EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA Y SU IMPACTO EN EL DESEMPEÑO DOCENTE Y ESTUDIANTIL: EL CASO DE UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

1. Francisco Ganga Contreras – Osmán Núñez Mascayano - Julio López Núñez
EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA Y SU IMPACTO EN
EL DESEMPEÑO DOCENTE Y ESTUDIANTIL:
EL CASO DE UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

2. Algo de historia...

3. • Surgió a principios del siglo pasado en EEUU convirtiéndose
en una práctica casi universal en el ámbito de la educación
superior estadounidense.
Su uso de popularizó en el ámbito internacional, a partir de las
dos últimas décadas (Garduño, José María; 2008).
• A finales del Siglo XIX aparecen los primeros elementos sobre
efectividad del profesorado a partir de la opinión del
alumnado.
Kratz en 1889 publica un trabajo sobre esta temática, el que
es considerado como primer esfuerzo (Good y Mulryan,
1990).

4. • En los años veinte se comienza a estudiar la calidad de la docencia
en instituciones de educación superior.
Los programas de evaluación por estudiantes se introdujeron en
Harvard, la Universidad de Washington, la Universidad de Purdue y
la Universidad de Texas (Molero y Ruiz; 2005).
• Marsh (1987) resume los aspectos más relevantes de estos inicios
sobre la investigación de la evaluación de los docentes por parte del
alumnado.
Establece que Remmers (1931; 1934) es el primero en reconocer
que la fiabilidad de las encuestas a estudiantes puede estar basada
en el acuerdo de diferentes alumnos sobre el mismo docente y que
la fiabilidad de la respuesta media varía en el número de estudiantes
de forma análoga entre la longitud del test y la fiabilidad del mismo
(Molero y Ruiz; 2005).

5. • En Chile, los procesos de evaluación del desempeño docente
muestran inicios a partir del año 2002.
• Ese año, todas las universidades incorporan en su agenda
institucional acciones que permitan desarrollar sistemáticamente
la evaluación docente.
• Al parecer, el proceso de acreditación institucional y de las
carreras que en ella se imparten –que surge a partir del año
2000, con la creación de la Comisión Nacional de Acreditación–
ha incidido sustancialmente en esta decisión (Salazar A., José;
2008).

6. Concepto...

7. CONCEPTO DE EVALUACIÓN
DE LA DOCENCIA
• “Juicio que se emite sobre la práctica y
acción pedagógica que ejercen los
profesores como parte fundamental de
su actividad académica”
(Espinoza, Oscar y González, Luis; 2010;
p. 5).
• “Actividades vinculadas directamente con
el proceso de enseñanza y aprendizaje,
con la actividad magisterial y con la
práctica profesional”
(García et. al.; 2004).
• “Enjuiciamiento sistemático de la valía o
mérito de un objeto”.
En este contexto, la evaluación siempre
supondrá un juicio, por lo que si no
informa de lo bueno o malo que resulta lo
que se está evaluando, no puede
tomarse como una verdadera evaluación
(Etxegaray y Sanz; 1991).
PROCESO DE EVALUACIÓN
DE LA DOCENCIA
• Herramienta de gestión que permite
calificar el desempeño del docente en
orden a las actividades que realiza
principalmente al interior del aula y frente
a sus estudiantes.
• La metodología de uso generalizado
para evaluar la docencia, ha sido la
opinión de los estudiantes, extraída a
través de un cuestionario estructurado,
herramienta que, en general, ha sido
confiable

8. Aspectos a considerar...

9. • Para entender la implicancia de la evaluación de la
docencia en educación superior, hay que partir
reconociendo que ésta dejó de ser la experiencia en aula
de “alguien que sabe mucho frente a quienes no saben
nada”.
• Hay que reconocer además que el tipo de institución, su
tamaño, localización, su carácter (público o privado), la
modalidad preferencial para implementar la docencia
(presencial, tradicional, no convencional, o no presencial)
y el nivel en que se imparte (pregrado o postgrado)
generan tremendas condicionantes para la gestión
docente (Espinoza, Oscar y González, Luis; 2010).

10. • La evaluación del profesor se asume como un proceso
permanente, enmarcado dentro de una concepción de
calidad de la educación y enfocado hacia el
perfeccionamiento de la docencia en una institución
educativa.
La utilización de diversas fuentes de información
(alumnos, colegas, jefe inmediato y el mismo docente)
permiten identificar de una manera comprensiva la labor
del profesor y, a partir de ellas, establecer políticas de
mejoramiento institucional (Rizo, 2004).

11. • Se estima que la evaluación de la docencia a través de
los estudiantes, no correlaciona fuertemente con las
calificaciones, ni la habilidad de éstos obtenidas en el
curso del que se trate.
• Tampoco correlaciona con la evaluación de sus pares,
aunque se prevé que si correlaciona con la calificación
esperada por el estudiante.

