El objetivo del siguiente estudio cualitativo es investigar las problemáticas y creencias de los profesores principiantes del Tercer Ciclo de la Educación General Básica en contexto de pobreza.

1. Marcela Beatriz Zeballos
PROBLEMÁTICAS Y CREENCIAS DE LOS PROFESORES PRINCIPIANTES EN
CONTEXTOS DE POBREZA, EN EL PRIMER CORDÓN URBANO DE LA
PROVINCIA DE BUENOS AIRES. ARGENTINA
Instituto Superior de Formación Docente y/o Técnica Nº138 y Universidad
Técnológica Nacional Regional. Pacheco. Bs. As. República Argentina
Resumen. El objetivo del siguiente estudio cualitativo es investigar las
problemáticas y creencias de los profesores principiantes del Tercer Ciclo de la
Educación General Básica en contexto de pobreza. El diseño de investigación
utilizado ha sido interpretativo, y se ha adoptado por la complementariedad
metodológica. La muestra se constituyó con 40 profesores y profesoras
principiantes de distintas disciplinas, con no más de tres años de antigüedad en la
docencia y con títulos de profesor. Los escenarios fueron escuelas públicas del
primer cordón urbano de la Provincia de Buenos Aires. Los instrumentos de
recolección de datos utilizados fueron: inventarios de problemas de enseñanza,
inventario de creencias del profesor, observación participante y entrevistas. Con
respecto a las conclusiones, se puede interpretar que las relaciones del profesor
principiante con el contexto deberían constituir elementos claves a la hora de
diseñar procesos formadores. Los profesores principiantes deberían considerar el
contexto en donde los hechos ocurren. Los factores que sostienen a las prácticas
profesionales dependen del sistema de creencias, del contexto, de la cultura de la
escuela y las expectativas de los profesores.

2. 2
1. Presentación
La presente investigación, fue dirigida por el Dr. Juan Carlos Tójar Hurtado,
realizada en el marco del Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad,
dentro del Programa de Investigación e Innovación Educativa. Universidad de
Málaga.
En la República Argentina, la estructura de la sociedad cada vez más
variada, compleja y diversa, está presentando a la educación importantes desafíos
relacionados con la igualdad de oportunidades, el acceso a los distintos niveles
educativos, y la atención a la diversidad que presentan los alumnos y las alumnas
tanto por su estructura personal como por el medio sociocultural y económico del
que proceden.
Los cambios sociales, económicos y los movimientos migratorios de las
últimas décadas han modificado profundamente el tejido social y la población
escolar. Por lo anteriormente mencionado los profesores principiantes a la hora de
enseñar en contextos complejos deberían poseer conocimiento del contexto
sociocultural en donde se desempeñarán, estrategias didácticas básicas, dominio
de la materia que imparte y por encima de todo una actitud sensible y comprometida
respecto a la educación en distintos contextos.
2. Introducción
La estructura de la sociedad vigente, cada vez más variada y diversa, está
presentando a la educación importantes desafíos relacionados con la igualdad de
oportunidades, acceso a los distintos niveles educativos y de atención a la
diversidad, que presentan los alumnos y las alumnas tanto por su estructura
personal como por el medio socio cultural y económico del que proceden.
Los cambios sociales, económicos y los movimientos migratorios de las
últimas décadas han modificado profunda y extensamente el tejido social y la
población escolar. Por lo mencionado, los profesores y las profesoras que se inician
en la docencia a la hora de enseñar en contextos diversos deberían poseer

3. 3
conocimientos del contexto socio cultural en donde se desempeñarán y por sobre
todo, actitudes sensibles y comprometidas respecto a la educación en contextos de
pobreza.
El estudio del desarrollo profesional de los profesores y las profesoras
principiantes, que alcanza el período comprendido entre el primer año y el tercer
año, es considerado como la etapa que tiene mayor influencia en la conducta de la
enseñanza durante el resto de la carrera profesional (Vonk y Schars, 1987).
Para Burke, Fesler y Christensen (1987), la etapa de iniciación del profesor y
las profesoras se define generalmente como los primeros años de empleo, cuando
el profesor se socializa en el sistema. Es un período en el que el profesor
principiante se esfuerza por aceptar a los compañeros, a los estudiantes y a los
directivos e intenta lograr un nivel de seguridad en el trato con los problemas y
cuestiones de cada día.
También se concibe que el primer año no sólo representa una oportunidad
para aprender a enseñar, sino que también puede suponer transformaciones en el
ámbito personal. (Tisher, 1984).
El presente trabajo pretende poner a disposición una experiencia de
investigación cuyo título es: “Las creencias y problemáticas de los profesores
principiantes”.
Las preguntas claves que orientan la presente investigación se han
concretado de la siguiente manera:
¿Cuáles son las dificultades que deben enfrentar los profesores principiantes
del Tercer Ciclo de Educación General Básica en los contextos en donde se
desempeñan? ¿Qué creencias tienen los profesores principiantes acerca del
proceso enseñanza y aprendizaje durante su primer año de labor? ¿Qué tipo de rol
consideran los profesores principiantes más adecuado para poner en práctica en las
escuelas? ¿Cuáles son las percepciones de los profesores principiantes acerca de
las relaciones e influencias de la escuela y la sociedad? ¿Cuáles son las

4. 4
competencias que los profesores principiantes consideran para controlar la
disciplina de la clase? ¿Cuáles son las percepciones de los profesores principiantes
con respecto a la diversidad de los alumnos? ¿Qué piensan los directores sobre el
desempeño profesional de los profesores principiantes? ¿Existen en las
instituciones educativas proyectos de acompañamiento pedagógico didáctico para
los docentes principiantes?
Con relación a los estudios realizados sobre las creencias y problemáticas de
los profesores principiantes, la identificación de los problemas que caracterizan a
los profesores principiantes ha sido una línea de exploración que ha ofrecido un
importante número de investigaciones para conocer cuáles son las carencias y
dificultades identificadas por los profesores principiantes. La revisión llevada a cabo
por Veenman (1984), en la que pone de manifiesto el acuerdo que hay, en la
mayoría de los resultados de las investigaciones, sobre los problemas de disciplina,
motivación, tratamiento de las diferencias individuales, empleo de materiales de
enseñanza, así como sobre los principales asuntos con los que se encuentran los
profesores principiantes. Resultados similares a los de Veenman se observó en una
investigación en la que se analizan los problemas y preocupaciones de una muestra
de 107 profesores principiantes.
Un estudio llevado a cabo por Vonk (1983), demostraba también que los
problemas que afectaban a los profesores principiantes se centraban sobre todo en
la disciplina, el contenido a enseñar, la organización de las actividades de los
alumnos, la participación y motivación de éstos, de los padres y los compañeros.
Por otra parte, Esteve, Franco y Vera (1995) llevaron a cabo una investigación
aplicando un cuestionario a 325 profesores con menos de cinco años de
experiencia docente. Estos autores encontraron que los principales problemas
identificados por los profesores se referían a las condiciones de trabajo: carencia o
defectos del material disponible, calidad de los locales, excesivo número de
alumnos por aula, tareas de preparación del trabajo escolar, y horario.
A partir de las líneas de investigación enunciadas, este trabajo pretende
ofrecer nuevos conocimientos relacionados con el currículum, la pedagogía, la
didáctica y la gestión de proyectos innovadores como vía para establecer teorías

5. 5
cada vez más eficaces que orienten las acciones educativas y desplieguen nuevas
líneas de investigación. Con respecto a las implicaciones prácticas dicho estudio
podría ser de utilidad al brindar aportes a las problemáticas que deben enfrentar los
profesores principiantes que se desempeñan en contextos de pobreza ayudando a
los profesores y a otros profesionales a comprender las actuaciones educativas.
En este trabajo se intenta mostrar que, es fundamental conocer las
problemáticas de los profesores principiantes en contextos de pobreza ya que
buenos comienzos, fusionados a una actitud positiva frente a lo diverso y al dominio
pedagógico en la tarea docente, parecería pronosticar un desarrollo profesional
satisfactorio, mientras que una primera etapa frustrante atravesada por un serio
replanteamiento o decepción, vaticinaría un cierto desencanto en el transcurso de
la carrera.
3. Objetivos
• Comprender las problemáticas que deben enfrentar los
profesores principiantes.
• Comprender qué elementos substantivos de la trayectoria
profesional son los más relevantes para el desarrollo profesional.
• Interpretar la incidencia de las creencias de los profesores
principiantes sobre la práctica educativa.
• Contribuir a nuevas aproximaciones y conocimientos sobre el
tema estudio.
4. Marco teórico
La relevancia de la figura del profesor como objeto de estudio
La formación docente ha constituido una preocupación constante, si bien,
como campo específico, no ha surgido hasta el siglo pasado. Es, por tanto, reciente

6. 6
el estudio sistemático sobre la figura, funciones y papel del profesor debido
fundamentalmente al planteamiento de la problemática de la calidad educativa y de
la reconsideración de la figura del profesor y de la profesora como elemento
fundamental de la relación didáctica.
En principio, la mejora de la enseñanza se consideraba ligada a aspectos de
carácter cuantitativo. Se creía que el aumento de medios conduciría a mejores
resultados. El informe Coleman (1996) es un claro exponente de esta tendencia.
Se ha despertado un gran interés en el seno de la sociedad así como entre
los profesionales e investigadores por la figura del profesor, que viene avalada por
los siguientes argumentos:
El profesor y la profesora se caracterizan por ser uno de los profesionales a
los que se les demanda el desempeño de las tareas y funciones más diversas, junto
con un perfil personal, académico y pedagógico que, en principio, podemos
considerar casi como inabordable. Esta complejidad de tareas y funciones
asignadas al profesor contribuye a despertar el interés y hacer relevante su campo
de estudio.
Otro indicador lo constituye el número de instituciones dedicadas a la
investigación sobre el profesor. Podemos afirmar que el tema del profesor puede
considerarse como un campo de investigación propio, indagando problemas
específicos de su estructura conceptual.
Finalmente, se puede destacar que en la Conferencia Mundial de Educación
para Todos, Satisfacción de Necesidades Básicas de Aprendizaje, Jomtien
(Tailandia, 1990), entre las medidas estudiadas para mejorar la calidad de la
educación, dedicó especial atención a las características del docente, dado que se
lo considera como la fuente principal de instrucción en la mayoría de las
sociedades y ha sido reconocido como tal en casi todos los planes de estudio.
Los primeros estudios sobre el pensamiento del profesor aparecen en una
época en la cual los fundamentos teóricos de la psicología conductista comienzan a

7. 7
ser fuertemente criticados y en la cual se nota la emergencia de las teorías
cognitivas, sobre todo las del procesamiento de la información. De esta manera la
aparición de las teorías cognitivas desempeñan un papel determinante en el origen
de las líneas del pensamiento del profesor.
Algunos investigadores preocupados por sistematizar los aportes
internacionales sobre la indagación del pensamiento del profesor, afirman que la
evolución de la línea se presenta como transición entre dos paradigmas. Desde los
procesos formales de procesamiento de la información y toma de decisiones, a la
consideración detenida de los contenidos, ideas y teorías sobre los fenómenos de
enseñanza y aprendizaje (Pérez y Gimeno, 1990). En efecto, ellos plantean dos
enfoques que deben tenerse en cuenta al momento de comprender el desarrollo de
la investigación sobre el pensamiento de profesorado. En primer lugar, el cognitivo
que agrupa los trabajos sobre operaciones mentales de los profesores y de las
profesoras en los distintos momentos de su acción pedagógica, realizados a partir
de la influencia de la psicología cognitiva. En segundo lugar, el alternativo, que se
estructura desde la relación crítica con principios de la sociología y específicamente
de la pedagogía. Esta última postura epistemológica busca desarrollar el
compromiso y la participación de los profesores en la ampliación de los sentidos
sociales e históricos de sus prácticas.
Importancia de las teorías y las creencias del profesor
La teoría personal es concebida como una teoría que se construye mediante
procesos de indagación e investigación personal, y que sirve de base para la
construcción del conocimiento profesional. En distintas investigaciones se ha
identificado, estudiado y definido un cierto tipo de conocimiento que mantienen los
docentes como un conjunto de teorías y creencias implícitas y explícitas que
mediatizan su acción cotidiana en el aula. Este pensamiento es fundamentalmente
un tipo de comprensión y de interpretación en la cual el profesor representa las
situaciones cotidianas del aula. Éstas no obedecen exclusivamente a una clase de
conocimiento aprendido por el profesor durante sus años de formación, por el
contrario obedecen a un conocimiento práctico mucho más amplio que involucra
principios interiorizados por el profesor durante su historia personal y profesional.

8. 8
Así, los diferentes roles que el profesor ha desempeñado en contextos educativos,
posibilitan un acumulado cultural que actúa como teoría o creencias en el momento
de la enseñanza.
Según Morine-Dershimer (1989), el conocimiento práctico se desarrolla a
partir de un proceso reflexivo. Esta premisa ha llevado últimamente a que la
investigación sobre la formación del profesorado centre su interés en fomentar el
desarrollo del profesor, considerándolo un práctico reflexivo que salve el vacío
existente entre la teoría y la práctica. Es esencial que el desarrollo profesional de
los profesores se realice en contextos escolares que faciliten aprendizajes grupales
activos y participativos en donde los profesores se sientan comprometidos con la
tarea educativa que realizan (Liberman y Nullern1992).
4.3 Estudios relacionados con las problemáticas y creencias de los profesores
principiantes
Marcelo (1991), al realizar un estudio sobre las dimensiones ambientales de
los profesores principiantes en clase, comprueba que los profesores primeramente
están preocupados de las dimensiones personales y afectivas del aula, presentando
una atención escasa a los aspectos relacionados con la innovación de métodos y
actividades de la enseñanza. Sin embargo, aunque los estudios demuestran la
necesidad de analizar las creencias y las preocupaciones con que los profesores
principiantes entran en sus primeros años de profesión, parece que este dato no
interesa a los programas de formación, y en los casos en la que se tienen en cuenta
se hace de una forma superficial (McDiarmid, Ball y Anderson, 1989).
Las orientaciones iniciales, las experiencias individuales y las percepciones y
expectativas personales, según Olson y Osborne (1991), lo esencial es descubrir
que existen grandes discrepancias entre esta orientación inicial y la realidad,
creando una desorientación que lleva a los profesores principiantes a dedicar
bastante tiempo en resolver tales discrepancias. Ante el primer contacto con la
realidad, los profesores experimentan una tremenda ansiedad, alternándose entre
euforia y pánico, encontrándose, inseguros y cometiendo errores.

9. 9
El trabajo de Rust (1994) titulado “El primer año de enseñanza no es el
esperado”, hace referencia a cómo las creencias de los profesores principiantes a
menudo comienzan la enseñanza sin un sentido holístico de lo que es el
aprendizaje, la clase y la vida de la escuela.
Marcelo (1994), considera que el proceso de iniciación a la enseñanza está
estrechamente relacionado con los procesos de socialización mediante los cuales el
profesor adquiere un conocimiento de las destrezas sociales necesarias para
asumir un rol particular en la escuela. Este proceso de socialización según Marcelo
(1993), requiere un proceso de adquisición de una cultura, de los modelos y valores
aceptados por el centro donde el sujeto inicia su práctica profesional.
Generalmente cuando los profesores principiantes inician su profesión como
docente en una escuela determinada, existen una serie de demandas que le indican
el tipo de rol que debe asumir. Este rol está expresado por una serie de demandas
que en algunos casos son explícitas, como por ejemplo los temas de dirección de la
clase, etc, pero otras son menos evidentes como la adopción de un estilo
instruccional determinado, el adquirir un compromiso para actuar en la consecución
de los objetivos establecidos por los profesores de la escuela. Los profesores
principiantes deben enfrentarse a su nueva situación lo cual requiere gran cantidad
de ajustes. Se ha llamado “shock de realidad” o “shock de transición”, para
caracterizar esta experiencia difícil que supone aceptar el rol del profesor (Corcoran,
1981).
4.4 Problemáticas que deben enfrentar los profesores principiantes en la
Provincia de Buenos Aires.
En la provincia de Buenos Aires se presentan déficit que afectan a los niños
pertenecientes a los hogares pobres. La deserción o el abandono son algunos de
los problemas que marcan la vida escolar de estos alumnos. Los diversos
problemas que deben enfrentar los profesores principiantes en contextos de
pobreza son los siguientes:
a) Condiciones laborales

10. 10
Los profesores aluden a la situación de “profesor taxi”, es decir profesores
que se trasladan de una escuela a otra ya que poseen muchas horas de clase.
b) La disciplina
El problema que atraviesa la escuela es la secundaria. Los adolescentes
traen pautas de conductas no habituales para la escuela que a veces se intenta
saldar esta situación vía reglamento de convivencia o sanciones disciplinarias, y
otras veces, a través de la derivación de los alumnos al equipo psicopedagógico de
la escuela. Suele suceder que la disciplina es uno de los aspectos prioritarios en los
proyectos educativos y generalmente se consideran ajenos al dominio de la
escuela, son interpretados como consecuencia de los alumnos, de las familias y de
los barrios.
c) El docente y la atención a la diversidad sociocultural
La presencia de inmigrantes en la sociedad está modificando los
presupuestos de una educación monocultural que tendía a homogeneizar los
planteamientos de una realidad multicultural. Una formación para la educación
intercultural trata de proporcionar en los docentes un cambio en sus teorías
subjetivas para que entiendan de manera distinta el significado de otra cultura y que
lleguen a construir un conocimiento de lo que es diferente en las culturas. La
presencia de niños de otras nacionalidades en determinados distritos de la provincia
de Buenos Aires y, dentro de esos distritos, la tendencia a concentrarse en ciertas
escuelas, por lo que aumenta su visibilidad y la sobredimensión de la cantidad de
alumnos no nativos en la vivencia de los profesores principiantes.
d) Contexto socioeconómico dominante del primer empleo de los
profesores principiantes
Muchos de los docentes que se inician en la docencia comienzan trabajando
en zonas de pobreza. Es de suponer que un adecuado desempeño en estos
contextos supone la movilización de saberes y competencias que se adquieren a
través de la experiencia y la formación, condiciones difíciles de encontrar en
docentes jóvenes y recién titulados.

11. 11
4.5 El rol de los directores ante los profesores principiantes
Resultados de diversas investigaciones indican que el primer encuentro y los
primeros días de estancia en la nueva escuela son determinantes, ya que
condicionan muchas de las conductas posteriores. El hecho, es además,
especialmente importante en el caso de los profesores que recién se inician en la
profesión y que están afectados por el choque con la realidad. La forma en que se
haya producido el ingreso y los primeros contactos con el trabajo y con los
compañeros influye acelerando o demorando el período de integración al grupo y la
adaptación a la escuela.
Los directivos son quienes más deberían intervenir para favorecer que estos
primeros contactos con la profesión y/o con la escuela no sean irregulares o
traumáticos. Aunque la atención a los profesores principiantes debería ser sostenida
a lo largo del tiempo, resulta especialmente oportuna y útil en los primeros años de
ingreso a la docencia.
4.6 Elaboración de las hipótesis presuntivas
• Los profesores principiantes del Tercer Ciclo de la Educación General Básica
se encuentran preocupados ya que los primeros años de enseñanza no son
los esperados, debidos a que se encuentran con una realidad distinta
construida en la formación.
• Un Programa de Acompañamiento a profesores principiantes puede
favorecer la relación entre la teoría y la práctica, si atiende a las demandas
específicas y es aplicado a contextos particulares.
5 Marco metodológico
5.1 El objeto de investigación
Nuestro objeto de investigación “las problemáticas y creencias de los
profesores principiantes del Tercer Ciclo de la Educación General Básica en

12. 12
contextos de pobreza y su incidencia en la práctica” surge de la confluencia de
una serie de factores que despertaron el interés inicial por el tema. A medida que se
fue profundizando y en los análisis de otras investigaciones que han abordado el
objeto de investigación desde distintos enfoques y contextos, los interrogantes de la
presente investigación se han operativizado en las siguientes preguntas de
investigación:
¿Qué conocimiento y qué creencias poseen los profesores principiantes
sobres los aspectos culturales de los alumnos?;¿Cuál es el balance de la formación
recibida en los Institutos de Formación Docente?;Los profesores ¿se encuentran
preparados para trabajar en contextos de pobreza?;¿Cuáles son las creencias que
manifiestan los profesores principiantes con respecto a la función de la escuela,
ante la igualdad de oportunidades, el rol docente, la valoración del profesor y las
demandas de la sociedad?;¿Qué problemáticas didácticas, organizacionales,
relacionales y sociales manifiestan los profesores principiantes?
5.2. Descripción del diseño de la investigación
a) La observación participante
El requisito fundamental de este instrumento fue la permanencia en el
campo. La observación participante permitió conocer las acciones, los sentimientos,
pensamientos y opiniones de los profesores principiantes. La escucha fue un trabajo
necesario. Escuchar implicó ponerse en la piel del otro, ser capaz de ver el mundo
como el participante.
b) Entrevistas en profundidad
Se utilizaron preguntas con respuestas abiertas para obtener datos sobre los
significados de los participantes. Las preguntas surgieron del contexto y se
formularon según el curso natural de los hechos.
c) Inventarios de problemas de enseñanza
El inventario de problemas de enseñanza fue inventado por Jordell (1985)
para determinar el efecto de la experiencia sobre la percepción de los problemas en

13. 13
la enseñanza de los profesores principiantes. El inventario constó de 53 ítems,
cuyas dimensiones se refieren a declaraciones sobre diversos problemas
relacionados con la enseñanza; con la planificación; la evaluación; las relaciones
con los padres y compañeros, entre otros.
d) Inventario de creencias del profesor
El inventario de creencias del profesor, ha sido traducido y adaptado del
original elaborado por Tabachinick y Zeichener (1984). Este inventario constó de 47
ítems que se agruparon en seis dimensiones. Estas dimensiones son las siguientes:
dimensión control de la clase; dimensión diversidad; dimensión aprendizaje;
dimensión rol del profesor; dimensión escuela/ sociedad;
5.2.1. Selección los escenarios
Criterios utilizados:
I. Escuelas ubicadas en contextos desfavorables en el Conurbano
bonaerense
II. Profesores y profesoras egresados con título docente y con no
más de tres años de antigüedad en la docencia
III. Profesoras y profesores principiantes que dicten distintas
materias
IV. Profesores con situación de revista suplente o provisional
5.2.2. Tratamiento y análisis de los resultados
El análisis de los datos fue un proceso cíclico que formó parte de todas las
fases de investigación. Las categorías y modelos surgieron a partir de los datos. El
análisis comenzó cuando se recogieron los primeros datos. El análisis inductivo
significó que las categorías y modelos surgieron de los datos. La principal
herramienta intelectual fue la comparación de convergencias y divergencias. El
análisis del descubrimiento en el campo se realizó a través de las siguientes
estrategias:
Análisis por descubrimiento: se escribieron comentarios
sobre las notas de campo y se revisaron los instrumentos para identificar

14. 14
temas, interpretaciones y preguntas. Se escribieron resúmenes de las
observaciones y de las entrevistas. Se examinó la bibliografía y las
investigaciones sobre el tema para interpretar cómo apoya o discrepa
con las observaciones
Análisis intermedio: se examinaron todos los datos, se
buscaron modelos que se repiten y que podían convertirse en modelos
significativos.
5.2.3 Codificación de temas y categorías
Resulta prácticamente imposible interpretar datos al menos que se
organicen. Se utilizaron cinco fuentes para clasificar los datos y organizarlos:
1. Las preguntas de investigación
2. Los instrumentos de recolección de datos
3. temas, categorías o conceptos manejados por otros
investigadores en anteriores estudios
4. Conocimientos previos del investigador
5. Los datos en sí mismos.
La codificación fue un proceso por el cual dividimos los datos en partes
mediante el sistema de clasificación.
El proceso de triangulación se desarrolló con las estrategias recomendadas
por (Denzin, 1984) y recolectadas por (Stake, 1999). En ese sentido, las
interpretaciones finales que aparecen en los capítulos que presentan el trabajo de
campo son el resultado de un trabajo cuidadoso entre diferentes datos, métodos y
puntos de vista de distintos sujetos sobre un eje particular: las creencias y
problemáticas de los profesores principiantes.
Interpretación y comentarios de los resultados
Tema de estudio: Conducta y rendimiento escolar

15. Fuente de información: profesores principiantes del tercer ciclo de EGB.
Pregunta: ¿Cómo describiría la conducta y el rendimiento escolar de los
distintos grupos identificados?
Resultan interesantes las expresiones de los profesores principiantes:
“La conducta depende de la situación familiar de cada alumno, el
aspecto socioeconómico, de la relación entre el alumno y el docente en el
ámbito escolar...hay mucha dispersión y violencia”. (MT12).
“(...) hay mucha rivalidad, falta de actitudes cooperativas, solidarias y de
tolerancia” (HT34)
“Es muy difícil el tema de la disciplina...existen líderes con peso y
mucho desinterés de ellos y sus familias por lo educativo”. (FG5).
“(...) en el grupo existen relaciones muy competitiva, esto constituye
el núcleo de la discriminación, la pugna por el afecto”. (OZ10)
A continuación presentamos los factores que según para los profesores
principiantes inciden en la conducta escolar:
Conducta
escolar
Ambiente
familiar
Aspecto
socio-
económico
Violencia
familiar
Matrices
vinculares
del
alumnado
Relación
con el
profesor
El problema de conducta es uno de las preocupaciones para aquellos actores
que trabajan con jóvenes y adolescentes. Esta preocupación según los profesores
principiantes se relaciona con varios factores; entre ellos, mencionan el ambiente
familiar, el aspecto socio- económico de los alumnos, la violencia familiar, las
matrices vinculares del alumnado y la relación con el profesor. Los viejos
dispositivos que regulaban la relación entre el profesor y el alumno y la relación con
el saber, garantizaban la autoridad pedagógica de los profesores, hoy se observa
que este dispositivo ha dejado de ser significativo. Esto se traduce en el
15

16. desconcierto de los profesores principiantes, se sienten confundidos y desbordados,
dada la que manera de comprender la autoridad pedagógica se ha modificado.
Tema de estudio: La composición del grupo clase
Fuente de información: profesores principiantes de EGB
Pregunta: ¿Cuál es la composición de su grupo clase teniendo en cuenta los
orígenes culturales por raza, lengua, nacionalidad, de sus alumnos?
Los profesores principiantes expresan:
“Es muy diversificado (...) paraguayos, bolivianos y muchos
alumnos del interior del país”. (NS1)
“Es un grupo generalmente homogéneo, en cuanto a los aspectos
mencionados. Se registra algunas diferencias en la nacionalidad”. (MF2)
“Muy heterogéneo. El grupo se compone de argentinos,
paraguayos y bolivianos”. (MC3).
“La composición del grupo clase, es homogénea con respecto a los
orígenes socioeconómicos, no hay diferencia en cuanto a religión, a raza y
a nacionalidad. (SA4).
“(...) comunidad socioeconómica muy desfavorable, hay
inmigrantes de países vecinos”. (FG5).
“El grupo está compuesto por alumnos procedente de un
asentamiento cercano a la escuela y alumnos que proceden de una
escuela privada de la zona”. (MC38).
Paraguay
Países limítrofes Bolivia
HETEROGENEIDAD Uruguay
16
Provincias del interior del país
Lenguas
Edades
Religiones
Tema de estudio: Formación inicial

17. Fuente de información: profesores principiantes del tercer ciclo de EGB.
Pregunta: ¿Se considera suficiente y convenientemente formado para trabajar
en un medio educativo diverso? ¿Cómo ha obtenido dicha formación?
Los profesores principiantes expresan:
“El profesorado no ha abarcado este tema, me enseñó para dar
clase a un alumno ideal”. (NS1)
“Hubiera sido interesante haber podido tratar este tema en el
profesorado (...)” (MF2)
“No tengo información, ni formación sobre el tema” (F65)
“No estoy formado para trabajar en un contexto tan complejo”.
(GS14)
“No estoy formada para trabajar en este tipo de contexto. Hago lo
que puedo” (CC40)
“No me considero formado para esta realidad (...) la escasa
formación la he obtenido en el profesorado” (SS20)
Resulta clave la reflexión sobre la distancia entre la formación y la realidad
educativa: se está formando gente que realizará un determinado trabajo. Las
características de este trabajo y sus contextos deberían constituir elementos claves
a la hora de diseñar procesos formadores.
Formación
inicial
No prepara a los profesores
principiantes para trabajar en
contextos de pobreza
17
Los profesores principiantes adquieren la información del contexto:
de las experiencias de la información dada por los padres
de la información personal a través del diálogo con colegas
de la observación a los alumnos a través de lo escuchado

18. 18
Tema de estudio: Descripción de los primeros años como profesor.
Fuente de información: profesores principiantes del tercer ciclo de
Educación General Básica.
Pregunta: ¿Podría describir brevemente qué han supuesto para usted
estos primeros años de profesor?
A continuación presentamos las siguientes manifestaciones de los docentes
principiantes:
“Una sorpresa y un aprendizaje continuo, una caída al mundo real,
a la Argentina de hoy, a comenzar a realizarme realmente como docente
en un mundo laboral completamente diferente para el cual no me había
preparado desde el profesorado. No se relaciona uno con el otro, dos
mundos completamente distintos”.
(NG30)
“El choque constante con la realidad (...) y búsqueda constante de
estrategias”. (MC38)
Crítica, desilusión, desafío, alegrías, sufrimiento, desesperanza, tristeza,
angustias configuran un importante conjunto de imágenes con que los docentes
representan sus prácticas en contextos de pobreza. Como puede observarse en la
tabla que se presenta a continuación, los profesores principiantes les cuestan definir
su papel como profesor:
FÍSICO-
EMOCIONAL
SOCIO-
PSICOLÓGICO
PERSONAL-
INTELECTUAL
Satisfacción Replanteo del rol Búsqueda de
estrategias
Alegría Choque con la
realidad
Aprendizaje
continuo
Sorpresa Confirmar
vocación
Desafío
Entusiasmo Cambio de ideas

19. Desilusión
Sufrimiento
Los profesores expresan
“(...) gran preocupación por el deterioro de la educación, de la falta
total de compromiso del estado hacia el mejoramiento educativo” (CC40)
“He notado cada vez me cuesta más lograr el interés por parte de
mis alumnos en su formación (...) no les interesa”. (MG30)
“En la mayoría de las escuelas el enseñar pasa a segundo plano y
se prioriza el contener al alumnos”. (NS1)
En la figura siguiente presentamos los factores que inciden directamente en la
acción del docente, generando tensiones de carácter negativo en sus prácticas:
Estrategias para aumentar la participación de los padres
Concientizar a los padres sobre sus derechos y obligaciones Concienciar a las familias sobre su rol
Modificar la relación escuela-comunidad Integrar a las familias a la escuela desde sus culturas
s para integrar a los padres Incentivar a las familias
Liderazgo directivo participativo Desterrar en los docentes los preconceptos sobre la familia
Realizar reuniones atentas a las necesidades de los padres Valorar por parte de los padres la tarea del docente
19
Diseñar escuelas para padres Políticas Educativas en atención a las familias
Tema de estudio: Preocupaciones de los profesores principiantes
Fuente de información: profesores principiantes del tercer ciclo de EGB.
Pregunta: ¿Podría decir cuáles han sido las preocupaciones más importantes
que han tenido durante este período?
A continuación presentaremos algunas de las preocupaciones de los
profesores principiantes:

20. 20
• Problemas de conducta
• Deserción escolar
• Adicciones
• Dominio de grupo
• Motivación
• Violencia
• Tratamiento de la disciplina
• Relación docente – alumno
• Valores
• Problemas edilicio
• Falta de materiales
• Problemáticas de los profesores principiantes según
los directivos
Los Directores manifiestan:
“Tratan de abarcar distintas temáticas simultáneamente sin
jerarquizar o priorizar las mismas en función de los tiempos, recursos o
necesidades (...) tienen miedo a demostrar desconocimiento y quedar en
evidencia por ello (...) poseen un gran desconocimiento de la realidad
institucional (...)P1S.
“Depende de la personalidad (...) en general sienten una gran
inseguridad, dificultad para tomar decisiones y en algunos casos no saben
como manejarse adecuadamente con los padres (...) en nuestra institución
se suma la dificultad de manejar códigos comunes, de ser muy compleja
respeto a sus dimensiones (muchos alumnos, muchos docentes y
espacios) C1M.

21. Pedagógicos
Gestionales
Personales
Institucional-
Normativos
Contextuales
Problemáticas
de los
profesores
Tema de estudio: La diversidad socio cultural en las planificaciones
áulicas
Fuente de información: profesores principiantes del tercer ciclo de EGB.
Pregunta: ¿Cómo se refleja la diversidad socio cultural en las planificaciones
y en las aplicaciones de sus actividades docentes? ¿Introduce algún elemento
específico? ¿Por qué?
La esencia de la educación institucionalizada consiste en la realización de
actividades por parte de los alumnos de modo que estos consigan aprender
contenidos, procedimientos, valores, actitudes y normas, es decir incorporarlos a su
inteligencia, a su afectividad y a su vida. La preparación de las planificaciones
didácticas quedarán vacías o en mera declaración retórica de intenciones si los
objetivos y contenidos no se incorporan a las actividades de los alumnos. Se trata,
de planificar unidades didácticas teniendo en cuenta diferentes referentes culturales
de nuestra realidad social, evidenciando que los conceptos son productos
socioculturales. Lo sustancial de este aprendizaje trata de evidenciar el sustrato
cultural de los contenidos y entender éstos de diversas explicaciones culturales.
Sedano, (1997), considera cuatro modos de incorporar la diversidad socio
cultural en las planificaciones áulicas:
1° Inclusión de actividades de educación intercultural en las
programaciones habituales y ordinarias del aula.
21

22. 22
2° Trabajo sobre unidades didácticas interculturales, en el aula o ciclo.
3° Trabajo de unidades didácticas acerca de otras culturas, en el
aula o en el ciclo.
4° Implicación de todo el centro y la comunidad en unidades interculturales.
• Reflejo de la diversidad sociocultural en las planificaciones
áulicas
Los profesores necesitan ser formados en el dominio de destrezas didácticas
que les capaciten para el desarrollo de unidades didácticas y proyectos curriculares
en los que se integre la dimensión intercultural. Además, está la necesidad de
formar a los profesores para que asuman y se comprometan con actitudes de
respeto y desarrollo de la diversidad racial, sexual, religiosa, socioeconómica,
intelectual. (Torres ,1991).
La educación intercultural no hace referencia únicamente a la situación de los
emigrantes sino a la necesidad de integrar el concepto de diversidad cultural en los
propios contenidos y metodologías de enseñanza, entendiendo que la diversidad
hace referencia a la raza, pero también al sexo, religión, clase social, capacidad, etc.
En las siguientes manifestaciones los elementos a tener en cuenta en las
planificaciones áulicas se manifiesta la necesidad de tener en cuenta la diversidad
en las planificaciones, además las necesidades y limitaciones de cada alumno y los
objetivos. Observamos la ausencia de fases a tener en cuenta en una planificación
tales como: la exploración de preconceptos, representación y expresión acerca de la
diversidad, modificación de esquemas previos, problematización de contenidos y
aplicación de nuevos esquemas a situaciones diferentes.
Los profesores manifiestan:
“Debe atenderse a las necesidades y limitaciones de cada alumno.
Busco y aplico distintas estrategias y técnicas de enseñanza” (Z 39)
“En la planificación se trata de tener en cuenta la diversidad para
elaborar un proyecto unificado. Los objetivos específicos son tratar de

23. 23
conocer los rasgos culturales, imágenes que permitan que el resto del
grupo conozca las características propia” (NG30)
“Planifico de acuerdo a las características del grupo y a los
conocimientos previos (...)” (MC38).
“Diseño mi Unidad Didáctica según las características del grupo”.
(OS9)
“(...) antes de planificar realizo un diagnóstico del grupo con
relación a los saberes previos cognitivos y a la vez realizo un diagnóstico
grupal” (NS1)
“Planifico en relación a las características evolutivas del grupo (...)”
(MI8)
“(...) no estoy formado para diseñar planificaciones didácticas
atentas a la diversidad”. (WA7).
Si bien en las manifestaciones observadas anteriormente, la mayoría de los
profesores parten del conocimiento previo de los alumnos supone tomar en cuenta
su cultura de origen, considerarla y valorarla. Los docentes principiantes expresan
que al diseñar las planificaciones didácticas parten de objetivos específicos
relacionados con la diversidad, y la diversificación de estrategias didácticas.
La planificación intercultural, va más allá de los contenidos seleccionados, se
concreta en el propio proceso de conocer; en las posibilidades que los alumnos
tienen de participar en el mismo, de identificarse con ellos y de establecer
conexiones con sus vivencias.
En la siguiente figura aparecen los aspectos que tienen en cuenta los
profesores principiantes a la hora de diseñar planificaciones áulicas interculturales.
Se trata de planificar unidades didácticas teniendo en cuenta diferentes aspectos de
la realidad tales como, el contexto, el destierro de prejuicios y las intenciones
pedagógicas. Nos pareció importante el destierro de los perjuicios o sea la puesta
en crisis de los esquemas iniciales de los alumnos.

24. Aspectos a tener en
cuenta en las
planificaciones
interculturales
Contexto Desterrar prejuicios Intensiones
pedagógicas
Figura N° 8: Aspectos que se tienen en cuenta en las planificaciones interculturales
Del análisis de la figura que presentamos a continuación, los profesores
principiantes manifiestan ciertos obstáculos al momento de diseñar planificaciones
didácticas interculturales tales como la ausencia de Proyecto Curricular Institucional,
la ausencia de espacios institucionales, el estilo de organización y la ausencia de
reflexión. El reclamo de los profesores principiantes recae en la dificultad de
planificar tomando como única fuente el Diseño de la Provincia de Buenos Aires de
carácter muy abierto, dejando muy solo al docente en la contextualización del
Proyecto Curricular Institucional. Otro aspecto importante es la ausencia de
espacios institucionales para que los profesores principiantes puedan planificar junto
con sus compañeros. El estilo de organización juega un papel importante a la hora
de realizar planificaciones atentas al contexto, ya que una organización mecánica se
caracteriza por tener una jerarquía burocrática que descansa en tareas bien
definidas, donde la relación entre los profesores es vertical. Al analizar las
manifestaciones de los profesores principiantes sobre la ausencia de reflexión,
queremos recordar que el objetivo de la reflexión consiste en desarrollar en los
profesores destrezas metacognitivas, que les permita conocer, evaluar, y cuestionar
su propia práctica docente, así como el sustrato ético que subyacen en ella.
24

25. Obstáculos
para la
realización de
planificacione
s áulicas
interculturales
25
Ausencia de
Proyecto
Curricular
Institucionl
Ausencias de
espacios
institucionales
Organización
burocrática
Ausencia de
reflexión
pedagógica
Figura Nº 9: Obstáculos en el diseño de planificaciones áulicas interculturales
Tema de estudio: Estrategias para solucionar la problemática de la poca
participación de los padres.
Fuente de información: profesores principiantes del tercer ciclo de EGB.
Pregunta: ¿Cómo se resuelve o cree que podría resolverse tales problemas?
La familia o personas responsables de cada alumno son, a la vez, agentes y
receptoras de la acción tutoreal; es necesario entonces que se encuentren
motivados y dispuestos a prestar su colaboración. En tal sentido la información y la
orientación a las familias es una tarea fundamental. Sus aportes específicos
contribuyen a alcanzar los objetivos previstos. La familia tiene un gran peso
educativo en el ámbito individual, especialmente en la trasmisión de valores y
actitudes. Es preciso favorecer cuanto sea posible la coordinación de la acción
educativa familiar y la acción educativa de la institución escolar.
Las familias necesitan conocer las grandes líneas que determinan la acción
tutorial. Para lograr la acción coordinada y coherente, desde la institución se
potenciará actividades destinadas a mejorar las relaciones de comunicación
(información, intercambio, comprensión, colaboración).
Aunque es imprescindible que la institución favorezca la comunicación y
coordinación de acciones, no siempre la respuesta de la familia es la misma. Las

26. 26
responsabilidades que las familias asumen tienen diversos grados de calidad y de
intensidad.
A continuación presentaremos las propuestas de los profesores para resolver
los problemas de la poca participación de los padres.
“Quizás educando a las familias. Enseñándoles lo importante que
es para el chico su participación” (LM19)
“Integrándolos a las actividades de la escuela (...) concientizando a
la familia de la importancia de su presencia por ejemplo en la participación
de la educación de sus hijos”. (NS18)
“El problema se resolvería si la familia asumiese un rol más activo
en la educación de sus hijos”. (SS20)
“Incentivar a los padres” (MF2)
“Pensar en la escuela para padres” (GS14)
“Cambiando la concepción de la escuela con respecto a los
padres”.FG5)
“Realizando reuniones no solo para hablar de las cosas negativas
de sus alumnos”. (CL36)
“Ante todo, y a través de los directivos, se debe generar confianza
en la sociedad con respecto a las instituciones educativas”. (ZB17)
“No sé (...) creo que está fuera del alcance de la escuela, ya que
debido a cada situación las familias no se han comprometido con la
escuela (...).”
“Con proyectos que los incluya”. (MC38)
“Cambiando la relación escuela y comunidad”. (OZ10)
“La escuela debe abrirse hacia la comunidad, ya que
lamentablemente, existe un preconcepto en las familias con la escuela, no
se acercan a menos que sean citados por las actitudes de sus hijos...”
(Z39)
“Desde el gobierno central. El problema es mucho más grave, que
un mero problema pedagógico”. (NG30)
“Concientizando a los padres de sus deberes y derechos” (OS9)

27. “Se debería en primer lugar que las familias valoren la labor del
docente”. (NSI)
No discriminándolos y no teniendo preconceptos”. (MC3)
“Convocando a los padres no solo de sus hijos sino para
involucrarlos en un proyecto”. para hablar de los problemas”. (SA4)
La figura muestra las propuestas de los profesores principiantes para
aumentar la participación de los padres:
Estrategias para aumentar la
participación de los padres
Concientizar a los padres sobre sus
derechos y obligaciones
Concienciar a las familias sobre su
rol
Modificar la relación escuela-
comunidad
Integrar a las familias a la escuela
desde sus culturas
Diseñar proyectos para integrar a los
padres
Incentivar a las familias
Liderazgo directivo participativo Desterrar en los docentes los
preconceptos sobre la familia
Realizar reuniones atentas a las
necesidades de los padres
Valorar por parte de los padres la
tarea del docente
Diseñar escuelas para padres Políticas Educativas en atención a las
familias
Figura N° 20: Estrategias para aumentar la participación de los padres
Tema de estudio: Programa de acompañamiento
Fuente de información: profesores principiantes del tercer ciclo de EGB.
Pregunta: Suponiendo que existieran programas para asesorar a profesores
principiantes, ¿en qué aspectos considera que debería hacer mayor hincapié?
27

28. 28
A continuación se ofrecen las propuestas manifestadas por los profesores
principiantes relacionadas a los aspectos a tener en cuenta en un programa de
acompañamiento a profesores principiantes:
• Estrategias para enseñar en contextos socioeconómico y
cultural bajos.
• Problemáticas sociales
• Dinámicas de grupo
• Recursos didácticos
• Metodología para la diversidad
• Estrategias de resolución de conflictos
• Cuestiones administrativas
• Acompañamiento de docentes especialistas
• Reflexión sobre la práctica
6. Conclusiones y propuestas
Los profesores principiantes se insertan en las comunidades educativas con
creencias muy arraigadas fruto de su paso por las instituciones de formación inicial.
Estas creencias se fundamentan en una perspectiva pedagógica y didáctica, es
decir eminentemente técnica. El problema no es éste, sino que la práctica educativa
real no se nutre sólo de este aspecto, ya que entran en juego diversas variables muy
importantes como las políticas, las organizacionales y las contextuales, sobre todo
en aquellas donde los profesores principiantes se insertan.
Esta realidad provoca un golpe de toma de conciencia cuando se enfrentan
las diferentes lógicas a la hora de la intervención docente: la que traen los recién
egresados de los profesorados y la que se encuentran a la hora de la actividad;
logrando, y esta es la significancia esencial, un sustancial desequilibrio de las
creencias, fruto de las problemáticas halladas en la práctica cotidiana.
Indudablemente ese golpe que provoca el encuentro con la realidad es muy
duro. El aprendizaje final y definitivo del cómo enseñar, cómo relacionarse, cómo
enfrentar a la diversidad, etc. deberá ser fruto de la socialización laboral.

29. 29
Ahora bien, ¿qué papel le cabe a los centros de formación docente en este
espacio de aprendizaje que se les escapa? Probablemente estas instituciones
deberán realizar una tarea de análisis prospectivo para intentar definir aquellos
escenarios en los que seguramente sus egresados se desempeñarán, provocando
mentalidades flexibles de modo que estén despiertas y atentas a esa inmediata
formación.
En definitiva, los institutos de formación tendrían que generar los dispositivos
necesarios para lograr amortiguar ese duro encuentro con la realidad aunque esta
será, en definitiva, y como se dijo anteriormente, la generadora de sus nuevas
creencias.
Otro aspecto que se destaca en esta investigación, es el agotamiento de los
marcos conceptuales que poseen los profesores y las profesoras principiantes y los
directivos. Los instrumentos conceptuales con los que se acercan los docentes, y el
personal directivo es limitado para interpretar lo que pasa con las familias, con la
función de la escuela y con las características del contexto. Y es aquí en donde los
Institutos de Formación Docente y las escuelas tienen su función, la de revisar
conjuntamente con los profesores y las profesoras los paradigmas desde los cuales
analizan la realidad.
De los cuantiosos elementos obtenidos como análisis de esta investigación,
nos parece que una idea sustantiva como conclusión del trabajo es el modo en que
transforman las creencias de los profesores principiantes a la hora de enfrentar las
problemáticas originadas en la tarea cotidiana. Diversidad de organizaciones, de
directivos, de culturas, de compañeros de trabajo, de ritmos de aprendizajes; son
entre otras, aquellas problemáticas resultantes de la presente investigación.
Otro factor que se observa en dicha investigación es la relación de las
creencias de los profesores principiantes y su inserción laboral. Los profesores
principiantes encuentran que su manera de: gestionar la clase, de planificar, e
relacionarse con los padres, de abordar la enseñanza, de afrontar la diversidad,
muchas veces se distancia de lo aprendido en la formación inicial. Tal vez sería
necesario el acompañamiento de los directores que faciliten hacer explícitas las

30. 30
creencias de los profesores principiantes y comprender por qué enseñan del modo
que lo hacen. Es importante advertir que la socialización laboral enriquece las
creencias, es necesario instalar la cultura del cuestionamiento.
Los factores que sostienen las prácticas profesionales dependen del sistema
de creencias, el contexto y la cultura de las escuelas y las expectativas sobre el
desempeño en su tarea. Hemos interpretado que los profesores principiantes entran
con una gran confianza en su habilidad para enseñar y en el dominio de los
contenidos, y una falta de conocimiento acerca de la complejidad de la enseñanza y
del contexto en donde se desempeñan
Respecto a la relaciones del profesor principiante con el contexto de la
escuela deberían constituir elementos clave a la hora de diseñar procesos
formadores. Sin embargo, se observa en los profesores principiantes un alejamiento
de la realidad educativa y la tarea para la que se forma, por lo que se interpreta la
ausencia de esquemas de decisión en los docentes frente a las necesidades que
requiere el contexto. Durante la entrevista realizada a los profesores principiantes
pudimos observar la limitaciones del los profesores en el desempeño en contextos
de pobreza, es precisamente por su formación profesional que se han derivado de
supuestos que plantean la acción educativa homogénea y aplicable a todos los
sectores de la sociedad; acciones que chocan con una realidad compleja cargada
de una creciente heterogeneidad social y cultural. Las problemáticas sociales que
atraviesan las escuelas es uno de los aspectos ante los cuales se debe enfrentar el
docente principiante atribuibles no sólo a la desconexión de los Institutos de
Formación Docente con la realidad sino, a la falta de estrategias metodológicas para
abordar ciertas problemáticas como la violencia escolar, el fracaso escolar, la
deserción, la organización de la convivencia en el aula, comunicarse con los padres
y abordar la problemática socio-económica-cultural que inciden el aprendizaje
Respecto a la valoración sobre la formación didáctica y pedagógica recibida,
existen grandes discrepancias con la realidad educativa, creando una gran
desorientación y escasas herramientas para la intervención. La enseñanza requiere
de un saber experto de los contenidos escolares, pero requiere además un espacio
formativo específico para el trabajo en conjunto de estas cuestiones en torno a la

