Este proyecto concebido como actividad de extensión, se proponía abrir un espacio de intervención en un establecimiento de enseñanza media de Montevideo, con el objetivo de explorar en posibles formas de acompañar, en el inicio en el ejercicio de la profesión, a noveles docentes. Se focalizó en una de las dificultades detectadas en un primer acercamiento a este campo: definir problemas situados en torno a sus prácticas y pensarse con posibilidades de acción. Con este fin, se implementaron acciones en el segundo semestre del año 2013, en el Liceo Nº 31 de la ciudad de Montevideo-Uruguay.

1. 1
Problemas de profesores principiantes en sus procesos de inserción
profesional
INFORME DE EXPERIENCIA
¿NATURALIZACIÓN O PROBLEMATIZACIÓN EN LAS PRÁCTICAS DE
ENSEÑANZA DE LOS NOVELES?
Cardoso, Silvia1
silviacardoso12@gmail.com
Hernández, Mercedes2
merce9000@gmail
Tomás, Gabriela3
gabytomas60@hotmail.com
Institución de pertenencia: Instituto de Profesores Artigas (IPA): Institución de
formación de profesores de enseñanza media, Montevideo, Uruguay.
Palabras clave: novel docente - acompañamiento – campo de problemas -
intervención.
RESUMEN:
Este proyecto concebido como actividad de extensión, se proponía abrir un espacio de
intervención en un establecimiento de enseñanza media de Montevideo, con el objetivo
de explorar en posibles formas de acompañar, en el inicio en el ejercicio de la profesión,
a noveles docentes. Se focalizó en una de las dificultades detectadas en un primer
acercamiento a este campo: definir problemas situados en torno a sus prácticas y
pensarse con posibilidades de acción. Con este fin, se implementaron acciones en
el segundo semestre del año 2013, en el Liceo Nº 31 de la ciudad de Montevideo-
Uruguay.
1. PROPUESTA
1
Profesora del Departamento de Psicología del CFE
2
Profesora Efectiva del Departamento de Psicología del CFE
3
Profesora Efectiva de Didáctica del Departamento de Física del CFE

2. 2
El actual equipo4
, redefinió para esta fase 2013, el acompañamiento como espacio en
donde abrir condiciones de posibilidad para definir y abordar problemas situados. Se
propuso entonces convocar y trabajar con un grupo de noveles docentes de un
establecimiento de enseñanza media de ciclo básico de Montevideo para implementar
una experiencia de intervención atendiendo las conclusiones arribadas en etapas
anteriores de trabajo, las cuales serán reseñadas más adelante, en el ítem
antecedentes. Pensamos la intervención del equipo, como mediación para movilizar y
sostener los espacios de trabajo en singular y en colectivo de modo de problematizar la
tarea de enseñar.
El acompañamiento se concibió como un caminar junto a ellos, en el tránsito hacia un
espacio profesional que habitan por primera vez, en calidad de profesor.
Nuestra propuesta apuntó a generar dispositivos para sostener el trabajo de los noveles
en relaciones de horizontalidad, a través de talleres vivenciales y la narrativa.
La actividad de acompañamiento, inscripta como actividad de extensión, se realizó con
carácter exploratorio.”Una docencia desprovista de los aportes de investigación y de los
datos obtenidos de una práctica concreta está condenada inevitablemente a
transformarse en un mero discurso, en una simple retórica vacía de contenido” (Carrasco,
1983). Esto permitió al equipo y a la institución formadora una confrontación con
espacios reales de trabajo y sus problemáticas específicas. A su vez, generó condiciones
de posibilidad en la comunidad educativa involucrada en la actividad de extensión, de
mayor visibilidad de los acontecimientos cotidianos que los interpelan y sus posibles
entramados. Se abordó concretamente las condiciones de producción de prácticas
educativas que producen malestar y/o sufrimiento docente.
A continuación se presentan los objetivos que guiaron la experiencia.
2. OBJETIVOS GENERALES
2.1 Acompañar a los noveles hacia procesos de autogestión del acontecer cotidiano
de sus prácticas, promoviendo una cultura de trabajo entre pares, la cual oficie de
andamiaje para el sostén de su actividad.
2.2 Propender hacia una toma de conciencia de la necesidad de formación continua
profesional a través de una ruptura con rutinas, modelos establecidos a partir de la
naturalización de lo cotidiano.
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
3.1 Abrir espacios de intervención con los noveles en sus espacios de acción
profesional que faciliten situaciones de análisis y autogestión del acontecer cotidiano de
sus prácticas.
3.2 Habilitar procesos de refundación que permitan leer las situaciones emergentes.
3.3 Instalación de un estado de disponibilidad creativa en los equipos docentes en
situaciones de procesos críticos.
4
Silvia Cardoso, Mercedes Hernández y Gabriela Tomás.

3. 3
3.4 Obtener una visión situada y contextual de la especificidad de la reciente inserción
laboral.
4. ANTECEDENTES
En el año 2010 el entonces equipo de Dirección5
del I.P.A., convocó al colectivo docente
para implementar actividades de acompañamiento a sus recién egresados en su
inserción profesional. Se formó así un grupo de trabajo que en primera instancia realizó
una revisión bibliográfica y luego implementó una intervención que se sostuvo en el
período diciembre del 2010, febrero de 2011.
La experiencia nos permitió reconocer la necesidad de desarrollar un trabajo de
acompañamiento que permita al novel docente comprender y objetivar los efectos que lo
institucional produce, reconociendo su carácter ambivalente y paradójico, y cómo lo
institucional no es exterior a él, sino que lo implica en alguna medida al formar parte de
su subjetividad. Se diagnosticó la dificultad de los noveles por definir problemas
pensados desde la posibilidad de intervenir en ellos, a pesar de integrar variables
imposibles de aislar e imposibles de manipular sólo a través de la acción pedagógica.
Emergió entonces, el interés y la pertinencia de continuar con la experiencia de
acompañamiento a los noveles, focalizando en esta dificultad observada: definir
problemas en torno a sus prácticas y consecuentemente pensarse con
posibilidades de acción.
5. JUSTIFICACIÓN
A través del proceso realizado nos fue posible definir algunos problemas respecto a la
inserción e integración de los noveles en las instituciones en las que se inician sus
prácticas:
 Un descendido sentido del carácter colectivo de la tarea docente. Esta situación
admite su análisis tanto desde la propia dinámica de las instituciones, como desde la
institución formadora que podría favorecer como unidad de análisis el aula en detrimento
de lo institucional. La formación en lo grupal e institucional son ausencias de la formación
de grado que responden a tradiciones de formación académico-disciplinaria.
 Visión de las instituciones de acogida como espacios donde no se comparten
preocupaciones, con situaciones vividas como de abuso de autoridad. Estos aspectos
impactan en la subjetividad del novel, quien se encuentra en tránsito de una práctica
tutelada y sostenida, a una práctica en soledad y vigilada.
 Inscripción en el plano de la subjetividad e identidad del docente de las dificultades,
que pasan a ser vividas como impotencia, incapacidad, generando así vulnerabilidad,
descenso de la creatividad y deserción o abandono subjetivo de la tarea.
5
Bettina Corti, Jorge Nández et als.

4. 4
6. CAMPO DE PROBLEMAS A ABORDAR
El proceso de inserción profesional requiere de integrarse a un colectivo docente con los
que construir vínculos y relaciones, así como un despliegue de aspectos fundantes que
permita reconocer los nuevos niveles de organización grupal e institucional. En la
intervención fue importante distinguir estos niveles de análisis para su problematización
teórica y para el trabajo sobre las vivencias de los noveles. De no ser así, se corría el
riesgo de una naturalización de las formas instituidas de trabajo, las cuales obturan el
sentido instituyente del acto educativo y la recuperación institucional.
Esta recuperación consistió en una orientación prospectiva del cambio, pensando en las
dificultades como problema y abordando éstos para definir metas hacia un futuro posible
y deseable. Esta recuperación está asociada al aumento de la capacidad de las personas
para mejorar sus condiciones de logro.
7. MARCO REFERENCIAL
La percepción del docente y su cosmovisión, así como la de los otros actores, diagraman
y organizan las prácticas operando como un filtro a través del cual se interpreta, da
sentido y actúa en ellas (Ballenilla, 2003). Constituyen una cosmovisión que condensa
aspectos ideológicos e inconscientes que forman parte de la identidad de las personas y
resultan difíciles de movilizar.
En la identidad, lo cotidiano, la experiencia vivida se cristalizan como proyección de sí
mismo en el tiempo. La cotidianeidad se anuda a la identidad del sujeto en el proceso de
socialización, donde los grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales que
disponen cómo vamos a vivir las situaciones. Al decir de Carrasco (1983) identidad,
cotidianeidad e ideología, son conceptos homologables.
Para hacer lugar a estas dimensiones, incorporando el análisis de los componentes del
orden de lo instituido y lo inconsciente, los cuales remiten a una realidad simbólica e
imaginaria producida socio-históricamente, apelamos a la idea fuerza de campo de
problemas. La misma alude a formaciones subjetivas que pueden ser exploradas a
través del análisis de las múltiples dimensiones que las componen: políticas,
psicológicas, las propias de los procesos colectivos, discursos, institucionales, históricas,
etc. (Fernández Alicia,1999)
Trabajar en el ejercicio del rol docente como un campo de problemas exige al decir de
Alicia Fernández (1999) de la multireferencialidad y de la utilización de teorías, al modo
de caja de herramientas.
Esto habilita a salir de la inmediatez y urgencia de situaciones que los noveles viven
por primera vez, las cuales al reconocerse como propias de la profesión, no los posiciona
en la queja. El análisis de estos aspectos señalados nos hizo pensar en una intervención
posible de gestionar desde las actividades de Extensión del Instituto de Profesores
Artigas del Consejo de Formación en Educación. Intervención pensada como “acción de
un tercero que se define así por su capacidad de ver en la situación aspectos no
considerados por sus actores directos y facilitar sucesos que promueven el autoanálisis y

5. 5
la autogestión. En este sentido una acción de intervención tiene potencial analizador, al
permitir ver lo que antes no se veía y, a su vez, poder de animación, al activar
tendencias instituyentes “(Fernández, Lidia, 2001: 249).
8. RELATO DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL LICEO 33
A partir de una primera aproximación a la institución a través de la interacción con el
equipo de Dirección, se explicitaron los objetivos y contenidos de la intervención. La
sintonía de inquietudes y perspectivas, llevó a la implementación del proyecto.
Para ellos se coordinó la realización de cinco talleres, los cuales se desarrollaron en el
horario de la coordinación institucional. Los mismos se distribuyeron temporalmente con
una periodicidad de 15 días, de modo que la participación de los noveles en los talleres
se alternará con su participación en la coordinación con el colectivo docente y así no se
obturara la posibilidad de integrar ese espacio de trabajo.
Primer Taller: “Anudando territorios y perspectivas”
En este primer taller se presentó el proyecto a todo el colectivo docente del liceo 33,
generando un espacio-tiempo de trabajo colectivo, de confianza y conocimiento
recíproco. Para promover la comunicación, todos los presentes debieron ser presentados
por un par, generándose situaciones de docentes que no se conocían entre sí, a pesar de
compartir ese espacio semanalmente. Aparecieron expresiones señalando dificultades de
comunicación.
Seguidamente, a los efectos de familiarizarse con aspectos de la cultura y estilos
institucionales de la institución objetivo, se realizó una dinámica en la que se debería
construir respuestas alternativas para la pregunta ¿Cuál/es podría/n ser la/s dificultad/es
que ofrecería a un novel, la inserción a la práctica profesional en el liceo 33?.
El mapeo de las dificultades surgió del trabajo de los diferentes grupos conformados por
profesores noveles y no noveles:
Dificultad para trabajar en primer año
El aislamiento y la carencia de espacio de diálogo
Abismo entre la práctica docente en el proceso formativo y la práctica real
Carencia de sentido de pertenencia a la institución
Carencia de propuesta de centro
Con esta información se cerró el taller comunicando que, su procesamiento, permitiría
proyectar el segundo encuentro. El mismo se informó que sería, en esta etapa, el último
encuentro con todo el colectivo, para se continuaría el espacio con los noveles. Se
justificó tal proceder por el hecho de habilitar un encuadre al proyecto, impregnándolo
de la cultura institucional. A su vez, se informó que oportunamente, se les devolvería y
daría cuenta de lo realizado, avances y aspectos pendientes.