12. Cuestionamientos...

13. • Varía desde la exclusiva aplicación del cuestionario hasta la
implementación conjunta de hasta cuatro participantes
• El proceso actual se sostiene con ventajas y desventajas
• Encubierta obligatoriedad para responder al cuestionario
• A los estudiantes poco les gusta/interesa responder el cuestionario
• Los estudiantes no reconocen seriedad al responder el cuestionario, aún
más si este es extenso
• Inexistencia de una unidad especializada de procesamiento e
interpretación de datos o unidad de estudios
• Autoexigencia institucional de que el máximo posible de estudiantes
responda el instrumento (sin excepcionar estudiantes)

14. • Frente a la aplicación del instrumento no se discrimina entre jornadas y/o
modalidades
• Notoria y hasta legítima “subjetividad” al momento de la autoevaluación
• La multiplicidad de tareas que tiene un jefe de carrera al cual se le suma
evaluar a sus docentes
• La gran mayoría part time, y la dificultad inherente que invoca evaluar a un
par, hacen que el proceso siempre sea cuestionado en alguna forma.
• La mayor parte de los criterios utilizados en la evaluación de la docencia
han ayudado, de cierta manera, a la desprofesionalización del trabajo
docente, ya que tienden a ejercer un control y una limitación excesiva de
las actividades de los profesores, a quienes se les considera como meros
operadores de la enseñanza (Hargreaves, 1998; Torres del Castillo, 1998).

15. El gap para
la investigación...

16. • Más de un siglo de publicaciones
sobre esta temática avala la
importancia del tema y nos ofrece
una vasta producción científica,
donde los resultados de las
investigaciones siguen ofreciendo
un campo de posiciones a veces
encontradas.
• Es posible encontrar interesantes
investigaciones que promueven
mejorar el instrumento de
evaluación, realizan pruebas de
implementación y otros que
promueven la inclusión de otros
factores como la evaluación de
sus propios pares, la jefatura
directa y la autoevaluación del
docente.
• Pero no existen investigaciones
relevantes (o muy pocas) que
intenten revisar la influencia de
ciertos factores que componen la
docencia sobre el desempeño
docente y el desempeño
estudiantil.
• Menos aún, un modelo que
explique cuál es la cantidad de
asignaturas o módulos óptimos
para obtener buenos resultados
en el desempeño docente y en el
desempeño estudiantil

17. Vale preguntarse entonces:
• ¿Influye la cantidad asignaturas que un docente dicta en una (o
más) institución(es) sobre su propio desempeño?
• ¿Cuál resulta ser el desempeño de los estudiantes de un
docente que dicta una gran cantidad de asignaturas?
• ¿Existirá una correlación notoria entre docentes que asumen
gran cantidad de asignaturas y bajos resultados en la evaluación
de su docencia?
• ¿Es posible que el cambio en la modalidad que se dicta una
asignatura pueda afectar el desempeño docente?

18. El estudio (preliminar)...

19. • Muestra la primera parte de una investigación más completa y de
mayor complejidad que pretende culminar durante el año 2016.
• Para este ejercicio preliminar, se han utilizado los resultados de la
evaluación docente realizada durante los dos semestres lectivos del
año 2014 en un instituto profesional (IP) de alto renombre en Chile,
fundado en 1965 con el fin de entregar educación técnica de primer
nivel.
• Actualmente forma parte de una red educativa que hoy suma más de
80 instituciones en 29 países. Agrupa a más de un millón de
estudiantes, un millón de egresados y sobre 77 mil colaboradores en
los cinco continentes.
• Es una institución acreditada por la Comisión Nacional de Acreditación
(CNA-Chile) con 20 sedes distribuidas a lo largo del país que congrega
a 95.000 estudiantes.

20. En una primera etapa, el objetivo de la investigación se centra en
“determinar si existe relación entre el desempeño docente
y estudiantil y la cantidad de asignaturas dictadas
por un docente en un periodo lectivo”

21. • Objetivo: “determinar la
relación existente entre el
desempeño docente y la
cantidad de asignaturas
dictadas por un docente en
un periodo lectivo”
– Ho: no existe una relación
entre la cantidad de cursos
(secciones) y la nota
obtenida en la evaluación
docente.
– Ha: la evaluación obtenida
por un docente depende de
la cantidad de cursos
(secciones) que este haya
realizado.
• Objetivo: “determinar la
relación existente entre el
desempeño estudiantil y la
cantidad de asignaturas
dictadas por un docente en
un periodo lectivo”
– Ho: no existe una relación
entre la cantidad de cursos
(secciones) y la nota
obtenida por el estudiante
– Ha: el éxito académico
depende de la cantidad de
cursos (secciones) que el
docente este realizando.

22. Las conclusiones...

23. Ho: no existe una relación entre la cantidad de cursos
(secciones) y la nota obtenida en la evaluación docente.
• Se rechaza la Ho
por lo que no es
posible hablar de
una relación de
independencia entre
las variables (no es
posible aceptar que existe
independencia entre las
variables).

24. Ho: no existe una relación entre la cantidad de cursos
(secciones) y la nota obtenida por el estudiante
• Se rechaza la Ho
por lo que no es
posible hablar de
una relación de
independencia entre
las variables (no es
posible aceptar que existe
independencia entre las
variables).

25. • El estudio preliminar nos ha permitido descubrir que la relación
existente entre la evaluación del desempeño docente y la
cantidad de secciones dictadas por el docente y la evaluación
del desempeño docente y el desempeño estudiantil, no se
evidencia como una relación fuerte.
• Atendido lo precedente, es necesario establecer otras variables
que hagan más evidente la relación (edad, sexo, título
profesional/técnico, procedencia del título, modalidad de la
asignatura y otros) entre los factores evaluados en este análisis
estadístico para llegar a “definir un modelo que explique cuál es
la cantidad óptima de asignaturas para lograr un buen
desempeño docente y estudiantil”.

26. Francisco Ganga Contreras – Osmán Núñez Mascayano - Julio López Núñez
EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA Y SU IMPACTO EN
EL DESEMPEÑO DOCENTE Y ESTUDIANTIL:
EL CASO DE UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR