción” (Lens, 2001, p. 73). Este protagonismo subjetivo en la

21
relación permanente entre sujeto y estímulo ―o estudiante y “contenido”
de conocimiento― será el único capaz de consolidar un aprendizaje
significativo; es decir, “(…) aquel tipo de aprendizaje que ocurre cuando la
información nueva se relaciona con algún aspecto relevante de la
estructura cognitiva del sujeto” (Quaas y Cresp, 2003, p. 3), en la reunión
entre experiencia e individuo que vive y es arquitecto de su propia vida; es
decir, mediante la vinculación o aprehensión real de lo conocido, por los
sujetos que conocemos. Y todo esto, pues “(…) negarles a los alumnos
una actitud cognoscente, invitándolos a la memorización mecánica de los
contenidos, es convertirlos en objetos manipulables, en seres objeto, con
lo cual negamos el carácter crítico y liberador de la educación”. (Lens,
2001, p. 59).
Es entonces en la integración práctica de los aspectos cognitivos y
emocionales que otorga el trabajo intersubjetivo; es decir, en un proceso
enfocado en el estudiante y desde la comunidad, que se hace posible la
superación de la antigua concepción de educación, unilateral y autoritaria
―propia de la mirada conductista y de los intereses hegemónicos que
procuran controlar el conocimiento como medio de mantener y acrecentar
su poder fáctico― y, con ella, la re-creación de un ambiente de
aprendizaje que venza la desmotivación y la falta de sentido en la
actividad pedagógica e instale entre nosotros la posibilidad de alcanzar
todo nuestro potencial como seres humanos. Y todo esto desde la
reflexión y el énfasis en el pensamiento crítico que apunta al desarrollo de
la conciencia y a la autonomía liberadora. “Cuanto más se ejerciten los
educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos
desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en
el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo. Cuanto
más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a
adaptarse al mundo en lugar de transformarlo; tanto más tenderán a
adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos” (Freire,
2007, citado en Lens, 2001, p. 28).
Si queremos dejar de ser meros espectadores del mundo y comenzar a ser
protagonistas, es tiempo de generar condiciones reales de crecimiento, y
abandonar nuestra posición pasiva como vasijas de información y dócil
receptáculo de instrucciones. De esta forma, el estímulo ―semilla por
antonomasia de aprendizaje― debe ser clave entre nosotros. La noción
dialéctica del aprendizaje ―según la cual, a una idea le sigue otra por
reacción y de la unión de estas dos se genera una nueva idea― cobra un
nuevo sentido si la pensamos aplicada a nuestras aulas: ¿de qué forma

22
podría crecer el conocimiento si nada más existe un locutor válido que
expone una única verdad y el resto se limita a escuchar acríticamente y a
repetir lo que el irrefutable maestro dictamina? Es por ello que entra aquí
en escena, para superar este absurdo, la mágica pregunta como elemento
fundamental de una didáctica presta a la construcción de mundos y de
significados; más aún, la pregunta generadora (es decir, aquella que no es
cerrada sino que mediante un “¿por qué?” o una pregunta similar abre,
genera espacios para el desarrollo conjunto de las ideas) es clave en toda
praxis docente que se interese por promover el diálogo y la co-
construcción de conocimientos. “(…) Freire elabora una pedagogía de la
pregunta, problematizadora y provocadora de curiosidad en los
educandos. El verdadero conocimiento es el ´construido´ por los sujetos,
por los alumnos. Si no existe construcción no hay auténtico conocimiento,
sino depósito de contenidos en meros receptáculos vacíos a ser llenados”
(Lens, 2001, pp. 56-57).
Las posibilidades de pensamiento se amplían si una clase se funda en la
retroalimentación de las ideas. Pero para que esto sea posible, tenemos
que integrar en nosotros mismos la realidad del aprendizaje como algo
continuo, inacabable, que nos atraviesa a todos y a todas: un docente que
está cerrado a aprender de sus estudiantes es tierra yerma para la simiente
del conocimiento co-construido. Pensarnos como mediadores, como
acompañantes del proceso no es menospreciarnos sino, muy por el
contrario, es reconocernos como facilitadores de un conocimiento que
existe germinalmente en todos nuestros estudiantes, y cuya eclosión
tendremos el privilegio de presenciar, si hacemos bien las cosas.
Preguntas, contrapreguntas, discrepancias: en ellas se basa una clase
“constructivista”. Que las intervenciones sean siempre bienvenidas, que los
estudiantes sean maestros entre sí mediante las acotaciones que se hagan
mutuamente o al explicar directamente a sus compañeros sus dudas. Que
la experiencia sea clave, que los conceptos dejen de ser fríos constructos
pegados a un papel y salten hacia el mundo de sus vivencias y
significaciones mediante ejemplos y relaciones contextuales inagotables.
Que el involucramiento en la actividad realizada sea la motivación para
lograr los objetivos pedagógicos propuestos y no la mera instrucción de
autoridad, irreflexiva y carente de significación. Esta es la situación de
aprendizaje que nos ayudará a enseñar. Y al no tratarse éste de un proceso
transferencial, sino que de un medio relacional en donde todos y todas
interactuamos y damos significados a lo aprendido, se produce el precioso
fenómeno de internalización que implica una apropiación de lo conocido

23
y que ya fue, al mismo tiempo, socializado. Incorporar esta actitud,
abrazarla con confianza, nos puede ayudar a salir de nuestra tendencia al
monólogo y así abrirnos al diálogo del que todo nace, mediante el
reconocimiento del otro-como-legítimo-otro (Maturana, 2001; Rosas y
Sebastián, 2008), como un interlocutor válido, que integra y al mismo
tiempo crea la comunidad de sentido y de conocimiento que es el aula,
desde el “nosotros” que día a día nos contiene y nos nutre.
La enseñabilidad: característica de las ciencias y tarea nuestra
El conocimiento tiene el rasgo definitivo de que no es concebido para ser
un secreto, sino que, al contrario, posee una vocación de publicidad y de
comunicabilidad. Esto ha sido llamado la “enseñabilidad de los saberes de
las ciencias”, y traduce la urgencia del conocimiento de extenderse y
multiplicarse, surgida “de la necesidad de la comunidad científica de
reproducirse, de ampliar y prolongar su empresa social de búsqueda en las
nuevas generaciones de investigadores y de movilizar y difundir por una
parte, sus conocimientos y, por otra, sus resultados alcanzados desde su
paradigma, a través de la comunicación y la enseñanza, respectivamente”
(Soto, 2006, p. 17).
La enseñabilidad de las ciencias es esencial para nosotros ya que configura
el deber del educador de ser un vehículo efectivo para el aprendizaje de su
disciplina, a través de su rol motivador, provocador de esa experiencia
fecunda que es la co-creación consciente e intencionada de conocimiento.
De esta forma, el llamado “contexto de enseñabilidad de la ciencia” (Soto,
2006), alude a la intersección cultural que es necesaria para producir
conocimiento científico; es decir, a la producción comunitaria de
conocimiento en nuestra aula y bajo nuestra dirección: nuevamente se nos
recuerda que en educación no estamos solos ni somos autosuficientes, sino
que la vocación pedagógica se orienta siempre hacia la vida junto a los
otros, hacia el acto de salir de nosotros mismos en un gesto reivindicativo
de los espacios arrebatados, tan arbitrariamente selectivos y elitistas en el
pasado.
Reconocemos de esta forma la necesidad de la práctica educativa de
abrazar esta noción inclusiva de la ciencia y el saber, en defensa del
potencial conocimiento nuevo que puede generarse en el aula y que es, a
su vez, una respuesta cultural. Apuntar hacia la superación de la tendencia

24
a la “sobreintelectualización” de nuestros saberes, pero asimismo al triunfo
sobre la negligencia o la pereza en nuestra planificación, es un equilibrio
arduo pero necesario. “La mayor prueba de sabiduría y de dominio de la
ciencia es la capacidad para enseñarla” (Soto, 2006, p. 18). Y es que en
este contexto de acción directa al que somos llamados, en la lucha por
reorientar la educación hacia la reapropiación consciente y crítica del
conocimiento y su liberación, uno de los principales problemas que
podemos presentar como profesionales que nos formamos a posteriori o
“tardíamente” en la pedagogía, es la tendencia hacia la erudición en
nuestra praxis pedagógica; es decir, el impulso por complejizar los
contenidos, en vez de simplificarlos.
Si bien cada disciplina tiene sus formas características (específicas) de
comunicación ―que hasta ahora muchas veces no pasan de ser códigos
encriptados y sectarios, conocidos sólo por los afortunados integrantes de
cada comunidad científica―, nuestra ventaja y, por lo tanto, nuestra
responsabilidad, es aprovechar el conocimiento que, como “especialistas”
tenemos de estas formas de comunicación y transformarlas
―”transponerlas”― de forma que puedan ser accesibles, comprensibles y
cognoscibles por nuestros estudiantes. Nuestro trabajo contempla
también, de esta forma, la creación de una verdadera comunidad del
conocimiento, horizontal, fecunda y acogedora. Y para ello es necesario que
comencemos a mirar la ciencia de otra forma, reconociendo su
enseñabilidad y su doble misión: que es, por una parte, orientadora de
nuestro enseñar y, por la otra, configuradora de contenidos ―y,
finalmente, de sentido― en la transmisión que hacemos del saber desde
nuestras disciplinas. “El conocimiento nos hace responsables” (Ernesto
Che Guevara).
La transposición didáctica como una herramienta para la provocación del
aprendizaje
En nuestra misión de generar conocimiento y no sólo transmitirlo o
“transferirlo bancariamente” (Freire, 2007) es apremiante reapropiarnos
de la epistemología propia y singular de nuestras distintas asignaturas y
ello será posible gracias a la constante y consciente aplicación del método
científico en nuestras aulas. Lo que hacemos en clases al encarnar nuestro
papel de profesores es compartir un discurso. Y como todo discurso, éste
debe ser un acto lógico, ordenado, intencionado; pero, entre nosotros, al

25
mismo tiempo debe ser co-creado principalmente desde el diálogo, la
reflexión intersubjetiva y la acción que surge de la interacción de todos los
intervinientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje; pues, de otra
forma, nuestras clases se corromperían en el tradicional y restrictor
monólogo, el cual no desata aprendizajes sino que muy por el contrario,
los sofoca.
Nuestro objetivo de esta forma es el método, y el camino que nos interesa
especialmente es aquél que se dirige desde la problematización cotidiana
hacia la tierra en que nuestros estudiantes caminan sobre sus propios pies
y son protagonistas de su propia vida. Y el medio con que contamos para
esto es el acto generador que encarna una clase participativa, centrada en
la pregunta, y en la que el estudiante posee un rol activo y es artífice de su
propio conocimiento. Es menester entonces este acto de plantearnos
epistemológicamente nuestro desempeño como docentes, en el terreno de
nuestras distintas didácticas específicas y el de la transposición que de
nuestros “saberes sabios” o a enseñar haremos en el aula para
transformarlos en saberes enseñados y aprendidos. Y en este proceso
creamos, generamos conocimiento justamente debido a que este saber
enseñado no es el mismo saber científico o disciplinar pre-transposición,
sino que es uno nuevo, distinto, que brota del fenómeno único que se
genera en nuestras aulas como nuestro laboratorio epistemológico. De
forma que la transposición didáctica (Chevallard, 1998) no significa
entonces sólo “bajar a tierra” o simplificar el conocimiento erudito, o el
saber sabio, sino que consiste fundamentalmente en emular las
condiciones que dieron lugar a la generación primera de este
conocimiento; vale decir, provocar en los estudiantes la inquietud que es
germen de creación ―intelectual o de cualquier tipo―, mediante la
incorporación y adaptación de problemas en el desarrollo de los
contenidos y que busquen producir un efecto similar al que dio origen al
conocimiento científico de que se trate, de forma de re-humanizar, en este
acto re-creativo comunitario, el conocimiento que ya fue despersonalizado
al pasar desde el científico que lo formuló por primera vez, a la
comunidad científica y luego a la institucionalización escolar, y re-
contextualizarlo mediante la apropiación que el estudiante hace de este
problema de conocimiento que cumple la función de encarnar el atractivo
por aprender.
Pensando la transposición didáctica en estos términos, el aprendizaje será
posible de generar en el aula gracias a la integración del espíritu inquisidor

26
y curioso que emplaza a buscar soluciones o a preguntarse sobre los
contenidos propios a aprender en la escuela. Es en este punto donde el
método científico actúa y cumple una función rectora en nuestras aulas: el
camino que hemos de presentar a los estudiantes, para ser abordado por
todos y todas y que es expresión concreta de un modus operandi específico
que define nuestra especialidad o disciplina, es la ruta que ha de aportar
los elementos para que este saber sabio ―o saber a enseñar― se
transforme en un saber aprendido mediante la re-significación de estos
contenidos disciplinares ―que probablemente no son tópicos interesantes
o atractivos a una primera vista para los estudiantes― en la relación que
cada estudiante puede establecer entre este saber teórico y su propia
experiencia. Y todo esto, al ser el contenido reconocido e integrado por
los educandos en esta conexión que produce la vivencia de la re-creación
del conocimiento, en la cual ya no estamos en presencia de un elemento
extraño, externo, sino que el foco cambia y se vuelca desde adentro hacia
afuera en un aprendizaje incorporado, vivido, cercano; es decir,
significativo.
Lo que define entonces una actividad pedagógica fecunda es esta
integración de las didácticas específicas y el método científico que les es
propio, con la reflexión transversal que aporta la didáctica general, en el
ejercicio de enseñar que involucra esencialmente a todos los actores del
proceso de enseñanza-aprendizaje. La participación del estudiante no sólo
es un elemento fundamental del proceso, sino que configura el quehacer
didáctico mismo en la reproducción y resignificación comunitaria del
conocimiento que significa aprender. El protagonismo del educando de
esta forma pasa de ser un mero recurso metodológico ―que hace la clase
más “entretenida” o “dinámica”― a constituir la verdadera esencia del
fenómeno que genera un aprendizaje real. En este paso entonces, en que
el saber sabio pasa a ser saber enseñado mediante la aplicación del método
científico en el aula, se juega todo el sentido de nuestra acción pedagógica:
el constructivismo declarado ―ese fantasma― se encarna en la real
construcción conjunta, compartida, socializada, del conocimiento.
Reconocemos entonces a la construcción comunitaria del conocimiento y
que se centra en la pregunta, como una dimensión que atraviesa la postura
por una educación democratizante y liberadora. Estamos llamados por lo
tanto a hacer, mediante nuestra práctica pedagógica, un acto de
reivindicación social: “(…) la educación es un acto político”. (Lens, 2001,
p. 38).

27
La enseñanza como un gesto político: hacia la reapropiación del
conocimiento
Reconocemos entonces a la construcción comunitaria, cooperativa del
conocimiento como una dimensión que atraviesa la postura por una
educación democratizante y liberadora.
Toda ciencia es enseñable: de ahí la enseñabilidad como rasgo definitivo
del conocimiento científico, y de ahí también lo distinto entre la
explicación catedrática ―excluyente, discriminadora― y la explicación
pedagógica. Muchos de nosotros estamos acostumbrados a la primera; es
por ello que se hace tan importante ubicarnos en el contexto de un otro
que no maneja ―ni tiene por qué manejar― la terminología técnica de
nuestra disciplina como lo haría un auditorio especializado.
“No existe realización y consumación de una investigación científica hasta
que ésta no produzca la movilización y circulación del saber generado a
través del investigador para ser compartido intersubjetivamente. (…) La
comunicabilidad del saber generado, más que consecuencia, es condición
de su producción” (Soto 2006, p. 18).
Esta enseñabilidad intrínseca sólo tiene que ser develada y puesta en
práctica; en esencia está ahí, esperando, pues forma parte de la ciencia
misma y subyace bajo la ―invisibilizada pero categóricamente
inherente― interacción cultural que rige nuestra vida como seres
interdependientes pero autónomos y que se traduce en nuestro cotidiano y
permanente encuentro con el otro en el diálogo, y que debería ser uno de
los principales referentes de nuestra labor docente. Y la forma como
podemos traducirla en actos concretos de aula es mirando este lugar de
encuentro como un espacio de comunicación.
EL AULA COMO HECHO COMUNICATIVO
Y DE ARGUMENTACIÓN

28
El presupuesto que aquí se plantea nace de una observación básica
respecto de las acciones que se pueden observar en el aula. La relación que
se establece entre un docente y sus estudiantes, es fundamentalmente un
acto comunicativo; de hecho todas las verbalizaciones que se establecen, a
las cuales les entregamos y asignamos significación didáctica, son
inicialmente y finalmente un acto comunicativo.
Como idea inicial se sugiere identificar dentro del acto comunicativo el
lenguaje y su impacto, una investigación que revisa este aspecto se puede
encontrar en Villalta quien propone: “Hay un amplio consenso entre los
científicos sociales del siglo XX sobre el papel de la interacción del sujeto
con el entorno en la generación de la realidad subjetiva e intersubjetiva.
Esta, la interacción, se ha convertido en el foco de la investigación social
para explicar la acción humana (Ray, 2003; Noya, 1999; Gregorio, 2007;
Pérez, 2007).
En esta perspectiva, la acción humana es la dimensión tangible de los
códigos culturales con que el sujeto interpreta, estructura y transforma la
realidad que construye con otros, donde el lenguaje es eje del mundo
generado (Bernstein, 1990a, 1990b; Halliday, 1994; Echeverría, 2006).
Con la noción de juego del lenguaje desarrollado, el filósofo austriaco L.
Wittgenstein ubica al lenguaje más allá de su papel descriptor de mundo
para entenderlo como generador de mundo (Ray, 2003). El lenguaje es
acción que constituye al sujeto. En la misma dirección apunta la noción
de acto de habla, desarrollada por los filósofos ingleses Austin y Searle, que
profundiza en el carácter pragmático, interaccional e intencional del
lenguaje (Echeverría, 2006; Tusón, Calsamiglia, 2004; Abril, Lozano y
Peña, 2004).
Por su parte, la psicología desde sus inicios encuentra en el lenguaje verbal
una vía privilegiada para estudiar los aspectos subjetivos que explican la
acción humana. Así, por ejemplo, Bajtin y Vigotsky –precursores del
enfoque sociocultural en lingüística y psicología soviética de inicios del
siglo XX– estudian al lenguaje como construcción interactiva de
apropiación y transformación del entorno social. La subjetividad para
Vigotsky será la síntesis histórica del proceso de apropiación a través del
lenguaje, de las relaciones sociales en las cuales habita el sujeto (González,
2003; Pasmanik y Cerón, 2005; Vigotsky, 1977).
El psicoanálisis, especialmente la vertiente lacaniana, llega a considerar
que el inconsciente tiene la estructura del lenguaje, el cual se construye en
relación con otro (Lacan, 1966, en Blanco y Bueno, 1989). Desde la

29
psiquiatría norteamericana el abordaje del carácter pragmático del
lenguaje es inscrito en una comprensión amplia de la comunicación
entendida como sistema de distintos niveles de complejidad y relación
(Watzlawick, Paul; Beavin Bavelas, Janet; Jackson, Don D., 1993;
Winkin, 1994).
Por otra parte, el vínculo entre lenguaje y realidad social como forma de
explicar la acción humana es estudiado por disciplinas como la
sociolingüística y sus diversas variantes desarrolladas desde las corrientes
microsociológicas de mediados del siglo XX. Es el caso de, por ejemplo, la
etnografía de la comunicación desarrollada por Gumperz y Hymes en la
década de 1970, que instalan la noción de competencia comunicativa, para
dar cuenta del valor contextual del habla. Por su parte, la
etnometodología, desarrollada a fines de la década de 1960, estudia las
racionalidades prácticas de las acciones discursivas que operan en la vida
cotidiana para construir roles e identidad social (Garfinkel, 1967; Bonal,
1998).
En este amplio y apretado marco de referencia queda en evidencia que
sujeto, subjetividad y realidad social se han convertido en términos
vinculantes de diversas disciplinas que encuentran en el lenguaje la unidad
de análisis para explorar el significado y sentido de toda acción humana.
El lenguaje distingue y vincula, existe y se transforma en relación directa
con su poder comunicativo, es decir, la capacidad de promover
comunidad, de relacionar personas que cooperan para construir la realidad
social. El lenguaje existe de modo vital y cotidiano en la conversación”
(Villalta, 2009, p: 222).
Una vez establecido el lenguaje como un factor real y fundamental en el
aula, la estructura que éste asuma se presenta como el desafío siguiente.
En este aspecto existen variadas propuestas, en donde la argumentación
alcanza un alto grado de preocupación y trabajo. Como un resumen de
esta afirmación se presenta la siguiente discusión bibliográfica
desarrollada por Campaner y De Longhi en el Tercer Encuentro de
Investigadores en Didáctica de la Biología, en Córdoba: “La enseñanza de
la argumentación se ha constituido en preocupación desde mediados del
siglo XX; sin embargo en los últimos decenios ha tomado una incidencia
particular entre los publicitarios y los políticos y en épocas más recientes
entre los educadores de Lengua (Camps y Dolz, 1995) e investigadores de
diferentes disciplinas científicas (García de Cajén et al, 2002; Jiménez
Aleixandre y Díaz de Bustamante, 2003; Sardá y Sanmartí, 2000; Correa,
et al., 2003) Jorba y Sanmartí, 1996, sugieren ayudar al alumnado a

30
mejorar sus producciones orales o escritas desde todas las áreas
curriculares, a fin de tender a la evolución de las representaciones de los
alumnos hacia un aprendizaje significativo y por ende su aplicación en las
decisiones tomadas de su vida diaria.
Este trabajo (Campaner, G, 2004) pretende realizar aportes a la didáctica
con la intención de mejorar la calidad de las producciones argumentativas
de los alumnos… Según Cuenca (1995) la argumentación, es una forma de
interacción comunicativa particular en la que docentes y alumnos
confrontan sus saberes, sus opiniones sobre un tema determinado;
mientras que Camp y Dolz (1995) van más allá cuando dicen que el
discurso argumentativo constituye el medio para canalizar, a través de la
palabra, las diferencias con la familia y la sociedad, para defender sus
ideas, examinar de manera crítica las ideas de los otros, rebatir
argumentos de mala fe y resolver conflictos de intereses.
Si buscamos desarrollar desde las ciencias el pensamiento crítico
deberíamos enseñar a identificar y a elaborar argumentos convincentes y
coherentes con justificaciones y fundamentaciones relevantes, como
también a comunicar decisiones usando un lenguaje apropiado de acuerdo
al contexto y a las metas o intenciones. Para facilitar el contraste de
“voces” y opiniones Pozo y Postigo (2000) sugieren plantear actividades
comunicativas particulares con formato de debate o discusión. También
Rivero García y Sousa Lima (1995) recomiendan situaciones en la que los
alumnos deben ponerse en lugar del otro (juego de roles) y además
estrategias de análisis del discurso oral y escrito para que puedan
interpretar, por ejemplo, textos que propone el docente en el aula,
publicidades, además de las propias argumentaciones, mediante
actividades de reflexión y meta análisis (Cotteron, 1995). Ogborn (1996)
agrega que en la exposición y contraste de teorías los alumnos aprenden a
mejorar sus puntos de vista y a argumentar críticamente sobre éstos.
(Pozo y Rodrigo, 2001).
Para el análisis estructural de los textos argumentativos de ciencias
coincidimos con Ana Sarda y Neus Sanmartí (2000) que proponen una
adaptación al modelo estructural de Toulmin (1993) con aportes de otros
autores provenientes de la lingüística pragmática como Adam (1995) y
Van Dijk (1997); estos últimos autores revalorizan la visión dinámica del
contexto a la hora de analizar el discurso del cual toman sentido las
justificaciones, siendo la finalidad de la argumentación el convencer a otra
persona, poniendo énfasis así en el carácter dialógico y persuasivo del
discurso argumentativo”. (Campaner y De Longhi, 2005).

31
Si se observa con atención la producción en el área, existe un fuerte y
natural énfasis disciplinar en la filosofía y lingüística En segundo término
se encuentran focalizadas las discusiones en las habilidades de la
argumentación en los propios estudiantes. Fundamentalmente estas
miradas del problema se aceptan como correctas. Pero la preocupación de
este texto toma como centro al docente y sus acciones. Desde ese punto
de vista, se desea plantear unas preguntas al respecto:
• ¿Los docentes comprenden el aula como espacio de
comunicación?
• ¿Los docentes manejan una estructura de argumentación en donde
sustentan sus propuestas y explicaciones, en las interacciones con
los estudiantes?
• ¿Los docentes consideran la propuesta de aula en términos
generales como una argumentación, cuando se proponen el
tratamiento de los contenidos?
Estas interrogantes tienen como telón de fondo un supuesto, a saber, un
docente que expone e interactúa con una estructura argumentativa con sus
estudiantes, se expresa con mayor claridad y este factor aporta a mejorar la
calidad de los aprendizajes de sus estudiantes.
Con el fin de entregar una herramienta que colabore a enfrentar este
problema, se presenta la estructura argumentativa de Toulmin (2007). El
autor plantea que desde Aristóteles ha sido habitual analizar la
microestructura de los argumentos, a partir de la siguiente propuesta
simple; se presentan tres posiciones a la vez: “premisa menor, premisa
mayor; y por tanto, conclusión”3
. En general esta estructura ha permanecido
inalterable y utilizada corrientemente por la reflexión científica y en
algunos casos en el ámbito coloquial. Pero, ¿es lo suficientemente clara en
la colaboración de la comprensión de los hechos a nivel didáctico?
De tal forma indagando estos procesos, el autor propone una propia
forma de entender el proceso argumentativo. El cual se plantea en un
marco de interacción entre sujetos y no sólo la prueba de la
argumentación desde un aspecto solamente lógico. Su propuesta se
desarrollará de manera paulatina para poder clarificar cada uno de los
conceptos que la componen.
3
Las cursivas son nuestras.

32
Plantea que inicialmente existen datos o supuesto (D) que se exponen y
que permiten extraer conclusiones (C). El problema surge cuando alguien
pone en duda la validez de esa relación y pregunta el porqué de esa
relación entre los datos y la conclusión.
(D) (C)
Esta propuesta es la más tradicional argumentación en las aulas, entregar
inductivamente una cantidad de datos por parte del docente, que le
permiten establecer una conclusión. A ese ejercicio se lo denomina
exposición argumentativa en el aula, ya que presenta una relación lógica
entre los datos y la conclusión. Sin embargo, esa propuesta es capaz de
llevar a un nivel reflexivo la propuesta, si no existe un nivel de
problematización a través de una pregunta. Pues bien, si un estudiante,
por ejemplo, no logra comprender con claridad la relación establecida por
el docente, es que, ¿no cuenta con el nivel comprensivo suficiente para
captar esa relación? o ¿la propia argumentación adolece de suficientes
criterios para ser considerada válida? En consecuencia, cuando un
estudiante pregunta ¿Por qué?, ¿revela desconocimiento? o sencillamente
exige una mejor argumentación por parte del docente.
En tal sentido la pregunta ¿por qué?, se debe transformar en una
oportunidad de profundizar el proceso argumentativo, según el autor es la
exigencia de garantías (G) que corresponden a estándares prácticos o
cánones de argumentos, son en muchos casos las hipótesis de trabajo que
permiten relacionar los datos o supuesto con la conclusión. De tal forma
la propuesta quedaría así:
D Por tanto C
Porque G
En este caso se expondrá el ejemplo que el autor entrega en el texto:

33
Se desea destacar el rol de la profundización en la argumentación a través
de establecer una causalidad o explicación. En el mejor de los casos se
sugiere hipótesis de trabajo como garantía de la relación. Pero, ¿qué
sucedería si en la conclusión se dan algunos casos de excepción o refutación
(M), en tal caso se debería explicitar esa situación y fortalecer la garantía
(G) con respaldos ( R). Este tipo de situación es especialmente cotidiano
en la ciencia, sabiendo que toda hipótesis, tiene un rango de función y
explicación; fuera del cual ya no es válida. En ese caso el esquema
quedaría de la siguiente forma:
D Por tanto, M,C
Porque (G) Al menos que
Teniendo en cuenta (R)
Es de vital importancia que (G) tiene un carácter lógico ya que se refiere
a hipótesis y el respaldo tiene un carácter fáctico, aquí se pueden exponer
datos, bibliografía, ejemplos, etc. Los datos de respaldo cumplen un rol
fundamental, como lo afirma el autor, para que haya un argumento deben
presentarse datos de algún tipo: una conclusión desnuda, desprovista de
datos que la apoyen, no es un argumento. (Toulmin, 2007).
Harry nació
en Bermudas
Por tanto, Harry
es súbdito
británico
Porque
Quien nace en Bermudas es
súbdito Británico

34
El ejemplo que plantea es el siguiente:
Esta estructura de argumentación presenta una serie de pasos sencillos
que se pueden aplicar en aula, no implican la utilización de recursos
extras, en término de soportes didácticos. Sino únicamente la
estructuración del diálogo como instrumento central del aprendizaje. Es
importante que el docente identifique la clase completa como un acto de
argumentación, esto implica establecer con claridad el proceso de plantear
los datos o supuestos de inicio, la conclusión, hipótesis, respaldos y
excepción.
En esencia toda clase, es en primera instancia proponer un concepto que
permite enriquecer la mirada de la realidad. Hecho que en términos de la
transposición didáctica, hace necesario un proceso de conceptualización –
a nivel de categoría científica o de saber formal- debiendo establecer la
discusión que sobre ese concepto se da en el campo del saber formal.
Por tanto una clase al inicio presenta un supuesto (concepto), relacionado
con una conclusión. En rigor ese concepto exige las hipótesis de respaldo
y la discusión respecto de los aportes bibliográficos o hechos que
Harry nació en
Bermudas
Por tanto, Harry
es súbdito
británico
Porque
Quien nace en Bermudas
será generalmente súbdito
Británico
Por tanto
supuestamente
A menos
que
Sus padres sean
extranjeros/Haya sido
naturalizado
americano
Teniendo
en cuenta
Las siguientes leyes y
provisiones legales

35
respaldan aquellas propuesta (los hechos se presentan generalmente como
ejemplos, transformándose en ideas segundarias). En consecuencia el
estudiante puede distinguir con claridad, el concepto a tratar (es decir, de
qué se está hablando) y seguidamente pueden identificar las ideas
segundarias asociadas a ese concepto (es decir, a propósito de qué estamos
hablando).
Esta habilidad es fundamental en la reflexión a nivel académico, saber
distinguir tipos de ideas principales y segundarias. Pero más aún,
identificar el rol y función que cumplen en una argumentación, es en
definitiva, entrar al ámbito metacognitivo. De hecho es la expresión
básica de un proceso de análisis, dividiendo un problema en sus partes,
para poder comprender la complejidad de los fenómenos.
En muchos casos un concepto exige ser analizado en subcategorías, en tal
caso cada subconcepto hace necesario repetir el proceso de
argumentación. Esta propuesta quizás pueda parecer tediosa en primera
instancia, pero, si se considera que finalmente el docente va a comunicar y
realizar estas acciones de igual forma, sea con exposición verbal, en
documentos, etc. En este caso no se está discutiendo ese hecho que se
dará de igual forma, sino, sólo practicar una estructura en el proceso.
Algunas ventajas que se pueden tener al contar con una estructura de
argumentación se pueden definir en las siguientes propuestas:
• Presentar de manera completa y con claridad una exposición
conceptual, posible de ser analizada en forma y fondo.
• Cumplir con todos los pasos de la estructura de argumentación,
permite entregar una cobertura a todos los aspectos relacionados al
concepto que se desea tratar.
• La utilización de la estructura facilita un diálogo guiado con los
estudiantes, en la medida que se puede identificar el rol y función
de cada aspecto y temática (datos, hipótesis, etc.).
• Permite la profundización de los conceptos, en la medida que la
práctica de preguntar ¿por qué? implica justificar o cuestionar,
propiciando ciclos de preguntas-respuestas de mejor calidad.
• Favorece la planificación de las actividades de aula, ya que cada
instancia de la estructura argumentativa se puede transformar en
un momento didáctico de la clase (presentar datos o supuestos,
conclusiones, hipótesis, respaldos, etc.).

36
• Favorece estructurar clases problemas, dado que el supuesto inicial
se puede presentar como un desafío y luego el ciclo de preguntas
que llevan a descubrir los caminos de resolución.
• Favorece identificar los problemas en la comprensión de los
estudiantes, ya que se pueden asociar las dudas a uno de los pasos
de la estructura argumentativa, es decir, determinar si el problema
de comprensión se encuentra en los datos, hipótesis, etc.
Esta presentación, hasta el momento, no presenta ejemplos específicos
dado que éstos se encontrarán en los capítulos que continúan a través del
análisis del desempeño de aula.
MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA
Al revisar la historia de la educación en Chile, nadie puede desconocer
que, en los últimos 40 años, ha existido una depreciación en la valoración
social del docente; a esto se debe sumar, tal vez, falta de vocación de los
profesionales que asumen el desafío, bajos puntajes de ingreso PAA y
PSU en las carreras de pedagogías, y fuertes carencias en la preparación
generada por las instituciones formadoras (universidades), sobre todo
cuando se intenta consolidar un sistema de educación basado en el
constructivismo por sobre un sistema conductista utilizado desde que
existe la educación formal en el país.
Los resultados de esta realidad han tenido una fuerte repercusión en la
calidad de la educación. Ya no basta con dominar y poseer buenos
conocimientos disciplinares de las diversas materias enseñadas a los
alumnos, ni con intentar abrazar el constructivismo como paradigma de la
educación -arquetipo sobre el cual no existe una definición unívoca y que
es interpretada de maneras diversas por el profesorado-. Tampoco es
suficiente la utilización adecuada de la didáctica general y específica, si
quien se ocupa de generar competencias en el aula no toma conciencia de
que en la relación con los alumnos existe un acto comunicativo que, al
igual que el aprendizaje, debe ser un acto intencionado y preparado.
Recurrentemente uno de los aspectos más nocivos para el correcto
desempeño de los sujetos dentro de las labores que le corresponden
desarrollar es la incapacidad de dar cuenta de las múltiples dimensiones
involucradas y que afectan tales aspectos. Bajo esta primera apreciación se
puede desprender que ninguna actividad se desarrolla en un momento

37
concreto y determinado sin tener secuelas o sin haber surgido desde una
precuela. Por tanto, se vuelve casi una necesidad inaplazable el poner de
manifiesto ciertos rasgos que son precisos para poder alcanzar altos
estándares en los desempeños requeridos, para nuestro caso en educación,
y que están plasmados desde el año 2003 en lo que se denomina como
Marco para la Buena Enseñanza 4
, el que contempla parámetros
consensuados por el colectivo de la profesión que busca mejorar y
perfeccionar la acción pedagógica, pues muchas veces el compromiso con
la profesión no es suficiente para poder ejercer de manera óptima y
necesita llevar aparejada algún tipo de ayuda o respaldo que permita
descubrir los puntos de falla o los puntos que representen las fortalezas en
el ejercicio.
En consecuencia, ¿por qué existe un marco para la buena enseñanza? Éste
se debe a la necesidad de generar un derrotero a seguir para aspirar
alcanzar niveles altos de desempeño profesional, para ello este
instrumento toma aspectos prácticos y teóricos de la docencia para
articularlos en torno a una guía que da cuenta de las dimensiones
involucradas en la enseñanza y que la conforman como una labor
compleja en relación a los factores que deben ser considerados para lograr
una labor consistente y efectiva. Asimismo, al hacer evidentes tales
características permite realizar no solo un análisis que va más allá de la
relación que se genera con los estudiantes dentro del aula, sino que
también invita a realizar una reflexión sobre la acción profesional que
efectuamos con el objetivo de poder ir perfeccionando constantemente lo
que realizamos desde los cuestionamientos surgidos de la contrastación
entre lo declarado y la acción consumada.
Por otro lado, también cumple una función importante en relación con las
instituciones que generan los profesionales de la educación. El
documento, además de recalcar la importancia en las relaciones que el
docente instaura con la comunidad escolar y con la administración del
establecimiento, se hace extensivo en su uso como guía para los programas
de formación inicial de futuros profesionales, pues se aprecian allí aspectos
que devienen de las experiencias prácticas y que, como ya se ha indicado,
deben estar considerados en las instancias de formación. Otra mirada
sobre el origen y uso del MBE puede extraerse de la necesidad de paliar
los efectos que pueda generar un profesor que haya pasado por una
institución con un programa de formación inicial débil, y que pueda a
través de esta herramienta poder nivelar parte de su desempeño desde la
4
En adelante MBE.

38
consideración de las prácticas señaladas, pues luego de entrar en el
ejercicio de la profesión es muy difícil hacerse cargo de casos de esta
naturaleza, por lo que tan sólo se puede apelar a la voluntad de cada
individuo para mejorar las deficiencias que descubra en su
desenvolvimiento en el sistema educativo. Así el documento tiene como
público objetivo tanto a los profesores en formación como a los que ya se
encuentran trabajando en el sistema educativo, y que cuentan con mayor
experiencia docente, pero que sin duda pueden necesitar algunas mejoras
que apunten a optimizar los procesos.
Posiblemente el MBE se trate de una propuesta que pueda parecer ideal,
cosa que no es algo descabellado pues según el mismo documento declara,
trata de “representar todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo
de su trabajo diario”5
, por lo que contempla en sus cuatro dominios
aspectos que van desde el compromiso con el centro educativo hasta las
situaciones de reflexión sobre el desempeño luego de una clase. Desde lo
anterior ¿es aplicable en la realidad que encontramos en el sistema
educativo? Parece ser que esto debe responder a cada caso particular, por
lo que su uso puede resultar variable según las necesidades que se
presenten, por lo que no se puede considerar como un absoluto para su
ejecución, pero que sin embargo es necesario conocer para poder estar
conscientes del lugar en que nos estamos posicionando como
profesionales, tanto en nuestras primeras experiencias en el aula como en
nuestra labor posterior como docentes más consolidados.
El MBE surge como respuesta a las problemáticas de la acción profesional
del docente, buscando formar parámetros claros sobre el óptimo ejercicio
del profesor para generar una mejora en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, así como también un reconocimiento positivo y legítimo ante
la sociedad; estableciendo “criterios que caracterizan su buen desempeño a
partir de la experiencia práctica y el conocimiento científico” 6
. En
definitiva, establece las competencias que debe poseer un profesor para
mejorar su desempeño en el aula y en la comunidad educativa en la que
esté inserto.
Otro aspecto a considerar dentro del uso del MBE es su importancia
como base para el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño
Docente y la obtención de la Excelencia Pedagógica, entregando criterios
que son considerados para tales efectos. Desde este último punto surge el
5
Ministerio de Educación. Marco para la Buena Enseñanza. Chile, p. 7.
6
Ministerio de Educación. Presentación Marco para la Buena Enseñanza. En
www.cpeip.cl

39
énfasis de este trabajo que busca fortalecer algunos aspectos relacionados
con la actividad desarrollada dentro del aula, por lo tanto, centrado en los
dominios B ("CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA
EL APRENDIZAJE") y C ("ENSEÑANZA PARA EL
APRENDIZAJE DE TODOS LOS ESTUDIANTES") del MBE, en
donde adquiere una importancia significativa el acto comunicativo
eficiente que debe efectuar el docente con sus alumnos con el objetivo de
generar situaciones más dinámicas y significativas de enseñanza con sus
estudiantes y que al mismo tiempo sea concordante con la gesta del
paradigma constructivista desde los aspectos dialógicos que pueden ser
considerados más elementales como recurso, pero no así menos efectivos
para los objetivos propuestos.
Sin embrago, se cree necesario realizar una mirada resumida a cada uno
de los dominios, para luego profundizar la mirada en los dominios ya
mencionados.
Dominios del Marco para la Buena Enseñanza
Los dominios que se establecen son cuatro:
• A: Preparación de la Enseñanza.
• B: Creación de un Ambiente Propicio para la Enseñanza.
• C: Enseñanza para el aprendizaje de Todos los Estudiantes.
• D: Responsabilidades Profesionales.
A: Preparación de la Enseñanza
Los criterios de este dominio se refieren tanto a la disciplina que enseña el
profesor o profesora, como a los principios y competencias pedagógicas
necesarios para organizar el proceso de enseñanza, en la perspectiva de
comprometer a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de las
particularidades específicas del contexto en que dicho proceso ocurre.
Especial relevancia adquiere el dominio del profesor/a del marco
curricular nacional; es decir, de los objetivos de aprendizaje y contenidos
definidos por dicho marco, entendidos como los conocimientos,
habilidades, competencias, actitudes y valores que sus alumnos y alumnas
requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual.
En tal sentido, el profesor/a debe poseer un profundo conocimiento y
comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos,