6. 6
Segundo Taller: “¿Transformar dificultades en posibilidades?”
En esta instancia se les propone profundizar en las dificultades que se señalaron como
obstáculos para la inserción de los noveles en la institución. Para ello, la propuesta
consistió en que cada grupo abordara la tarea de transformar cada dificultad en un
problema o profundizar en ella, en sus atributos y pliegues. El intercambio de sus
producciones escritas, permitió, que en una segunda instancia, cada grupo reflexionara y
elaborara posibles acciones a desarrollar para intervenir en el problema abordado y
definido por sus pares.
Para el desarrollo de la dinámica se ofreció la siguiente consigna:
Dificultad para trabajar en primer año
Los primeros años son…
Las dificultades para trabajar con primeros años se caracterizan por…
El aislamiento y la carencia de espacio de diálogo
Me inquieta porque…
Me protege porque…
Me perturba porque …
Abismo entre la práctica docente en el proceso formativo y la práctica real
La práctica docente me permitió …
Como lo capitalizaríamos?
En la práctica real me encuentro con …
Carencia de propuesta de centro
Una propuesta de centro me permitiría……
¿Cómo se construiría una propuesta de centro?
Carencia de sentido de pertenencia
Pertenencia a la Organización educativa L33 es ….
Trabajar para el sentido de pertenencia del novel implicaría ……o cómo se
expresaría …
RESPUESTAS
Dificultad para trabajar en primer año
Profundización en la dificultad

7. 7
Es un año de adaptación. Son niños inquietos pero con muchas expectativas. Muchas de
las características del alumno de 1º año (entusiasmo??) se pierden en 2º y 3º.
Consideramos que muchas veces un alumno de 1º año no tiene los conocimientos
básicos para comenzar en 1º año. La gran mayoría de los alumnos se motivan con la
calificación y a partir de ello deciden si traer tareas o no y si participar o no, si trabaja o
no.
Dificultades en la producción escrita En la oralidad también observamos carencias
importantes de vocabulario y no solo técnico, sino también cotidiano.
Otra de las dificultades que observamos es la inquietud y agresividad de los alumnos.
Falta de interés, falta de estímulos desde la casa.
No se les exige nada por parte de los padres.
Donde está el valor del esfuerzo?.
Alternativa
 Talleres a jóvenes previo al comienzo de los cursos de:
Técnicas de estudio
Información institucional
Integración
 Talleres a padres previo al inicio de los cursos:
Derechos y obligaciones
Compromiso
El aislamiento y la carencia de espacio de diálogo
Profundización en la dificultad
Me inquieta porque no se puede construir aprendizajes, no se puede plantear dudas, no
brinda oportunidad de conocer compañeros.
Al no haber diálogo entre colegas se genera un clima adverso.
Me protege porque no expongo mis prácticas docentes.
No compartir experiencias con colegas.
Me perturba la ausencia de diálogo.
Alternativa
No arribó el segundo grupo a ninguna idea o aporte.
Carencia de propuesta de centro
Profundización en la dificultad
Permite trabajar con un objetivo.

8. 8
Permite trabajar en equipo, intercambiar ideas, enriquecer, conocer más al grupo y a la
institución.
A partir de una propuesta en común que considere la realidad institucional y que
comprometa a todo el grupo humano.
Alternativa
Refieren a que la institución está pasando por un momento de transición pues, se han
sucedido en un breve tiempo muchos cambios: cambio en la ubicación geográfica del
liceo, lo que aparejó cambio en la población estudiantil. A su vez, cambió el equipo de
Dirección, lo que lleva a que la institución debe replantearse los objetivos de centro.
Lo relevante de la dinámica permitió hacer visible aspectos pendientes que tienen como
colectivo, paso esencial para encontrar líneas de trabajo institucional.
Carencia de sentido de pertenencia
Profundización en la dificultad
Sentirse parte de un colectivo.
Sentirse comprometido con la tarea educativa.
Apropiarse de la nueva infraestructura; respeto por la institución.
Alternativa
Cristalización de proyectos de trabajo.
Reuniones de integración docente al comienzo y durante el año lectivo.
Conocer la estructura institucional para la comunicación fluida.
Jerarquizar los espacios de coordinación; intercambio de estrategias entre pares de la
misma asignatura y otras.
Existencia de normas que en este liceo que los docentes, en general hacen cumplir
dentro y fuera del aula. El perfil de los docentes y la relación profesor-alumno son los que
constituyen el sentido de pertenencia al liceo Nº 33.
La figura del adscripto como figura referente, no solo para el alumno sino también para el
docente. El adscripto debe ser también una figura “sostén” para el novel.
Un proyecto de apoyo y acompañamiento del novel. Sobre todo por parte de aquellos con
más experiencia en la labor docente.
Debido a cuestiones referidas al gestionamiento del espacio-tiempo, no fue posible
trabajar sobre la dificultad “Abismo entre la práctica docente en el proceso formativo y la
práctica real” .

9. 9
El cierre del taller refirió a la relevancia de poner en palabras en estas cuestiones,
otorgarle visibilidad y las posibilidades que ofrecía este espacio para definir líneas de
trabajo y darles continuidad.
Tercer Taller: El pensar y el sentir en el hacer
A continuación se presenta el registro levantado a partir de lo acontecido en este taller.
Participan cuatro profesores noveles.
La coordinadora del taller propone abrir esta instancia, con una actividad de presentación
de los talleristas, a pesar de existir ya un conocimiento previo entre ellos,
como medio de fundar este nuevo espacio y otorgarle una identidad propia.
Les propone recorrer el salón, moverse para sacar el óxido, mover las rodillas, las manos,
imaginar que estamos en un espacio verde sin apuros, “un día para mí”, de encuentro
consigo mismo, de ese encuentro que hace mucho no tengo tiempo. Les propone una
respiración profunda, un inhalar y exhalar que va generando que las energías vuelvan,
las ganas de hacer cosas.
En ese recorrido, se suceden los encuentros. “Hola!...¿cómo andas?”, “¿cómo te
llamas?”. Los saludos pasan por el beso tradicional pero también se propone explorar en
otras formas: “codo con codo”, “rodilla con rodilla”…hasta se propone un “colita con colita”
que genera risas…distensión.
Seguidamente se les propone prestar atención al espacio físico, al salón, apropiarse de él
y elegir un lugar en donde sentirse cómodo/a. Desde ese lugar, la consigna fue cerrar los
ojos para evadirse del espacio y encontrarse consigo mismo y pensarse como profesor,
trabajando en secundaria, novel docente, armándome de herramientas para desarrollar
mi práctica y pensando en qué cosa, objeto, real o simbólico, me identifica, me
representa y por qué. Un objeto que a través de él sea posible un encuentro consigo
mismo.
Mientras los talleristas realizan este ejercicio, la voz de la coordinadora sostiene la
actividad desde la palabra: “…busco en los bolsillos…en mi mochila…en mi
escritorio…en mi cartuchera…y cuando lo tengo, abro los ojos”. Por momentos el silencio
invade el taller, silencios que se alternan con la palabra que promueve la
búsqueda”…sigo buscando…lo puedo tener conmigo en este momento o no…¿ya lo
tienen todos?....bien….¿es real o simbólico?...
A partir de allí, se suceden las presentaciones de los talleristas a través de una agenda,
un cuaderno, un libro, un lápiz, una escuadra, que simbolizan el orden, la escritura, la
lectura, y la posibilidad de encuadrar su actividad.
Una vez terminada las presentaciones, la coordinadora les expresa como primera
condición del espacio preservar el anonimato hacia el afuera, indagando y trabajando

