La movilidad es un instrumento muy importante para todos los actores del proceso educativo, pero particularmente importante o esencial para los profesores principiantes. En este caso, el ejercicio de la movilidad no es sólo un medio para conseguir determinados resultados (avances en la investigación o resultados formativos concretos) sino que es un fin en sí mismo. Porque la movilidad proporciona el conocimiento de diferentes modelos de afrontar la actividad docente a la que se va a dedicar en el futuro, ofreciendo claves fundamentales para su configuración como profesor. En esa línea, la movilidad cumple una función básica en el proceso de socialización del profesor novel, de tal manera que puede recibir la tutela añadida de nuevos profesores mentores o puede tejer una red de contactos científicos con los que abordar líneas de investigación o proyectos compartidos. Tampoco puede subestimarse la trascendencia que se concede a la movilidad en los distintos hitos a los que el principiante debe enfrentarse en su trayectoria académica. En este sentido, la movilidad es un valor muy considerado a la hora de la acreditación como Profesor Contratado Doctor y mérito preferente a la hora de concursar para la plaza de Contratado Doctor, una vez acreditado.

1. 1
Antonio Cubero Truyo
LA IMPORTANCIA DE LA MOVILIDAD EN LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO PRINCIPIANTE Y EN LA PROYECCIÓN DE SU CARRERA
ACADÉMICA.
RESUMEN:
La movilidad es un instrumento muy importante para todos los actores del
proceso educativo, pero particularmente importante o esencial para los
profesores principiantes. En este caso, el ejercicio de la movilidad no es sólo un
medio para conseguir determinados resultados (avances en la investigación o
resultados formativos concretos) sino que es un fin en sí mismo. Porque la
movilidad proporciona el conocimiento de diferentes modelos de afrontar la
actividad docente a la que se va a dedicar en el futuro, ofreciendo claves
fundamentales para su configuración como profesor. En esa línea, la movilidad
cumple una función básica en el proceso de socialización del profesor novel, de
tal manera que puede recibir la tutela añadida de nuevos profesores mentores
o puede tejer una red de contactos científicos con los que abordar líneas de
investigación o proyectos compartidos. Tampoco puede subestimarse la
trascendencia que se concede a la movilidad en los distintos hitos a los que el
principiante debe enfrentarse en su trayectoria académica. En este sentido, la
movilidad es un valor muy considerado a la hora de la acreditación como
Profesor Contratado Doctor y mérito preferente a la hora de concursar para la
plaza de Contratado Doctor, una vez acreditado.

2. 2
TEXTO:
Nadie puede poner en duda la importancia de la movilidad en todos los
ámbitos de la enseñanza, no sólo por lo que respecta al profesorado sino
igualmente a los alumnos e incluso al personal de administración y servicios
(como es sabido, en la reciente reforma de la LOU, se ha incluido un artículo
89.bis ordenando el fomento de la movilidad del PAS en el espacio europeo de
educación superior).
La movilidad es, ciertamente, un beneficio generalizable (MARTÍNEZ,
2004). Pero creemos que si hay un colectivo definido para el cual la movilidad
resulta una experiencia esencial es para el colectivo del profesorado
principiante. Justamente por ello, no es extraño que todas las convocatorias de
ayudas al personal investigador en formación lleven consigo, como una faceta
indisociablemente ligada a la fase formativa, las estancias breves en el
extranjero. La movilidad es un rasgo inherente al profesor novel.
I. Beneficios de la experiencia de movilidad para el proceso formativo de
socialización del profesor principiante.
A) La importancia del conocimiento de modelos diversos.
En primer lugar, gracias a la movilidad, el profesor va a poder calibrar
qué tipo exacto de profesor prefiere ser, en lugar de conformarse con el tipo de
profesor usual en su contexto cercano, que estaría condenado a reproducir por
inercia.
Sin perjuicio de la necesidad evidente de un aprendizaje continuo, es en
el comienzo de la carrera profesional cuando se forja la personalidad del
individuo como profesor. El profesor universitario principiante aprende a ser
docente a través de un proceso de socialización (MARÍN, 2005), en el que las
influencias externas juegan un papel determinante. Cuanto más amplia sea esa
socialización, cuanto más variantes abarque, más rica será la definitiva
conformación del perfil del profesor principiante. Existe pues una relación

3. 3
directamente proporcional entre la gama de modelos que conozca el joven
profesor y las posibilidades de optimizar el funcionamiento de su actividad
docente. Con ello estamos sosteniendo el conveniente carácter selectivo y no
impuesto de las actitudes de todo profesor. El profesor no debe llegar a ser un
profesor determinado porque no ha podido ser de otra forma ante la ausencia
de modelos alternativos, sino que debe aspirar a moldear su carácter
específico de profesor a la vista y tras el análisis de diferentes modelos.
Un profesor que sólo se presta a insistir en los esquemas que ha
conocido en su universidad y a mantener las condiciones innatas de su bagaje
ya instalado, es un profesor empobrecido que está renunciando a buena parte
de su potencialidad, en perjuicio de sus alumnos futuros. En el exterior siempre
habrá algo por descubrir: recursos didácticos inéditos e incluso nuevos
materiales o procedimientos tecnológicos no ensayados en la relación con los
estudiantes o en la organización de la docencia en el aula. Son muchos los
aspectos de la enseñanza en los que conviene observar enfoques o matices
distintos: los métodos por los que un profesor crea y mantiene el interés de los
alumnos, los niveles adecuados de participación o discusión que cabe
introducir en las clases, la organización de las tutorías y de las actividades
complementarias no lectivas… Todo ello se apoya en técnicas que el
principiante puede aprender de mejor manera si los ejemplos de los que se
nutre son múltiples y variados.
Lo cual no quiere decir que el profesor principiante haya de asimilar de
manera necesaria y en alguna medida aquello que va conociendo en otras
universidades; a veces, la visión de las muestras le proporciona, al contrario,
una percepción lúcida de lo que debe ser evitado1
. El profesor, aunque
principiante, no tiene por qué renegar del talante crítico, tan afín a lo
universitario en cualquiera de sus estadios. Pero la posibilidad de rechazar
reflexivamente algunas de las influencias a las que ha sido sometido durante
sus periodos de estancia en otras universidades sigue siendo un factor de
1
“La asistencia a reuniones científicas (congresos, jornadas,…) le muestra formas de cómo no exponer y
hablar en público, que directamente transmite en sus clases” (MARÍN, 2005).

4. 4
enriquecimiento del modelo de enseñanza al que termine inscribiéndose el
profesor joven.
B) La adquisición de nuevos mentores.
Las acciones de movilidad suelen requerir de la aceptación del centro
solicitante y de la participación de un profesor de dicho centro que, por un lado,
organice la estancia y, por otro lado, la supervise, acreditando el cumplimiento
de las condiciones pactadas o dispuestas en la convocatoria. En definitiva, la
actividad se desarrolla bajo la dirección y el control más o menos directos de un
profesor de la universidad de destino.
Ello supone que el profesor principiante, hasta ese momento bajo la
tutela de un profesor de la universidad de origen (su director de tesis,
seguramente), va a conocer necesariamente de la tutela, aunque sea
transitoria, de otro profesor. Para el profesor principiante se produce así la
ampliación de las fórmulas de relación institucional con profesores consagrados
y el conocimiento de otros estilos de afrontar la dirección o la influencia sobre
los profesores jóvenes.
No siempre, hay que reconocerlo, los profesores responsables formales
de la movilidad asumen con dedicación la atención a los jóvenes investigadores
visitantes; pero al menos existe una oportunidad de implicación de profesores
externos en la trayectoria formativa del principiante, y muchos profesores
alcanzan una vinculación profunda y estable con el joven principiante, hasta tal
punto que con cierta frecuencia el joven profesor no retorna a la universidad de
origen y se afinca en la universidad de la estancia (HARFI, 2006). En cualquier
caso, sea cual sea el grado de imbricación que se alcance, resulta obvio que el
principiante que hace uso de la movilidad puede conocer de la influencia de
nuevos sujetos comprometidos en mayor o menor medida en su formación
como docente (o investigador). Esto es, la movilidad favorece la multiplicación
de los profesores mentores.

5. 5
Nos parece pertinente resaltar este dato porque altera una cierta
tendencia a la dirección individual o en exclusiva de la carrera académica del
profesor joven. El estilo de enseñanza del mentor original debe influir pero no
debe mediatizar por completo la fisonomía o el perfil profesional del discípulo.
Además, el profesor que ejercerá de responsable formativo del
principiante durante el periodo transitorio de la estancia (lo que podríamos
llamar “mentor coyuntural”) no sólo puede ejercer como mentor directo de dicho
profesor principiante sino que éste también puede observar la actuación del
mentor en relación con los profesores noveles del centro que visita, y nutrirse
de manera indirecta de tal experiencia.
Lo que resulta evidente es la importancia de las referencias de
excelencia docente e investigadora que pueda llegar a adquirir el profesor
principiante por mor de la movilidad. En ese sentido, no sólo cobra relieve la
faceta de la movilidad del profesor principiante hacia otros centros
universitarios, sino que el profesor principiante se beneficiará asimismo de la
movilidad de los profesores que acudan a su propia universidad. Es decir, la
presencia de otros profesores (ya sean en el seno de convocatorias específicas
de estancias de movilidad o a través de la figura del profesor visitante, recogida
en el artículo 54 de la LOU) proporciona una oportunidad indudable de
enriquecimiento formativo para el profesor principiante. Precisamente, en la
regulación de los profesores visitantes, se destaca que la finalidad de estos
contratos con profesores o investigadores de reconocido prestigio (los únicos
contratos que no requieren concurso público) será la de desarrollar tareas
docentes o investigadoras a través de las que se aporten sus conocimientos y
su experiencia, con lo cual se está poniendo el acento en su contribución, en la
capacidad del visitante de aportar algo a los componentes de la universidad
receptora.
En suma, el profesor principiante no debe circunscribir su perspectiva a
lo que venga recibiendo de su profesor mentor directo (mentor original o mentor
en sentido estricto) sino que debe además beber de las fuentes que le
proporcionan los profesores mentores asumidos en sus estancias de movilidad

6. 6
así como los profesores externos o visitantes que acuden a su universidad y a
los que cabe reconocer una influencia mentora concurrente.
C) El fomento de la producción científica en coautoría.
En el proceso de socialización del profesor principiante, hay un aspecto
central cual es la incorporación al universo del gremio de profesores. El
profesor principiante tiene que adentrase en el colectivo del que ha empezado
a formar parte, lo cual representa una tesitura nada fácil pero potencialmente
muy provechosa.
En las repercusiones del contacto con los colegas, conviene distinguir
dos vertientes. La primera sería la vertiente puramente docente, mientras que
en la segunda vertiente ya penetraríamos en la cualidad de profesor de una
determinada materia. Es decir, la forma y el contenido, la socialización como
profesor de cualquier área y la socialización como profesor de un área de
conocimiento determinada. ¿Cómo afecta la movilidad a ambas vertientes?
Ya hemos visto en los apartados anteriores cómo la movilidad y con ella
el conocimiento de otras universidades y otros profesores beneficia la
configuración docente del profesor principiante, puesto que sólo la visión de
diferentes modelos conduce a un aprendizaje selectivo de la cultura de la
enseñanza (y también aquí cabe destacar el papel de los profesores mentores
guiando los avances de los profesores noveles en el terreno pedagógico).
Pero también debemos contemplar el proceso de socialización no ya
desde la perspectiva docente o pedagógica sino desde la perspectiva
investigadora o científica. En este segundo ámbito, la movilidad desempeña
una función crucial, puesto que permite la toma de contacto con otros
profesores con inquietudes científicas semejantes, de donde puede surgir la
colaboración investigadora y en última instancia la publicación compartida de
los resultados de la investigación.

7. 7
Por tanto, la movilidad es un factor desencadenante de la producción
científica en coautoría. Está avalado en la doctrina, aunque es difícil hacer
estimaciones fidedignas, que existe una conexión entre el número de acciones
de movilidad de los profesores de una universidad y el número de
publicaciones en coautoría de los profesores de la universidad estudiada (DE
FILIPPO y otros, 2007); la movilidad suscita evidentemente oportunidades para
la interrelación investigadora de donde es fácil que broten con naturalidad
publicaciones colectivas, y con estos trabajos compartidos por profesores de
universidades distintas la calidad y sobre todo la visibilidad de la producción
científica se ven favorecidas.
Sin embargo, hay que formular un reparo a este panorama: en las
acreditaciones, uno de los factores a los que se atiende para la valoración de
las publicaciones científicas es el número de autores y la posición que ocupa
entre ellos el solicitante, de manera que se premian los trabajos individuales, a
sensu contrario. En el campo de las Humanidades, los artículos de autoría
colectiva sólo se toman en consideración si queda suficientemente acreditada
la conveniencia de la colaboración entre los investigadores y resulta claro el
grado de participación del solicitante; en el campo de las Ciencias Jurídicas, el
número de autores de un trabajo habrá de estar justificado por el tema, su
complejidad y extensión. Con lo cual el profesor puede encontrar ahí un
desincentivo a la colaboración en la redacción de trabajos comunes, si bien
creemos que las ventajas de la colaboración compensan con creces la carga
de justificar la oportunidad y el alcance de la coautoría.
En cualquier caso, debe tenerse en cuenta que la coautoría de trabajos
no es la única vía de colaboración científica que puede surgir a partir de la
movilidad. La implicación en redes de investigadores resulta asimismo
fundamental para la presentación de proyectos de investigación, puesto que el
carácter interuniversitario de las solicitudes de financiación constituye un factor
de valoración positiva en todas las convocatorias.
D) El predominio habitual de la investigación sobre la docencia en las
acciones de movilidad.

8. 8
El desarrollo de acciones de movilidad representa una etapa en la que el
profesor puede concentrar su dedicación a la investigación con mayor
intensidad de lo que suele ocurrir en el contexto de su propia universidad o en
el contexto de su actividad cotidiana2
. El profesor que se desplaza a otro centro
universitario queda entonces libre de los conflictos de dedicación que pueden
surgir en el seno del Departamento y de la universidad de origen. En efecto,
por un lado, el profesor puede verse impelido por otros compañeros a colaborar
más de lo debido en tareas docentes o complementarias a las docentes
(asignación de las clases de las materias menos deseadas por los veteranos,
corrección de exámenes, atención a alumnos, recopilación de bibliografía…3
); y
por otro lado, es fácil que el profesor principiante esté implicado en actividades
extradocentes (como las actividades de representación o de participación en
órganos colegiados, actividades de gestión o actividades “sindicales”) que no
tendrán lugar casi con toda seguridad en la universidad en la que desarrolla la
estancia. Según nuestra observación, el predominio de la investigación, sin
obstáculos ni interferencias acientíficas, es un factor característico de la
movilidad, que redunda en beneficio de la carrera profesional emergente de los
profesores jóvenes que hacen uso de la movilidad.
De todas formas, conviene formular dos advertencias o matices:
- Cuando hablamos de predominio de la faceta investigadora sobre la docente,
dentro de esa faceta de formación investigadora en sentido amplio estaría
incluida la formación de postgrado. Porque no es desdeñable el papel que en
las acciones de movilidad tienen las actividades directamente formativas más
que investigadoras (por ejemplo, matriculación en títulos de Máster de otras
universidades o más modestamente, asistencia a cursos o seminarios de otros
centros). Pues bien, esta actividad en la que el profesor principiante prosigue o
2
MARCELO (1992) dejaba constancia del “avance lento” en la investigación como uno de los problemas
más frecuentes de los profesores principiantes.
3
Los problemas de exigencia excesiva por parte del Departamento salen a relucir con frecuencia en los
estudios de caso sobre profesores principiantes, y habría que subrayar la responsabilidad del profesor
mentor o director de la tesis para no provocar estas situaciones o encauzarlas cuando son otros los que las
provocan. Así se señala en MARÍN (2005): “La preocupación de su directora de tesis por él es patente, en
el momento en que él recibe una beca para realizar su tesis doctoral y algunos profesores querían que
trabajara para el Departamento, le recuerda que él está allí para trabajar en su tesis y nada más”.

9. 9
retoma su faceta de alumno tiene enorme trascendencia. Está comúnmente
asumido que el modelo observado en los docentes en su etapa como alumno
(en lo que se ha dado en llamar socialización primaria) desempeña un papel
decisivo en la configuración del profesor (MARÍN, 2005). Por tanto, volver a ser
alumno renueva ese proceso de asimilación de la conducta observada en el
profesor que se toma como ejemplo. Máxime cuando en esta etapa el
principiante está especialmente predispuesto a la influencia de otros docentes,
está especialmente pendiente de lo que pueda aprehender de los profesores a
cuyas clases asiste, mucho más que en la etapa como alumno de grado donde
sus prioridades eran otras y donde aún podría no tener formada su vocación
docente, por lo que no había la necesidad consciente de observar al profesor
como tal profesor (en su faceta pedagógica y no como mero transmisor de
determinados conocimientos y evaluador de los mismos).
- Cuando realzamos el predominio de la faceta investigadora, lo hacemos sin
menoscabo de la faceta docente de los profesores principiantes, que no debe
ser descuidada, porque la mejor manera de aprender a ser profesor es a través
de su puesta en práctica. En ese sentido, la reducción de la carga docente de
los Ayudantes que ha traído la reforma de la LOU (un detalle que fue
introducido en el texto legal por una enmienda en el último momento), aunque a
primera vista parezca una manifestación loable de protección al profesor joven,
no parece que vaya a suponer un beneficio efectivo para este grupo de
profesores. De un lado, porque las universidades pueden mostrarse más
reticentes a la dotación de un profesorado que durante un buen número de
años va a tener una actividad docente casi nula, pero que después deberá
reconvertir su situación en una figura a tiempo completo, en un momento en el
que las necesidades docentes que justificaron la dotación inicial pueden haber
variado. De otro lado, porque el profesor principiante necesita para su
promoción profesional la acreditación, y éste es un trámite de evaluación en el
que tiene un importante peso la experiencia docente, experiencia docente que
a partir de ahora será más difícil lograr.
II. El papel determinante de la movilidad en el curriculum del profesor
principiante.

10. 10
Llegados a este punto, creemos que no resulta ocioso subrayar que la
movilidad tiene en nuestros días un justificado protagonismo no sólo en la
formación del profesor novel (como ya hemos constatado), sino también en la
proyección de su carrera académica. Precisamente por la importancia objetiva
que presenta la movilidad en la formación del profesor principiante, es natural
que el reconocimiento de dicha movilidad sea considerado como mérito en el
curriculum de los profesores, un mérito decisivo que propicie la asunción
progresiva de nuevas y superiores responsabilidades profesionales.
A) La mención de “Doctor europeo”.
En primer lugar, la movilidad va a permitir al profesor principiante que su
título de doctor lleve la mención europea, mención que será objeto de una
valoración extraordinaria en el expediente académico.
Téngase en cuenta que la etapa inicial de los profesores jóvenes suele ir
ligada a la formación en el seno de un Programa de Doctorado, que
desencadene en la elaboración y defensa de una tesis doctoral. No por
casualidad el vigente Estatuto del personal investigador en formación
(aprobado por Real Decreto 63/2006, de 27 de enero4
) vincula las
convocatorias de becas y contratos para investigadores a la adscripción a un
Programa de Doctorado, que se convierte en requisito sine qua non5
. De
manera que el primer objetivo esencial en la carrera del profesor universitario,
no cabe duda, es la lectura de la tesis, tesis que adquiere su máximo realce si
cuenta con este aditamento del carácter europeo.
4
Boletín Oficial del Estado de 3 de febrero.
5
Así se indica tanto en la Exposición de motivos del Real Decreto 63/2006 (“En el real decreto se
configura un sistema obligatorio para todos los programas de ayudas que tengan por finalidad la
formación de personal investigador, teniendo como premisa necesaria que ello no es posible sin la
obtención última del título de Doctor”), como en el artículo 1.2 (“A los efectos previstos en el apartado
anterior, tienen la condición de personal investigador en formación aquellos graduados universitarios que
sean beneficiarios de programas de ayuda dirigidos al desarrollo de actividades de formación y
especialización científica y técnica a través, como mínimo, de los correspondientes estudios oficiales
de doctorado”) y en el artículo 2.2 (“No estará incluida en este real decreto la actividad en entidades de
los graduados universitarios beneficiarios de ayudas dirigidas al desarrollo y especialización científica y
técnica no vinculados a estudios oficiales de doctorado, que se ajustará a la normativa aplicable”).

11. 11
Pues bien, para merecer la mención de “Doctor europeo” es preciso,
según el artículo 22 del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que
se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales6
, que
concurran las siguientes circunstancias:
a) Que, durante el periodo de formación necesario para la obtención del título
de doctor, el doctorando haya realizado una estancia mínima de tres meses
fuera de España en una institución de enseñanza superior o centro de
investigación de un Estado miembro de la Unión Europea, cursando estudios o
realizando trabajos de investigación que le hayan sido reconocidos por la
universidad.
b) Que parte de la tesis doctoral, al menos el resumen y las conclusiones, se
haya redactado y sea presentado en una de las lenguas oficiales de la Unión
Europea distinta a cualquiera de las lenguas oficiales en España.
c) Que la tesis haya sido informada por un mínimo de dos expertos
pertenecientes a alguna institución de educación superior o instituto de
investigación de un Estado miembro de la Unión Europea distinto de España.
d) Que, al menos, un experto perteneciente a alguna institución de educación
superior o centro de investigación de un Estado miembro de la Unión Europea
distinto de España, con el título de doctor, y distinto del responsable de la
estancia mencionada en el apartado a) y los mencionados en el apartado c),
haya formado parte del tribunal evaluador de la tesis.
Como se ve, el cumplimiento de todos estos requisitos presupone que el
doctorando ha tenido que realizar estancias en otros países europeos, con lo
cual la movilidad se convierte en una condición necesaria para acceder a una
cualificación especial del título de doctor, que cada vez es más tenida en
cuenta a los efectos curriculares, hasta resultar prácticamente indispensable.
6
Boletín Oficial del Estado de 30 de octubre.

12. 12
B) La valoración de la movilidad en las acreditaciones.
Una vez que el profesor principiante accede al título de Doctor, ya sea
como personal investigador en formación o como Ayudante, el siguiente
objetivo profesional consistirá en obtener la acreditación como Profesor
Ayudante Doctor. Pues bien, para esta acreditación, a la movilidad (a las
estancias de carácter investigador y/o formativo en otros centros) le
corresponde una puntuación considerable, en concreto, 9 puntos. Ello significa
que la movilidad adquiere un protagonismo decisivo en el logro de una
evaluación favorable: 9 puntos sobre 100, siendo necesario alcanzar un total de
55 puntos para resultar acreditado; 9 puntos que son los mismos puntos que se
asignan a la experiencia docente (hecho sintomático) o a los congresos,
conferencias y seminarios (que también están de algún modo conectados a la
movilidad) y más puntos que a los libros y capítulos de libros (7 puntos), que a
los proyectos y contratos de investigación (5 puntos), o que a la experiencia
profesional (5 puntos). Para la obtención de los puntos de movilidad, con
carácter orientativo se considera una duración mínima de 3 meses, no
necesariamente continuados, aunque las estancias por periodos inferiores a
dos semanas no serán tomadas en consideración.
La prueba de que la movilidad es una actividad inherente al profesorado
principiante o una actividad particularmente propiciada durante esta fase, es
que a medida que la acreditación se solicita para una categoría superior de
profesor, la importancia que se asigna en términos de puntuación a la movilidad
va disminuyendo. Así, las estancias de carácter investigador y/o formativo en
otros centros tienen un apartado específico en las acreditaciones a Profesor
Ayudante Doctor, apartado al que se asignan 9 puntos, como ya hemos
señalado, mientras que en las acreditaciones a Profesor Contratado Doctor, se
incluyen como un mero concepto más dentro de una amplia enumeración de
méritos recogidos en el subapartado de “Formación académica”, y al que sólo
se asignan en total un máximo de 8 puntos sobre 100 (en esos 8 puntos
quedan englobados la calificación de la tesis, el poseer más de un título, las
becas y ayudas pre o postdoctorales o las estancias en otros centros).

13. 13
Esa misma secuencia cronológica de progresiva minusvaloración de la
movilidad se refleja en los criterios de las nuevas acreditaciones de profesores
titulares y catedráticos: a las estancias en centros de investigación y otros
méritos relacionados con la movilidad del profesorado se les asigna una
puntuación máxima de 4 puntos cuando se trata de la acreditación como
profesor titular, mientras que la puntuación disminuye a 3 puntos cuando se
trata de la acreditación como catedrático.
En la misma línea, los principios y orientaciones para la aplicación de los
criterios de evaluación que publica la ANECA establecen que la movilidad será
valorada, en el caso del Profesor Ayudante Doctor, “atendiendo a su duración,
a la calidad del programa y de la institución receptora”, mientras que en el caso
del Profesor Contratado Doctor se atiende a su duración, a la calidad del
programa y de la institución receptora, “y a los resultados obtenidos”. ¿Qué
interpretación tiene el hecho de que no se entre a valorar los resultados
obtenidos en el caso de la movilidad de los aspirantes a Profesor Ayudante
Doctor? Ello significa, a nuestro juicio, que con independencia de los efectos
explícitos o visibles del desplazamiento a otra universidad, en la fase inicial de
formación de los profesores jóvenes el resultado que se espera conseguir es
por sí mismo el beneficio de la movilidad; en esta fase inicial, la movilidad no es
un medio para conseguir fines sino que representa un fin en sí misma, por las
claves (a menudo intangibles) que proporciona para el desarrollo de la
personalidad docente del profesor.
C) El mérito preferente para la contratación como Profesor Ayudante
Doctor.
Una vez obtenida la correspondiente evaluación favorable, una vez
acreditado como Profesor Ayudante Doctor, ya se está en condiciones de ser
contratado como tal mediante el preceptivo concurso público. En ese concurso,
“será mérito preferente la estancia del candidato en universidades o centros de
investigación de reconocido prestigio, españoles o extranjeros, distintos de la
universidad que lleve a cabo la contratación” (artículo 50 de la LOU). Queda de
manifiesto la trascendencia que se otorga a la movilidad, de tal manera que un

14. 14
candidato con méritos globales superiores a otro puede quedar desbancado de
la plaza a concurso si no reúne el mérito específico de la movilidad.
No obstante, hay que dejar constancia que antes de la reforma de la
LOU llevada a cabo por la Ley Orgánica 4/2007, la movilidad no era un mérito
preferente sino, más allá, un requisito sine qua non. Sólo podían ser
contratados como Profesores Ayudantes Doctores quienes acreditaran haber
realizado tareas docentes y/o investigadoras durante al menos dos años en
centros no vinculados a la universidad que convocaba la plaza; es decir, el
aspirante tenía que haber estado al menos dos años sin relación contractual,
estatutaria o como becario con la universidad convocante, en un intento de
atajar los males de la tan invocada endogamia. Tal requisito no parece que
haya obtenido los frutos esperados, por lo que se ha decidido su supresión;
pero sí permanece la consideración preferente de la movilidad en el concurso
público.
III. La movilidad en el ámbito de la Unión Europea. La jurisprudencia
comunitaria sobre movilidad universitaria.
A estas alturas, no hace falta detenerse en explicar el protagonismo que
en Europa se concede a la movilidad universitaria, que se ha traducido en una
serie de estrategias vinculadas al Espacio Europeo de Educación Superior
(PEREYRA y otros, 2006).
El compromiso comunitario con la movilidad se hace patente en el propio
Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea, cuyo artículo 149 dispone:
“1. La Comunidad contribuirá al desarrollo de una educación de calidad
fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, si fuere necesario,
apoyando y completando la acción de éstos en el pleno respeto de sus
responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la
organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y
lingüística.
2. La acción de la Comunidad se encaminará a:

15. 15
- desarrollar la dimensión europea en la enseñanza, especialmente a través del
aprendizaje y de la difusión de las lenguas de los Estados miembros;
- favorecer la movilidad de estudiantes y profesores, fomentando en
particular el reconocimiento académico de los títulos y de los períodos de
estudios;
- promover la cooperación entre los centros docentes;
- incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre las
cuestiones comunes a los sistemas de formación de los Estados miembros;
- favorecer el incremento de los intercambios de jóvenes y de animadores
socioeducativos;
- fomentar el desarrollo de la educación a distancia. […]
Uno de los mecanismos más utilizados para contribuir a la realización de
tales objetivos es la formulación de recomendaciones. Así, la Recomendación
del Parlamento Europeo y del Consejo, de 10 de julio de 2001, relativa a la
movilidad en la Comunidad de los estudiantes, las personas en formación, los
voluntarios, los profesores y los formadores7
; o la Recomendación del
Parlamento Europeo y del Consejo, de 28 de septiembre de 2005, con miras a
facilitar la concesión por los Estados miembros de visados uniformes para
estancias cortas a los investigadores nacionales de terceros países que se
desplacen en la Comunidad con fines de investigación científica8
. Aunque
también contamos con Directivas, como la Directiva 93/96/CEE del Consejo, de
29 de octubre de 1993, relativa al derecho de residencia de los estudiantes9
.
Pero a los efectos del impulso a la movilidad, tanta importancia o más
que las fórmulas específicas tienen los principios generales insertos en el
Tratado, como el principio de no discriminación por razón de nacionalidad o la
libre circulación de trabajadores. Aferrado a la defensa de estos principios,
básicos en el funcionamiento de la Unión Europea, el Tribunal de Justicia ha
podido contrarrestar todas aquellas medidas de los ordenamientos internos de
7
Diario Oficial n. L 215 de 9 de agosto de 2001.
8
Diario Oficial n. 289 de 3 de noviembre de 2005.
9
Diario Oficial n. L 317 de 29 de noviembre de 1993.

16. 16
los Estados miembros que representaban un obstáculo al despliegue de la
movilidad universitaria10
. Veamos algunas sentencias en esta línea.
A) Los riesgos de diferenciar entre movilidad “indispensable” y movilidad
“conveniente” (Gürol).
La primera cuestión que se dilucida en la sentencia de 7 de julio de
2005, Gürol, C-374/03, resulta fundamental para calibrar hasta qué punto debe
promoverse la movilidad universitaria, y si la movilidad es un bien generalizable
o puede ceñirse a determinados estudios particularmente propensos a la
misma. En efecto, la normativa alemana discutida hacía una distinción entre la
“movilidad indispensable” y la “movilidad meramente conveniente”, de tal
manera que los extranjeros veían endurecidas las posibilidades de obtener
becas de movilidad, porque se les exigía el requisito de la indispensabilidad, lo
cual no ocurría con los nacionales: “El presente apartado sólo se aplicará a los
estudiantes mencionados en el artículo 8, apartado 2, de la BAföG cuando las
normas reguladoras de los estudios de que se trate prescriban la estancia en el
extranjero como una parte de la formación que deba necesariamente realizarse
en el extranjero”. En cambio, los nacionales alemanes tienen derecho a la
citada ayuda cuando los estudios en el extranjero “contribuyan a mejorar” su
formación habida cuenta del nivel de formación alcanzado, y siempre que al
menos parte de dichos estudios pueda computarse a los efectos del período de
formación requerido o habitual. La Sra. Gürol era extranjera, de modo que, a
diferencia de los nacionales alemanes, sólo tenía derecho a una ayuda al
estudio en el extranjero si tales estudios resultaban de realización necesaria.
Pues bien, a juicio de la administración alemana, éste no era el caso por
lo que respecta a la carrera elegida por la Sra. Gürol, puesto que el programa
de estudios de dicha carrera sólo mencionaba que cursar estudios en una
universidad no alemana durante uno o dos semestres constituía una buena
oportunidad para que los estudiantes que habían elegido la especialidad de
‘estudios regionales’ perfeccionasen sus conocimientos lingüísticos y culturales
de la región en cuestión y adquiriesen experiencia, especialmente con vistas a
10
Para un tratamiento más amplio de esta cuestión, véase CUBERO (2006).

17. 17
sus posteriores oportunidades profesionales. Se trataba de una mera
recomendación y no se establecía que una estancia en una universidad
extranjera fuera un requisito necesario para realizar la carrera en cuestión, a
pesar de que la Universidad de Tubinga había certificado por escrito que la
Facultad de Ciencias Económicas de dicha Universidad recomendaba
encarecidamente una estancia en el extranjero. Por otra parte, la normativa
reguladora de los exámenes de dicha carrera no señalaba que fuera necesario
cursar estudios en el extranjero para obtener el correspondiente título. A pesar
de semejantes argumentaciones, el Tribunal apoya la pretensión de la Sra.
Gürol: “Esta interpretación es también la única que permite alcanzar
plenamente el objetivo al que aspira el artículo 9 de la Decisión nº 1/80, que
consiste en establecer la igualdad de oportunidades entre los hijos de
trabajadores turcos y los de nacionales del Estado miembro de acogida en
materia de enseñanza y de formación profesional. En efecto, si el principio de
igualdad de trato no fuera aplicable a los estudios impartidos en el extranjero,
los hijos de nacionales de dicho Estado tendrían la posibilidad de acceder a
cursos para mejorar su formación, mientras que los hijos de trabajadores turcos
podrían verse excluidos de tales cursos, aunque también sirviesen para
mejorar su formación, sólo por el hecho de no ser indispensables para
completar la formación elegida”.
La segunda cuestión planteada en la sentencia se refiere a la
determinación del lugar de residencia del estudiante que ha hecho uso de la
movilidad universitaria y que, por tanto, no convive regularmente con su familia.
En este caso, la Sra. Gürol, al empezar sus estudios universitarios, estableció
su residencia habitual en Tubinga, si bien señaló como residencia secundaria el
domicilio de sus padres, que vivían en Philippsburg (en ambos casos en
Alemania). La lógica disociación del domicilio del estudiante y del domicilio de
los padres generaba dudas sobre la aplicabilidad de la norma que concedía el
acceso a la enseñanza a los hijos de trabajadores turcos establecidos en
Alemania, siempre que residieran con ellos. Mas, ¿cumplen también el
requisito de “residir legalmente con sus padres” los hijos de trabajadores turcos
que establezcan y mantengan su residencia habitual en la localidad donde
cursan sus estudios universitarios y que hayan señalado el domicilio de sus

18. 18
padres sólo como residencia secundaria? “De la motivación de la resolución de
remisión se desprende que, mediante esta cuestión, el órgano jurisdiccional de
remisión desea en esencia averiguar si el requisito de residir con los padres, a
efectos del artículo 9, primera frase, de la Decisión nº 1/80, se cumple en el
caso de un hijo de trabajadores turcos que, tras haber residido legalmente con
sus padres en el Estado miembro de acogida, establece su residencia habitual
en la localidad, situada en este mismo Estado, donde cursa estudios
universitarios y señala el domicilio de sus padres sólo como residencia
secundaria. El órgano jurisdiccional se pregunta especialmente si el requisito
de residencia establecido en el artículo 9, primera frase, de la Decisión nº 1/80
implica que tenga que existir un hogar familiar común o si basta que exista un
domicilio común y, en este último caso, si tal requisito se cumple al mantener el
domicilio de los padres como residencia secundaria. El hijo de trabajadores
turcos que, como en el asunto principal, reside legalmente en el Estado
miembro de acogida con sus padres y que, al empezar sus estudios, traslada
su residencia habitual del domicilio de éstos a la localidad, situada en este
mismo Estado, donde se halla el centro de enseñanza o de formación y señala
al mismo tiempo como residencia secundaria el domicilio de sus padres,
cumple el requisito de residencia establecido en el artículo 9, primera frase, de
la Decisión nº 1/80. Por una parte, la citada disposición no supedita el ejercicio
del derecho a la igualdad de trato en el acceso a la enseñanza y a la formación
profesional a condiciones específicas de residencia con los padres durante el
período de estudios, tales como la existencia de un hogar común en el que
convivan los hijos con los padres, ni tampoco a una forma específica de
residencia, como la habitual en vez de la secundaria, durante dicho período.
Por otra parte, esta interpretación es necesaria para que pueda
alcanzarse plenamente el objetivo perseguido por la referida disposición, que
consiste en permitir que los hijos de trabajadores turcos se beneficien de la
enseñanza y de la formación profesional en el país de acogida de sus padres,
sin limitar la capacidad de elección de los interesados entre los distintos
estudios o formaciones impartidas. En efecto, no todos los estudios y
formaciones se imparten necesariamente en un lugar cercano al domicilio de
los padres del interesado, de modo que sólo el derecho de éste a establecerse
en una localidad distinta de la que residen sus padres puede, en su caso,

19. 19
garantizar que los hijos de trabajadores turcos tengan efectivamente la
posibilidad de elegir, como los hijos de los nacionales del Estado miembro de
acogida, los estudios o la formación que deseen cursar. Por consiguiente,
procede responder a la segunda cuestión que se cumple el requisito de residir
con los padres, a efectos del artículo 9, primera frase, de la Decisión nº 1/80,
en el caso de un hijo de trabajadores turcos que, tras haber residido legalmente
con sus padres en el Estado miembro de acogida, establece su residencia
habitual en la localidad, situada en este mismo Estado, donde cursa estudios
universitarios y señala el domicilio de sus padres sólo como residencia
secundaria”.
Otro aspecto que nos interesa subrayar (aunque ya ha quedado de
manifiesto) es el hecho de que no se trata en esta ocasión de un ciudadano de
la Unión Europea sino de un país tercero asociado a la misma, Turquía11
.
Gracias a los diversos acuerdos con terceros países, muchos de los avances
en la defensa de la libre circulación que está consagrando el Tribunal de
Justicia de las Comunidades Europeas y que tanto favorecen la movilidad
universitaria, no se circunscriben al ámbito estrictamente comunitario sino que
tienen ramificaciones aplicables más allá.
Una duda que puede surgir cuando se conceden derechos relacionados
con la enseñanza y la movilidad a sujetos extranjeros, es si tales derechos
ceden cuando la movilidad supone el retorno al país de su nacionalidad. ¿Tiene
un país que promover la movilidad de los estudiantes extranjeros sin
limitaciones, o puede desentenderse cuando se trata de ciudadanos
extranjeros que están estudiando en su propio país? Y es que en esta
sentencia se producía un curioso fenómeno de movilidad de ida y vuelta o
hacia el país de origen, que podría pensarse que no debe ser incentivado por el
país de acogida. Como sabemos, la Sra. Gürol, es una nacional turca, al igual
que sus padres, aunque residen en Alemania donde están legalmente
11
Véase Acuerdo por el que se crea una Asociación entre la Comunidad Económica Europea y Turquía,
firmado en Ankara el 12 de septiembre de 1963 por la República de Turquía, por una parte, y por los
Estados miembros de la CEE y la Comunidad, por otra, y concluido, aprobado y confirmado en nombre
de la Comunidad en virtud de la Decisión 64/732/CEE del Consejo, de 23 de diciembre de 1963 (DO
1964, 217, p. 3685; EE 11/01, p. 18)

20. 20
empleados. Gürol estudia en la Universidad de Tubinga (Alemania) la carrera
de Ciencias Económicas, con especialización en ‘estudios regionales’, pero
decidió cursar una parte de los estudios correspondientes a su carrera en la
Universidad de Bogazici en Estambul (Turquía). Ante tal circunstancia, el
órgano jurisdiccional que remitía la cuestión al Tribunal de Justicia no tenía
claro, en caso de que se reconociera el derecho de esta estudiante a la
enseñanza en igualdad de condiciones con los nacionales alemanes, como
efectivamente se hizo, si tal derecho seguía siendo plenamente aplicable
cuando la formación era impartida en el país de origen. Sin embargo, el
Tribunal en absoluto concede trascendencia alguna a este dato: “A este
respecto, no hay nada que justifique la vulneración de la igualdad de trato de
los hijos de trabajadores turcos por el mero hecho de que decidan cursar
dichos estudios en el Estado de origen de su familia”. Se garantiza a los hijos
de trabajadores turcos el derecho a la no discriminación en el acceso a una
ayuda a la formación, “incluso cuando aquellos cursen estudios de nivel
superior en Turquía.”
Para finalizar el comentario a esta sentencia, nos gustaría llamar la
atención sobre la importancia de las becas para la consecución efectiva del
derecho a la enseñanza. En ese sentido, obsérvese cómo de esenciales se
consideran las becas, que cuando en el asunto Gürol, se discute si tiene
acceso a una beca de movilidad en Alemania una persona de nacionalidad
turca, el único apoyo normativo era una disposición de desarrollo del acuerdo
de asociación con Turquía12
en la cual lo que se reconocía era simplemente el
acceso a la enseñanza. Y sin embargo, el Tribunal considera que el derecho de
acceso trae consigo, para ser un derecho efectivo, el derecho también a la
obtención de becas. La cuestión prejudicial se enunciaba así: ¿Comprende el
artículo 9, primera frase, de la Decisión nº 1/80 […], además del derecho de las
personas incluidas en su ámbito de aplicación a acceder en igualdad de
12
Decisión nº 1/80 del Consejo de Asociación, de 19 de septiembre de 1980, relativa al desarrollo de la
Asociación, cuyo artículo 9 está redactado en los siguientes términos: “Los hijos de trabajadores turcos
que residan legalmente en un Estado miembro con sus padres que en este Estado miembro estén o hayan
estado empleados legalmente, tendrán acceso en dicho Estado miembro a los cursos de enseñanza
general, de aprendizaje y de formación profesional sobre la base de los mismos requisitos de admisión en
cuanto a la enseñanza y formación previa que los hijos de nacionales del referido Estado miembro.
Podrán beneficiarse, en dicho Estado miembro, de las ventajas previstas en este ámbito por la legislación
nacional”.

21. 21
condiciones a los centros de enseñanza, la igualdad de trato en cuanto a las
ayudas públicas concedidas por el Estado miembro con el fin de facilitar la
participación en actividades de formación? Y la respuesta del Tribunal fue
contundente: “En efecto, si no se garantizase a los hijos de trabajadores turcos
la igualdad de derechos en cuanto a la obtención de ventajas como la ayuda
controvertida, la ausencia de discriminación en el acceso de éstos a los cursos
de enseñanza y formación, incluidos los que se imparten, como en el asunto
principal, en el extranjero, sería en su mayor parte una ficción”. Una vez
sentado que el derecho de acceso a la enseñanza implica el derecho de
acceso a las becas, el natural despliegue del principio de no discriminación
desemboca en el reconocimiento de las becas de movilidad para la Sra. Gürol:
“Dado que los hijos de trabajadores turcos tienen por tanto garantizada la
ausencia de discriminación en el acceso a las ayudas a la formación y que el
Estado miembro de acogida ofrece a sus propios nacionales la posibilidad de
percibir una ayuda a la formación para los cursos impartidos en el extranjero,
los hijos de trabajadores turcos deben poder acogerse a esa misma ventaja, a
la vista del tenor del artículo 9, segunda frase, de la Decisión nº 1/80 y a fin de
mantener la igualdad de oportunidades entre los estudiantes, si pretenden
cursar estudios fuera de este Estado miembro”.
B) El profesor principiante que intenta hacer su carrera académica en una
universidad diferente a la de sus estudios (Ioannidis).
La sentencia de 15 de septiembre de 2005, Ioannidis, C-258/04, ofrece
gran interés en cuanto se preocupa de los estudiantes egresados, y la
búsqueda del primer empleo, lo cual puede ser trasladado mutatis mutandis a
los estudiantes de doctorado (profesores principiantes) que aspiren a
convertirse en profesores en la universidad a la que acuden mediante acciones
de movilidad.
Esta sentencia se apoya en un razonamiento recurrente de la
jurisprudencia comunitaria según el cual las diferencias legales entre residentes
y no residentes pueden encerrar tras su aparente imparcialidad una

22. 22
discriminación encubierta por razón de nacionalidad, puesto que la mayoría de
residentes son nacionales y los no residentes son, por lo general, extranjeros.
Es una argumentación empleada con frecuencia en temas de movilidad.
En esa línea, el hecho de que en Bélgica se concedan “subsidios de espera” a
los jóvenes que acaban de terminar sus estudios y buscan su primer empleo
(“prestaciones sociales, cuyo objetivo es facilitar a los jóvenes el paso de la
enseñanza al mercado laboral, sentencia de 11 de julio de 2002, D’Hoop,
C-224/98, Rec. p. I-6191, apartado 38”) en función de que se hayan o no
terminado los estudios secundarios en centros docentes del propio país,
representaría una discriminación encubierta: “Según reiterada jurisprudencia, el
principio de igualdad de trato prohíbe no sólo las discriminaciones manifiestas,
basadas en la nacionalidad, sino también cualquier forma de discriminación
encubierta que, aplicando otros criterios de diferenciación, conduzca de hecho
al mismo resultado (véanse, en particular, las sentencias de 12 de febrero de
1974, Sotgiu, 152/73, Rec. p. 153, apartado 11, y de 15 de marzo de 2005,
Bidar, C-209/03, Rec. p. I-0000, apartado 51). La normativa interna
controvertida en el litigio principal establece un trato diferenciado entre los
ciudadanos que hayan terminado sus estudios de ciclo secundario en Bélgica y
aquellos que los hayan finalizado en otro Estado miembro, de forma que sólo
los primeros tienen derecho a los subsidios de espera. Este requisito encierra
un riesgo de perjudicar principalmente a los nacionales de otros Estados
miembros. En efecto, en la medida en que se vincula la concesión de los
subsidios al hecho de que el solicitante haya obtenido el indispensable diploma
en Bélgica, los nacionales belgas podrán cumplir más fácilmente dicho
requisito”. Por tanto, los extranjeros que busquen empleo en Bélgica aunque no
hayan estudiado allí (aunque no hayan realizado allí sus estudios secundarios,
más exactamente), para no resultar discriminados, deberían tener acceso a
esos subsidios de espera.
El Tribunal se apoya en dos premisas:
- Por un lado, la búsqueda de empleo (es decir, un estadio previo incluso al
trabajo efectivo) ya es una situación cubierta por la libre circulación de
trabajadores: “Ha de recordarse que los nacionales de un Estado miembro que

23. 23
buscan empleo en otro Estado miembro entran dentro del ámbito de aplicación
del artículo 39 CE y, por consiguiente, tienen derecho a la igualdad de trato
regulada en el apartado 2 de dicha disposición”13
.
- Y por otro lado, en el ámbito de aplicación de la libre circulación de
trabajadores es preciso incluir (a partir de la consagración de la ciudadanía
europea) este tipo de subsidios de espera: “Como ya ha declarado el Tribunal
de Justicia, habida cuenta de la creación de la ciudadanía de la Unión y de la
interpretación del derecho a la igualdad de trato del que gozan quienes
ostentan dicha ciudadanía, no es posible excluir del ámbito de aplicación del
artículo 39 CE, apartado 2, una prestación de naturaleza financiera destinada a
facilitar el acceso al empleo en el mercado laboral de un Estado miembro
(sentencia de 23 de marzo de 2004, Collins, C-138/02, Rec. p. I-2703,
apartado 63)”.
Obviamente, hay que ser prudentes a la hora de reconocer por un
Estado el derecho a ese subsidio, que no puede ser entendido como un
derecho incondicional de cualquier ciudadano de la Unión Europea. De ahí que
no puedan rechazarse de manera absoluta limitaciones dirigidas hacia quienes
no han estudiado en un país (como ocurría en el presente caso). “Como ya ha
declarado el Tribunal de Justicia, resulta legítimo que el legislador nacional
desee asegurarse de la existencia de un vínculo real entre el solicitante de
dichos subsidios y el mercado geográfico laboral objeto de controversia
(sentencia D’Hoop, antes citada, apartado 38)”. Por tanto, el Tribunal admite
que puede haber especificaciones particulares para los estudiantes
procedentes de otros países. Pero cualquier diferencia de trato “sólo resulta
justificable si se basa en consideraciones objetivas, independientes de la
nacionalidad de las personas afectadas y proporcionadas al objetivo
legítimamente perseguido por el Derecho nacional (sentencias de 23 de mayo
13
En la misma línea, la sentencia de 11 de julio de 2002, D'Hoop, C-224/98: “La aplicación del Derecho
comunitario relativo a la libre circulación de los trabajadores, en lo que respecta a una normativa nacional
referente al seguro de desempleo, requiere que la persona que lo invoca haya accedido ya al mercado del
trabajo mediante el ejercicio de una actividad profesional real y efectiva que le haya conferido la calidad
de trabajador en el sentido comunitario (véase, en relación con la concesión de subsidios de espera, la
sentencia Comisión/Bélgica, antes citada, apartado 40). Ahora bien, no sucede así, por definición, en el
caso de los jóvenes que buscan un primer empleo (sentencia Comisión/Bélgica, antes citada, apartado
40)”.

24. 24
de 1996, O’Flynn, C-237/94, Rec. p. I-2617, apartado 19, y Collins, antes
citada, apartado 66)”. Pero lo que no se puede es descartar la posibilidad del
subsidio por el mero hecho de no cumplir el requisito de los estudios nacionales
(máxime cuando se trata de los estudios secundarios, porque en el caso en
cuestión el estudiante griego sí había cursado estudios superiores en Bélgica).
Para el Tribunal de Justicia, este requisito “tiene un carácter demasiado
general y exclusivo. Sobrevalora indebidamente un elemento que no es
necesariamente representativo del grado real y efectivo de vinculación entre el
solicitante de los subsidios de espera y el mercado geográfico laboral,
excluyendo cualquier otro elemento representativo. Así, el referido requisito va
más allá de lo necesario para alcanzar el objetivo perseguido (sentencia
D’Hoop, antes citada, apartado 39)”. De manera que el Tribunal declaró que la
normativa nacional cuestionada era incompatible con el Derecho comunitario.
El Tribunal también hubo de plantearse si la normativa belga cumplía
suficientemente con las expectativas comunitarias gracias al tratamiento que
concedía a los hijos de trabajadores migrantes. En efecto, el subsidio sí era
concedido, aunque las enseñanzas secundarias no se hubieran recibido en
Bélgica sino en otro Estado miembro de la Unión Europea, cuando se trataba
de hijos a cargo de trabajadores migrantes residentes en Bélgica (circunstancia
que no se daba en el caso de Ioannidis). Pero el Tribunal sostiene que esa no
puede ser la única vía para que los extranjeros accedan al subsidio de espera.
“No cabe excluir que una persona que, como el Sr. Ioannidis, una vez
terminado un ciclo de estudios de enseñanza secundaria en un Estado
miembro, curse estudios superiores en otro Estado miembro y obtenga el
correspondiente diploma, pueda justificar un vínculo real con el mercado laboral
de este Estado, aun cuando no esté a cargo de trabajadores migrantes
residentes en el mismo. Por consiguiente, dicho requisito va igualmente más
allá de lo necesario para alcanzar el objetivo propuesto”. Precisamente, esta
concesión a los hijos de trabajadores migrantes surgió como consecuencia de
una sentencia del Tribunal. Mediante sentencia de 12 de septiembre de 1996,
Comisión/Bélgica (C-278/94, Rec. p. I-4307), el Tribunal de Justicia declaró que
el Reino de Bélgica había incumplido las obligaciones que le incumben en
virtud de los artículos 48 del Tratado y 7 del Reglamento n. 1612/68, al haber