31. 31
tarea de diseñar, poner práctica, ajustar y evaluar estrategias de intervención para la
enseñanza, adecuada a una situación determinada. Observaciones de este tipo
podrían llevarnos a concluir que estamos frente a un problema de calidad de la
formación inicial: los docentes no encuentran en su formación los elementos
necesarios para enfrentar sus primeros desempeños laborales porque aquella les
proveyó de contenidos inadecuados, a través de estrategias formativas también
inadecuadas. La solución a este problema sería, entonces, de orden curricular.
En cuanto a la socialización profesional, la escuela es el lugar del trabajo en
donde los profesores principiantes adquieren los valores y la cultura adoptada por la
institución educativa. Este proceso está atravesado por la forma de enseñanza que
ha recibido cuando era estudiante, por el contacto con sus compañeros y por las
experiencias personales que ha vivido. Es importante el posicionamiento que tenga
la escuela ante el proceso de socialización de los profesores principiantes ya sea
desde una socialización normativa o participativa. Será necesario que el rol del
director para diseñar propuestas formativas, como instrumento de comunicación con
el contexto, los colegas y con sí mismo
6.1 Propuestas para la implementación de Programas de Acompañamiento a
Profesores Principiantes
Hasta el día de hoy la República Argentina no cuenta con políticas educativas
de atención a las problemáticas de los profesores principiantes. Recién la nueva Ley
Nacional de Educación Nº 26206, sancionada el 14 de diciembre de 2006 comienza
a hacerse eco de esta temática y la incorpora en sus artículos.
Será necesario modificar el concepto de desarrollo profesional y a partir de
este cambio generar políticas educativas de calidad. El desarrollo profesional tiene
que ver con procesos de mejora, en las actitudes, en el análisis de las creencias
con respecto al aprendizaje y a la enseñanza, en el conocimiento y en las
habilidades de los profesores principiantes. Desde una concepción más amplia
sería un proceso de desarrollo personal, profesional y organizacional. Este
desarrollo profesional se debería dar en una escuela que aprende, en un espacio de
acompañamiento, que pretende mejorar las condiciones de aprendizaje de los

32. 32
estudiantes y en donde los profesores principiantes diseñen innovaciones,
incorporen en las aulas la colaboración, la investigación-acción participativa, y de
esta manera generar en los alumnos aprendizajes socialmente significativos.
En primer lugar, las políticas educativas deberían pensar en la investigación
educativa desde criterios tales como: los problemas de la práctica, las necesidades
de los profesores, en este caso principiantes y en los contextos en donde se
desempeñan. Se deberá garantizar la presencia de investigaciones y estudios
relacionados al tema de los profesores principiantes, para poder incorporar
información sobre este objeto de estudio y a partir de allí generar programas de
acompañamiento a profesores principiantes...
Por otro lado, el ámbito de la investigación educativa no finaliza en el
conocer, sino que debe redefinirse a partir del conocer para incidir en las mejoras
fundamentada. En segundo lugar, las condiciones de trabajo de los profesores
principiantes deberían ser objeto de reflexión. Numerosas propuestas desconocen a
veces las verdaderas necesidades de los profesores principiantes
Además los profesores principiantes trabajan en escuelas que presentan
determinadas características. Tanto la comunidad, como las políticas educativas y
la cultura organizacional inciden en el desarrollo profesional de los profesores
principiantes. El contexto necesario para poder implementar programas de
acompañamiento requiere de políticas educativas:
a) que introduzcan e institucionalicen el rol del profesor como investigador
para que pueda incidir en la mejora de la práctica
b) que brinden las condiciones para que las escuelas se conviertan en
comunidades de indagación colaborativa, que dispongan de las estructuras
necesarias para que los programas de acompañamiento puedan llevarse a cabo.
Para que pueda darse esto en primer lugar se debería reflexionar sobre las
problemáticas que poseen los profesores principiantes, qué tipo de prácticas de
enseñanza mejora la calidad de los aprendizajes, qué modelo produce el desarrollo
profesional y qué tipo de política educativa se requiere para acompañar a los

33. 33
profesores principiantes. A partir de aquí se podrá pensar en la estructura que
deberá poseer la escuela para apoyar y acompañar el desarrollo profesional. Se
deberá administrar acciones para que los profesores principiantes no estén tan
sobrecargados de tareas, y de esta manera facilitar en ellos la formación.
c) que consideren a la escuela no solamente como lugar de trabajo sino como
ámbito de formación, sería aquí en donde los profesores principiantes adquirirían las
herramientas para enfrentar la complejidad de la enseñanza.
d) la articulación de los Institutos de formación Docente y las escuelas. Esta
red de vínculos, puede ofrecer a los profesores y a las escuelas la mejora continua,
basada en la resolución de problemas prácticos, planteados desde las escuelas. En
definitiva, el Instituto Formador se retroalimentará del Programa de acompañamiento
para plantear un asesoramiento de colaboración crítica centrado en la mejora de la
escuela.
e) que se tenga en cuenta que la escuela puede convertirse en un obstáculo
para la implementación del programa: la falta de gestión, la escasa autonomía, el
individualismo, la falta de incentivos, la falta de recursos, de espacios y de tiempos.
f) definir el tipo de acompañamiento o asesoramiento a profesores
principiantes. Este no podrá limitarse a lo meramente técnico, sino que deberá estar
relacionado con las necesidades y problemas de los profesores en los distintos
contextos y caracterizarse por un asesoramiento interno y a la vez externo.
h) definir el monto de la inversión tanto en la formación de los recursos
humanos que llevarán a cabo el programa como en materiales.
7. Bibliografía (Resumen de los autores utilizados en la Tesis Doctoral)
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• Huberman, M (1989). Un nuevo modelo para el desarrollo
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• Marcelo García (1991) Profesorado para el cambio educativo.
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los profesores y el proceso de aprender a enseñar. Una revisión personal.
En: Preafán G. A; y Adúriz-Bravo A. (edits). Pensamiento y conocimiento de
los profesores. Debates y perspectivas internacionales. Bogotá: UPN.
Colociencias.
• Neufeld, M y Thisted, J (1999). De eso no se habla. Los usos de
la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires: Eudeba.
• Sánchez Moreno, M (1990). La figura del profesor mentor y el
proceso de asesoramiento centrado en el contexto escolar. En López y Añez
y Bermejo. El centro educativo, nuevas perspectivas organizativas. GID:
Sevilla 177-187
• Tójar, J (2001). Planificar la investigación educativa: Una
propuesta integrada. Buenos Aires: Fundec.
• Villar Angulo, L (1982). El profesor como práctico reflexivo en
una cultura de colaboración. Granada: GID Y FORCE
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