10. 10
sobre el contenido de lo que se habla y no sobre quién lo dice. Una segunda condición
del trabajo del taller es pensar a éste como un espacio en que se puede decir, hacer lo
que se quiera pues, no es un espacio de la vida real. Se trabajará desde el juego, desde
el “como si”…puedo hacer de mala. A su vez, se les informa que los talleres se
desarrollarán con una periodicidad quincenal y, que en el tiempo entre taller y taller, la
propuesta es trabajar con el cuaderno en blanco, el cual se les entrega, para escribir
“fragmentos” de momentos significativos de su práctica que permita recuperar la
experiencia en el taller .La idea es escribir de noche, en el ómnibus, en ratitos, para poner
las experiencias afuera, para ver qué fuerzas actúan en esas situaciones, en esos
campos de tensiones que sostenemos en la práctica.
Se dedica un tiempo para hacer un ejercicio de escritura y compartir.
“Durante los cinco años que viví en el IPA me sentí una persona creativa…ahora parece
que la he perdido…se puede decir que puedo volver a un estado creativo…tengo otro rol,
otras responsabilidades…”.
La lectura de su diario habilita intercambios sobre cómo la creatividad puede quedar
capturada en el correr, en el programa…en no encontrar el momento para la creatividad.
¿Por qué nos pasará esto?. ¿Cómo recuperarla, recrearla en los espacios reales de
trabajo?. La vida tiene momentos de creatividad, de rutina, de incoherencia. Si uno
objetiva la tristeza, la duda, recupera la confianza. ¿Por qué estamos movilizados?. ¿De
qué no nos podemos hacer cargo?.
“En esta instancia de trabajos con acrílicos trabajaron en forma organizada…querían
seguir trabajando pero hubo que dar un cierre…”.
El tener que hacer un cierre. Un mandato desde los formatos explorados en la formación
docente y, tal vez un malentendido de lo que es un cierre. Lo que nos llevamos como
deber ser de la profesión . Yo acá, Piaget allá. El desprenderme de todo y tirarme al
vacío. Sentir lo que tengo que hacer y animarme a ensayar, explorar, equivocarme…
Cuarto Taller: Dramatización de los escenarios de práctica
Se realiza una actividad de caldeamiento: el juego de espejos. Caminan por el salón, en
círculo, y el espejo tiene lugar de a pares: uno levanta la mano y el que camina detrás
produce una imagen especular al levantar, a su vez, su mano. Se generan situaciones
que colaboran con la distensión y el encuentro.
Finalmente se les pide que dejen de huir del espejo (el espejo camina detrás de ellos), se
enfrenten, se reconozcan y que busquen los gestos en el rostro del otro. Se observa una
dificultad para encontrarse con la mirada del otro, continuando escapando del espejo.

11. 11
Se les propone armar un guión de una escena donde se expresa “algo” de su práctica
cotidiana y representarla.
El guión:
Una novel es la encargada de personificar a la profesora de la escena. Se sienta delante
del grupo, sin mirarlos, como haciendo que mira algo sobre su escritorio.
Alumna: Profe, Camilo me tiró un papelito
Prof: Camilo, por favor, (levanta la mirada y lo mira)
Alumna: Profe, me está descansando…me tiró un papelito…
Prof: ¿Qué está pasando allí? … a ver ese papelito…
Alumna: No ya está profe…
Prof.: No, no de ninguna manera…estamos en clase…sigan trabajando…A ver Camilo
¿puedes sentarte bien?.
Camilo: No (Está como desparramado en el banco)
Prof: A ver te estoy pidiendo que te sientes bien… estás en una clase…
Camilo: No es mi madre profe…
Prof: Bueno pero te pasa algo…¿tenés algún problema?
Camilo: Varios…uno se llama Biología (cree que la profesora era de Biología, se aclara
que es de Dibujo)
Prof: Bueno, pero por qué no te pones a trabajar?.
Camilo ( como si nada)
Prof: Bueno…a ver muchachos…eso no será la computadora ¿no?..
Alumnos: (risas).
Prof: Bueno, cierren la computadora y sigan trabajando…
Terminada la representación y, risas mediante, se les propone cambios de roles. Ahora,
otro profesor novel personifica al profesor.
Prof: A ver si prestan atención… ¿ qué les parece la propuesta sobre la naturaleza
muerta?.
Nadie contesta.

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Prof: Bueno pero hay que aprender a dibujar….
Alumna1: Yo no quiero aprender a dibujar no me interesa….No me descanse profe….
Alumna2: Yo no lo voy a dibujar profe…además me olvidé de la tabla.
Alumna 3: Es un embole profe.
Prof: Esta es la propuesta
Alumna: Me embola que siempre sea la manzanita, el cubito…
Prof: Si pero ahora piensen en la manzana, en la flor que traje hoy…
Alumna: No profe no quiero hacer nada…
Profe: Bueno…por lo menos miren…
Alumna: No me descanse profe…
Finalmente, se congela la escena y se les pide que expresen cómo se sintieron
personificando cada rol.
En el rol de alumno: poder, placer por boicotear.
En el rol de profesor: impotencia, insatisfacción
El equipo, como espectadores de la representación realizada y como cohabitantes del
espacio manifiestaron, a su vez, su sentir. En el guión generado a partir de sus
experiencias cotidianas, aparecen personajes con un modo de decir y actuar que dan
cuenta de cómo viven su inserción a la práctica profesional en esta institución.
Dicho guión puede constituir una herramienta para explorar su práctica y convertirla en
objeto de análisis. Si recurriéramos al lenguaje teatral, podríamos pensar si su
representación podría ubicarse en el género de la comedia o a la tragedia. En el primer
caso los personajes se presentarían como seres comunes con virtudes y defectos. En la
tragedia, en cambio, lo representado es una situación de crisis que afecta profundamente
a los personajes representados.
¿Qué han representado una tragedia o una comedia?.¿Podría transformarse su guión?.
¿Qué acontecimiento/s podrían cambiar el devenir de la escena?. ¿Cuál de los
personajes podría generar ese acontecimiento?.
Del intercambio surge que la naturalización de estas escenas obturan la posibilidad de
intervenir en ellas.
Cuarto Taller: El árbol de problemas

13. 13
En esta oportunidad se les propone trabajar con la metodología “árbol de problemas”
para generar condiciones de posibilidad de identificar y delimitar situaciones
problemáticas, así como sus posibles causas y efectos. Se les relata brevemente la
posibilidad de construir su árbol, referido a los desafíos que abordan diariamente en sus
clases, retomando para ello lo trabajado en el taller anterior.
Se les adelanta que constituirá una dificultad, ubicar cada aspecto que recuperen de su
práctica como causa o efecto y que, en todo caso, dicha taxonomía no podrá asumirse
como absoluta. Simplemente se trata de sacar afuera, intentar ordenar y dar racionalidad
algo que naturalmente no la tiene, al menos de un modo lineal.
COPA DEL ÁRBOL ( efectos)
Problemas de comunicación ; falta de acuerdos y vínculos; rutinas; vacío de autoridad;
fragmentación; no aprendizajes.
TRONCO ( problema)
¿Cómo construir un contrato que promueva el interés por compartir espacios de trabajo
en la comunidad educativa liceo 33 desde lo que somos para, a partir de metas
compartidas, lograr cristalizarlas?.
RAÍCES (causas)
Situación personal de los actores; expectativas no cumplidas; falta de interés; poca
creatividad; vínculos mal forjados; tradición; intenciones poco claras.
El intercambio para construir el árbol denota el entramado y complejidad de las
situaciones a las que refieren. La falta de interés aparece en la raíz pero también en la
copa del árbol por reconocerse, a la vez, como causa y efecto.
Algunos señalamientos expresan resonancias de lo surgido en la dramatización, como
por ejemplo, la necesidad de repensar el rol , la apatía, o propuestas poco creativas para
el contexto.
Al cierre del taller, se les brinda herramientas para pensar cómo construir un “árbol de
objetivos” a partir de su “árbol de problemas”.
Quinto Taller: Taller de escritura
Se presenta una dinámica de escritura donde cada tallerista debe desarrollar un relato
para el cual se le ofrecen diferentes opciones de título y desarrollo.