40
competencias y herramientas pedagógicas que faciliten una adecuada
mediación entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de
aprendizaje. Sin embargo, ni el dominio de la disciplina ni las
competencias pedagógicas son suficientes para lograr aprendizajes de
calidad; los profesores no enseñan su disciplina en el vacío, la enseñan a
alumnos determinados y en contextos específicos, cuyas condiciones y
particularidades deben ser consideradas al momento de diseñar las
actividades de enseñanza. Por estas razones, los docentes requieren estar
familiarizados con las características de desarrollo correspondientes a la
edad de sus alumnos, sus particularidades culturales y sociales, sus
experiencias y sus conocimientos, habilidades y competencias respecto a
las disciplinas.
El docente, basándose en sus competencias pedagógicas, en el
conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que
enseña, diseña, selecciona y organiza estrategias de enseñanza que otorgan
sentido a los contenidos presentados; y estrategias de evaluación que
permitan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos y
retroalimentar sus propias prácticas. De este modo, los desempeños de un
docente respecto a este dominio, se demuestran principalmente a través
de las planificaciones y en los efectos de éstas, en el desarrollo del proceso
de enseñanza y de aprendizaje en el aula. (MINEDUC, 2003).
B: Creación de un Ambiente Propicio para la Enseñanza
Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más
amplio; es decir, al ambiente y clima que genera el docente, en el cual
tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este dominio
adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de
los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales,
afectivos y materiales del aprendizaje.
En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de
aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial
importancia, así como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas,
más que en sus debilidades, considerando y valorizando sus características,
intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y
humano.
Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que
ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los
alumnos entre sí. Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un

41
clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y
cuando se establecen y mantienen normas constructivas de
comportamiento. También contribuye en este sentido la creación de un
espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a
compartir y a aprender.
Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran
principalmente en la existencia de un ambiente estimulante y un profundo
compromiso del profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus
estudiantes. (MINEDUC, 2003).
C: Enseñanza para el aprendizaje de Todos los Estudiantes
En este dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el
proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los
alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de
que los criterios que lo componen apuntan a la misión primaria de la
escuela: generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus
estudiantes.
Especial relevancia adquieren en este ámbito las habilidades del profesor
para organizar situaciones interesantes y productivas que aprovechen el
tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagación, la
interacción y la socialización de los aprendizajes. Al mismo tiempo, estas
situaciones deben considerar los saberes e intereses de los estudiantes y
proporcionarles recursos adecuados y apoyos pertinentes. Para lograr que
los alumnos participen activamente en las actividades de la clase se
requiere también que el profesor se involucre como persona y explicite y
comparta con los estudiantes los objetivos de aprendizaje y los
procedimientos que se pondrán en juego.
Dentro de este dominio también se destaca la necesidad de que el
profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin de
retroalimentar sus propias prácticas, ajustándolas a las necesidades
detectadas en sus alumnos. (MINEDUC, 2003).
D: Responsabilidades Profesionales
Los elementos que componen este dominio están asociados a las
responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal
propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan.

42
Para ello, él reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la
reformula, contribuyendo a garantizar una educación de calidad para
todos los estudiantes. En este sentido, la responsabilidad profesional
también implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades de
aprendizaje, así como su compromiso y participación en el proyecto
educativo del establecimiento y en las políticas nacionales de educación.
Este dominio se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que
van más allá del trabajo de aula y que involucran, primeramente, la propia
relación con su profesión, pero también la relación con sus pares, con el
establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo.
El compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos
implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de
comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y
considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los
logros de los estudiantes.
Por otra parte, también implica formar parte constructiva del entorno
donde se trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con ellos;
relacionarse con las familias de los alumnos y otros miembros de la
comunidad; sentirse un aprendiz permanente y un integrante del sistema
nacional de educación. (MINEDUC, 2003).
Especificación indicadores de Dominios B y C
DOMINIO B:
CRITERIO B.1:
Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza,
solidaridad y respeto.
Descriptores:
Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas
con sus alumnos.
Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación.
Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos.
Crea un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas
y socioeconómicas.

43
CRITERIO B.2:
Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y
desarrollo de todos sus alumnos.
Descriptores:
Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus
alumnos.
Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje, la indagación y la
búsqueda.
Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de
aprendizaje.
Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de
calidad.
CRITERIO B.3:
Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.
Descriptores:
Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles
para sus alumnos.
Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la
enseñanza y con una convivencia armónica.
Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el
cumplimiento de las normas de convivencia.
Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de
convivencia.
CRITERIO B.4:
Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y
recursos en función de los aprendizajes.
Descriptores:
Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado.
Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de
aprendizaje.
Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que
los alumnos dispongan de ellos en forma oportuna.

44
DOMINIO C
CRITERIO C.1:
Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.
Descriptores:
Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a
lograr.
Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán tanto para
autoevaluarse como para ser evaluados.
CRITERIO C.2:
Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas
para los estudiantes.
Descriptores:
Estructura las situaciones de aprendizaje considerando los saberes,
intereses y experiencias de los estudiantes.
Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara y
definida.
Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del
contenido.
Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los
estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploración de los
contenidos.
CRITERIO C.3:
El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es
comprensible para los estudiantes.
Descriptores:
Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y adecuada al nivel de los
estudiantes.
Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual.
Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensión
de los estudiantes.
Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus
alumnos.

45
CRITERIO C.4:
Optimiza el uso del tiempo disponible para la enseñanza.
Descriptores:
Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en función de los objetivos
de la clase.
Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes.
CRITERIO C.5:
Promueve el desarrollo del pensamiento.
Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el
conocimiento de objetos, eventos y fenómenos, desde la perspectiva de los
distintos subsectores.
Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para
resolverlos.
Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer
el proceso de aprendizaje.
Orienta a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los objetivos
transversales del currículum, con el fin de favorecer su proceso de
construcción de valores.
Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito gradualmente más
preciso y pertinente.
CRITERIO C.6:
Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los
contenidos por parte de los estudiantes.
Descriptores:
Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de
aprendizaje definidos para una clase.
Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes
tomar conciencia de sus logros de aprendizaje.
Reformula y adapta las actividades de enseñanza de acuerdo con las
evidencias que recoge sobre los aprendizajes de sus estudiantes.
(MINEDUC, 2003).
Se recomienda profundizar cada uno de estos indicadores, para lograr una
idea más específica y delimitada de cada indicador, ya que cuenta con
acciones concretas a desarrollar.