25. 25
exigido, como requisito para la concesión de los subsidios de espera, que los
hijos a cargo de trabajadores migrantes comunitarios que residen en Bélgica
hayan terminado sus estudios secundarios en un centro docente
subvencionado o reconocido por el Estado belga o por una de sus
Comunidades. Con el fin de adaptar la normativa nacional al Derecho
comunitario, un Real Decreto de 13 de diciembre de 1996 (Moniteur belge, de
31 de diciembre de 1996, p. 32265) admitió la concesión del subsidio a los hijos
de trabajadores migrantes, aunque los estudios los hubieran realizado en otro
país.
C) La igualdad en el tratamiento de los becarios de investigación
nacionales o extranjeros (Kristiansen).
La sentencia de 4 de diciembre de 2003, Kristiansen, C- 92/02, plantea
una cuestión relativa a las actividades de perfeccionamiento o de investigación
que lleven a cabo los -hasta ese momento- estudiantes universitarios una vez
obtenido el grado o la licenciatura. Es cierto que cuando se ejerce la movilidad,
puede suceder que en el país al que se accede, las becas de las que se
disfruta no den acceso a la seguridad social y por tanto, no se compute ese
periodo a los efectos de futuras prestaciones de desempleo o jubilación. Es lo
que ocurrió en esta sentencia y la demandante alegó discriminación porque en
otros países de la Unión Europea esas mismas becas o contratos sí suponían
acceso a la seguridad social. Pero el Tribunal de Justicia admite que puede
haber regímenes diferenciados (el Derecho Comunitario no exige uniformidad
absoluta) y que ello no supone discriminación. Lo sería si hubiera tratamiento
distinto para los nacionales y los extranjeros (que sólo se negara a estos
últimos el acceso a la Seguridad Social), pero si hay uniformidad en el
tratamiento que un país decide dispensar, aunque sea diferente al que otros
países dispensan, ello no es contrario al Derecho Comunitario.
En España no existen diferencias de tratamiento entre los becarios de
investigación nacionales y los originarios de otros Estados miembros. La
nacionalidad ha desaparecido como requisito de las convocatorias más
importantes, como la Resolución de 25 de octubre de 2007, de la Secretaría de

26. 26
Estado de Universidades e Investigación, por la que se convocan ayudas para
becas y contratos en el marco del estatuto del personal investigador en
formación, del programa de Formación de Profesorado Universitario14
, aunque
sí se exige la tarjeta de residente en vigor en el caso de los ciudadanos de
países terceros. Si aplicáramos la doctrina de la jurisprudencia comunitaria, el
requisito de la residencia puede representar una discriminación encubierta,
puesto que la mayoría de los extranjeros son no residentes, y de ahí las
posibles suspicacias ante tal disposición.
Pero volvamos a la sentencia que nos ocupa. Los hechos fueron los
siguientes. Del 1 de noviembre de 1994 al 31 de octubre de 1996, la Sra.
Kristiansen, noruega y que había estudiado en una Universidad noruega,
trabajó en el Instituto de Materiales y Medidas de Referencia de Geel (Bélgica),
en virtud de un contrato que tenía por objeto el perfeccionamiento de la
cualificación profesional de los trabajadores jóvenes. La Sra. Kristiansen
participó con este fin en un proyecto de formación para la investigación
(“research training Project”), mediante un contrato según el cual no percibía
ninguna retribución, pero se le asignaba una cantidad mensual para cubrir los
gastos de desplazamiento y estancia. Además, las cotizaciones a la seguridad
social y los impuestos corrían a su cargo. La Sra. Kristiansen no estaba
comprendida en el sistema de la seguridad social belga y, por ello, planteó la
posible discriminación que suponía que a una persona que ejerza una función
postuniversitaria, como la que ella ejercía, sea considerada en un Estado
miembro estudiante becaria en prácticas, que no está comprendida en el
régimen nacional del seguro de desempleo, mientras que en otros Estados
miembros, se considera que una persona que realice una función idéntica tiene
una actividad profesional que puede beneficiarse de tal régimen de seguro de
desempleo.
En primer lugar, el Tribunal advierte que el Derecho comunitario no
restringe la competencia de los Estados miembros para organizar sus sistemas
de seguridad social y que a falta de una armonización a escala comunitaria,
14
Boletín Oficial del Estado de 17 de noviembre.

27. 27
corresponde a la legislación de cada Estado miembro determinar, por una
parte, los requisitos del derecho o de la obligación de afiliarse a un régimen de
seguridad social y, por otra parte, los requisitos que confieren derecho a las
prestaciones.
En segundo lugar, lo que se prohíbe a los Estados miembros es aplicar
el Derecho nacional de una manera diferente en función de la nacionalidad de
las personas interesadas, pero el principio de no discriminación no concierne a
las eventuales diferencias de trato que puedan resultar, de un Estado miembro
al otro, de las divergencias entre las legislaciones nacionales, siempre que
estas diferencias afecten a las personas que están comprendidas dentro del
ámbito de aplicación de estas legislaciones de manera idéntica, conforme a
criterios objetivos y sin tomar en consideración la nacionalidad de aquéllas.
En este contexto, por lo que respecta más concretamente a la normativa
belga en materia de seguridad social, ésta no puede considerarse contraria al
Derecho comunitario por la única razón de que califique la función
postuniversitaria realizada por la Sra. Kristiansen en el IMMR de función de
estudiante becaria en prácticas, que no permite acceder al régimen nacional de
seguro de desempleo, siempre que un nacional belga que haya realizado las
mismas actividades sea tratado de forma idéntica.
Siendo así, el Tribunal respondió a la cuestión perjudicial que “el
principio de no discriminación enunciado en el artículo 7, apartado 4, del
Reglamento nº 1612/68 no se opone a que una persona que ejerza una función
postuniversitaria, como la prevista en el asunto principal, sea considerada en
un Estado miembro estudiante becaria en prácticas, que no está comprendida
en el régimen nacional de seguro de desempleo, mientras que en otros
Estados miembros se considera que una persona que ejerce una función
idéntica tiene una actividad profesional que puede beneficiarse del régimen de
seguro de desempleo”.

28. 28
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