14. 14
Pista 1 : "Problemas prácticos"
Relato de un aspecto de mi práctica que requirió dialogar con otros e intervenir.
Pista 2 : "El tiempo y el espacio del aula como algo significativo"
Recuperación del acontecer de una clase.
Pista 3: “Mi experiencia como novel en el liceo 33”
Relato referidos a la participación, silencios, escucha, aprendizajes, en la institución.
En este taller, se contó con la presencia de tres profesores noveles, los cuales optaron
cada uno por tomar una pista diferente. Por problemas de extensión, a continuación se
presenta un extracto de la narración de uno de ellos. Corresponde a la pista 2. En el
mismo es posible recuperar lo significativo de los vínculos en su identidad docente.
“Hoy quiero compartir algo más que una experiencia, quiero compartir mi modo de vivir
en el aula. Cada vez más disfruto y defiendo las pequeñas charlas que pueden surgir en
90 minutos de clase.
Las consigna ya está planteada, y la mayoría de los estudiantes ya están concentrados
en su tarea. Me dedico entonces a caminar entre los bancos…apoyo mi mano sobre
algún hombro…miro algún trabajo…me siento en esas pequeñas sillas…explico algo…
me agacho a levantar alguna pelota de papel que ya cumplió su función…camino…
Este viernes miro atentamente a Facundo, parece que el siete detrás de su hoja lo
sorprendió y lo entristeció un poco…miro que está trabajando…recordé que él había
ingresado a mediados de año porque se vino del interior a jugar al fútbol…me siento junto
a él y, mirándolo dibujar, le pregunto: ¿de qué pueblo sos?...”.
9. CIERRE
El relato de esta experiencia se realiza en una etapa en la cual aún se encuentra en
curso. A pesar de ello, se rescata como logro luego del proceso iniciado, un cambio en
las actitudes de los noveles, respecto a abrir su práctica y dialogar con otros sobre ella.
A partir de una primera actitud de catarsis y desahogo, los talleres habilitaron a que
lograran verse a sí mismos como agentes de cambio, y a reconocer cómo la práctica
profesional requería de no asumir la realidad que viven sus estudiantes como dada , sin
posibilidad de intervención. La importancia de recuperar la creatividad y fortalecer los
vínculos para ello, fueron surgiendo en forma incipiente a partir de esta primera
intervención.
Como obstáculo principal se reconoció la falta de un sentido colectivo de la tarea,
encapsulados en las lógicas de lo disciplinar y una ausencia de sentido de pertenencia a

15. 15
la institución en que desarrollan su práctica, la cual parecen sentirla como algo
circunstancial.
Estos obstáculos, coincidentes con los señalados por el colectivo docente de la
institución donde se desarrolló la intervención, y no ajenos a su propia realidad, hacen
pensar en el trabajo posible de desarrollar en la propia institución, de modo de generar
una estructura que favorezca la inserción. De esto dará cuenta la devolución que se
realizará, en su oportunidad, al equipo de Dirección y colectivo docente.
10. BIBLIOGRAFÍA
BACHELARD, G. (1979) La formación del espíritu científico. Contribución a un
psicoanálisis del conocimiento objetivo. 7ª. Edición. Bs.As.: Siglo XXI Editores. (1°
Edición en español 1948).
BALLENILLA, F. (2003) Capítulo 2: “El conocimiento profesional”. Tesis Doctoral: El
practicum en la Formación inicial del Profesorado de Ciencias de Enseñanza Secundaria.
Estudio de caso. Recuperado en:
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20profesional.pdf
CARRASCO, J. (1983) Seminario: Psicología Crítica Alternativa. París. Versión Xerox.
CORTI, B.; NÁNDEZ, J. (2009). Transformación e innovación en la Enseñanza media:
¿Desafíos para la formación de profesores? En Anales Instituto de Profesores “Artigas”
Año, 2009, Segunda Época, Nº3, pp.17-46. Montevideo: Tradinco
FERNÁNDEZ, A. (1999) Instituciones estalladas. Bs. As. :Eudeba.
FERNÁNDEZ, L. (2001) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en
situaciones críticas. Bs. As. : Paidos.