47
Capítulo II
ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS DE AULA
El análisis propuesto es un ejercicio de aplicación de las categorías antes
expuestas. Esto pretende entregar una herramienta de reflexión docente,
que por un lado entregue una guía práctica para determinar los aspectos a
potenciar y mejorar en el desempeño de aula. En el marco del desarrollo
de buenas prácticas docentes se debe recordar que a pesar de ser prácticas
docentes de un área específica, las acciones docentes de aula sometidas a
escrutinio son de carácter general, es decir, son prácticas posibles de
desarrollar por cualquier docente en cualquier especialidad. En este
análisis se integran los aportes de Jorge Manzi y otros, en su texto “La
Evaluación docente en Chile”, publicado en el año 2011, donde muestran
una evaluación general a los resultados de la evaluación docente en
nuestro país, destacando las distintas dimensiones de evaluación, que nos
permitirán identificar los puntos críticos que se deben respetar en aula
para apuntar al logro de aprendizajes de calidad. Junto a estos indicadores
se agregan los aportes de Rebeca Anijovich y Silvia Mora quienes en su
propuesta de trabajo, analizan la intervención desde el aula en la línea de
las interacciones docente-estudiante. Con estos criterios se generan
propuestas de indicaciones de aula pertinentes al propósito formativo del
PFP.
Descripción metodológica
Los desempeños de aula que se analizarán, son clases observadas en las
prácticas profesionales de los estudiantes del PFP Sede Concepción en el
año 2012, pertenecientes al área de las Humanidades. Estas prácticas se
desarrollaron en instituciones educacionales de la zona, dos de carácter
particular pagadas en niveles de 1º Enseñanza Media H-C y 2º
Enseñanza Media y una institución de dependencia municipal en 7º
Enseñanza Básica.

48
Se desarrollaron siete observaciones en total, a tres estudiantes en práctica.
De tal forma que dos estudiantes fueron observados en dos ocasiones y en
un caso se realizaron tres observaciones. Por ello se puede observar un
nivel de incremento de buenas prácticas en los casos, hecho permite
observar aspectos que permanecen por encontrarse en un nivel de
desempeño adecuado y otro que deben mejorar. De tal forma se pueden
especificar los ejemplos en cada caso para cada desempeño.
Metodológicamente se desarrollaron etnografías, que permiten registrar
íntegramente los diálogos que se realizan entre el docente y los
estudiantes. A la vez que las notas de campo permiten recoger los
antecedentes relacionados con el manejo del espacio y el despliegue de
soportes didácticos en el aula.
El análisis que se presenta recorre los siguientes aspectos del desempeño
docente:
• Estructura de la clase: Inicio y Cierre.
• Manejo del ambiente de aula, Dominio B, MBE.
• Buenas prácticas en la enseñanza, Dominio C, MBE.
• Reflexiones finales.
En cada uno de estos momentos del análisis se entregarán los indicadores
a verificar y se acompañarán ejemplos concretos de los desempeños de los
estudiantes. Junto a ello se acompañan reflexiones y recomendaciones que
permitan proyectar las acciones docentes en otros aspectos y niveles de
desempeño.
Las marcas para cada caso serán OB1-1 colegio particular pagado 1º
Enseñanza Media, luego del guión se indica la secuencia de observación
primera, segunda, etc. OB2 colegio municipal 7º Básico, OB3 colegio
particular pagado 2º Enseñanza Media.
ESTRUCTURA DE LA CLASE
La estructura de la clase hoy cuenta con un nivel de acuerdo bastante
extendido en la comunidad docente. Es importante destacar este punto,
ya que más que poner el acento en la discusión sobre la rigidez que puede
presentar una estructura para el desempeño docente, éste se encuentra

49
siempre expuesto a distintas condiciones y situaciones emergentes que
exigen un nivel importante de flexibilidad y adaptabilidad para lograr un
aprendizaje de calidad.
Este nudo problemático ha conseguido acuerdo en la medida que la
estructura de la clase, son momentos propios del ejercicio de aprendizaje
en los que el docente cuenta con total libertad y creatividad. La propuesta
es respetar instancias básicas de la comunicación argumentativa, establecer
datos y supuestos necesarios para posteriormente sumar uno nuevo o
complejizarlo, finalmente establecer un momento de reflexión que
permita sintetizar la experiencia y consolidarla.
Por lo tanto se asume que los conceptos de inicio, desarrollo y cierre son
los momentos en los cuales se debe dividir una intervención de aula,
comprendiendo que de esos momentos se habla cuando se hace referencia
a la estructura de una clase. Cada uno de ellos exige preparar actividades
específicas, que les entreguen sentido y donde se asume que tanto el
docente como los estudiantes deben identificarlos claramente, para poder
disponerse e involucrarse intencionadamente, obteniendo el máximo
provecho en términos de los aprendizajes que cada uno de ellos entrega.
Finalmente la definición de esta dimensión según la evaluación docente,
considera los siguientes aspectos, “…estructura de la clase. Se evalúa la
capacidad del profesor de proponer actividades de aprendizaje que
contribuyan a lograr los objetivos planteados en el tiempo disponible;
además, se considera en qué medida promueve que los alumnos tengan un
primer acercamiento a los contenidos que se abordarán y cuál es su
capacidad para finalizar la clase con instancias en que los alumnos puedan
consolidar los aprendizajes trabajados”. (Manzi y otros, 2011, p. 59).
Para efectos de este análisis, se concentra inicialmente en el inicio y el
cierre, debido a que el desarrollo de clase se analizará posteriormente con
propuestas de intervención específicas.
INICIO DE LA CLASE
El inicio es el momento de apertura de la clase donde se consideran
aspectos del manejo del aula como académicos. Para ello se define como
un momento crítico, el cual debe cumplir el rol de preparar el clima de
aula, presentar las expectativas docentes para el trabajo, indicar el objetivo

50
de la clase, entregar las instrucciones, contextualizar los contenidos y
proponer una tarea desafiante de trabajo.
Los indicadores del inicio presentan la siguiente estructura:
Nº INDICADOR ACCIÓN DOCENTE
1 Establece un clima de
relaciones de aceptación,
equidad, confianza,
solidaridad y respeto.
Menciona normas de conducta
necesarias para el desarrollo de la clase.
(Encuadre).
Explica la importancia de las conductas
para alcanzar aprendizajes de calidad.
2 Manifiesta altas expectativas
sobre las posibilidades de
aprendizaje y desarrollo de
todos sus alumnos.
El docente menciona afirmaciones
positivas sobre las capacidades que los
estudiantes tienen para poder realizar las
actividades de la clase. Favoreciendo el
desarrollo de la autonomía de los
alumnos en situaciones de aprendizaje
El docente refuerza las ideas de un clima
de esfuerzo y perseverancia para realizar
trabajos de calidad.
3 Establece un ambiente
organizado de trabajo y
dispone los espacios y
recursos en función de los
aprendizajes.
El docente estructura el espacio de
manera flexible y coherente con las
actividades de aprendizaje. Procura un
orden del mobiliario, distribución de los
estudiantes y un ambiente limpio.
4 Comunica en forma clara y
precisa los objetivos de
aprendizaje.
Comunica a los estudiantes los
propósitos de la clase y los aprendizajes
a lograr.
Explicita a los estudiantes los criterios
que los orientarán tanto para
autoevaluarse como para ser evaluados.
5 Contextualización de los
conceptos de la clase.
El docente menciona los conocimientos
previos necesarios.
El docente logra que los estudiantes
mencionen los conocimientos previos
motivándolos a través de preguntas (esto
es lo deseado).
Establecen una pregunta o problema de
trabajo (si se plantea una clase
problema).
6 Instrucciones de la clase. Entrega de forma clara una descripción
de las actividades de la clase, indicando
el tiempo que tomará cada una.

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