La Facultad de Ciencias Sociales de la UBA inauguró en 2005 el Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Comunicación Social. Como parte del mismo se creó la materia Didáctica Especial. Prácticas y Residencia, de la cual somos docentes. La materia tiene un doble desafío: por un lado es la única materia específica de comunicación del Profesorado, por el otro es la materia que vincula a los alumnos con su futura práctica profesional concreta. Nuestra preocupación mayor y desafío es cómo contribuir a que los estudiantes de una disciplina puedan reubicarse y pensarse como docentes de la misma. Es por ello, que durante el proceso de prácticas, realizamos un seguimiento particular e individualizado de los alumnos (a través de reuniones grupales e individuales, de intercambio, orientación y supervisión del trabajo desarrollado por cada pareja de practicantes1) y es la instancia que nos permite detectar las principales dificultades, logros y expectativas de nuestros alumnos, con el fin de evaluar y repensar el proceso de acompañamiento de la residencia. En cuanto a las dificultades con las que nos encontramos y que se vinculan a cuestiones ligadas al oficio del docente (de Comunicación) se pueden resumir en las siguientes: cómo favorecer la reflexión y la vivencia de la práctica de enseñanza en el contexto actual; modelos docentes y métodos de enseñanza, contextos de actuación profesional; rol docente y trabajo colaborativo.

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. María Laura Carduza - Lic. Verónica Mistrorigo - Lic. Gabriela Rubinovich 2
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes
Reporte de experiencia
PROFESORADO EN COMUNICACIÓN: DIFICULTADES, LOGROS Y
DESAFÍOS EN EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO A LOS DOCENTES
NOVELES EN LAS PRÁCTICAS DE RESIDENCIA
Lic. María Laura Carduza
DNI: 18.457.146
lcarduza@yahoo.com
Lic. Verónica Mistrorigo
DNI: 25.630.814
vmistrorigo@gmail.com
Lic. Gabriela Rubinovich
DNI: 18.483.115
grubinovich@yahoo.com.ar
Facultad de Ciencias Sociales - Universidad de Buenos Aires
Palabras clave: profesorado – comunicación – docentes principiantes - residencia
Resumen
La Facultad de Ciencias Sociales de la UBA inauguró en 2005 el Profesorado de
Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Comunicación Social. Como parte del
mismo se creó la materia Didáctica Especial. Prácticas y Residencia, de la cual somos
docentes. La materia tiene un doble desafío: por un lado es la única materia específica de
comunicación del Profesorado, por el otro es la materia que vincula a los alumnos con su
futura práctica profesional concreta. Nuestra preocupación mayor y desafío es cómo
contribuir a que los estudiantes de una disciplina puedan reubicarse y pensarse como
docentes de la misma. Es por ello, que durante el proceso de prácticas, realizamos un
seguimiento particular e individualizado de los alumnos (a través de reuniones grupales e
individuales, de intercambio, orientación y supervisión del trabajo desarrollado por cada
pareja de practicantes1
) y es la instancia que nos permite detectar las principales
1
Vale aclarar que en estos cinco años de dictado de la materia el número de alumnos ha ido creciendo
vertiginosamente. De 13 en el 2005, 27 en el 2006, 140 en el 2007, 92 en el 2008 y 86 en la actualidad. Este
crecimiento, unido al número reducido de escuelas con Orientación que se encuentran en Capital, nos ha
obligado a proponer las prácticas en parejas pedagógicas.

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dificultades, logros y expectativas de nuestros alumnos, con el fin de evaluar y repensar
el proceso de acompañamiento de la residencia. En cuanto a las dificultades con las que
nos encontramos y que se vinculan a cuestiones ligadas al oficio del docente (de
Comunicación) se pueden resumir en las siguientes: cómo favorecer la reflexión y la
vivencia de la práctica de enseñanza en el contexto actual; modelos docentes y métodos
de enseñanza, contextos de actuación profesional; rol docente y trabajo colaborativo.

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PROFESORADO EN COMUNICACIÓN: DIFICULTADES, LOGROS Y
DESAFÍOS EN EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO A LOS DOCENTES
NOVELES EN LAS PRÁCTICAS DE RESIDENCIA
En la década de 1990, asistimos a un proceso de institucionalización fuerte de los
saberes vinculados con la comunicación y la cultura, tanto en la enseñanza Media como
en la Terciaria y Universitaria. En esta misma década de 1990, surgen los grupos
multimedia debido a la derogación del artículo 45 inciso “e” de la Ley de Radiodifusión.
Esta hegemonía de los medios creemos, obligó a incorporar los “saberes” allí producidos
al ámbito escolar con el principal argumento de articular conocimiento y vida cotidiana.
Sin embargo, dicha incorporación fue realizada en términos formales más que bajo una
perspectiva crítica e histórica del proceso de concentración que se estaba llevando
adelante en ese momento.
La jerarquización de la problemática comunicacional en el sistema educativo se
produjo no sólo en un contexto histórico en el que la hegemonía de los medios se hacía
evidente, sino en particular, en el momento de consolidación de una estructura de medios
concentrada y de una relación cada vez más estrecha entre mercado y sistema educativo
A partir de la promulgación de la Ley Federal de Educación, se creó el nivel de
Educación del Polimodal y se organizaron las orientaciones en las escuelas que
resultaron ser: “Producción de bienes y servicios”, “Economía y gestión de las
organizaciones”, “Comunicación, artes y diseño”, “Ciencias naturales” y “Humanidades y
ciencias sociales”.
Ante la apertura de estos nuevos espacios potenciales de trabajo (numerosas
materias a dictarse en el marco de las escuelas con orientación) muchos comunicadores
encontramos en la educación, tanto en el sistema formal como en el no formal, un ámbito
de intervención, un lugar donde enseñar y aprender sobre los medios y la comunicación
en general, como parte de una trama más amplia que incluye las políticas culturales y las
formas alternativas de comunicación. Se hacía evidente que, en un contexto de escuelas
empobrecidas material y simbólicamente y de medios masivos de comunicación,
propiedades de empresas monopólicas y multinacionales, con escasas regulaciones por
parte del Estado; nuestra disciplina tenía y podía jugar un rol importante para favorecer
una más justa distribución de saberes y competencias que permitan producir un
distanciamiento crítico de estos fenómenos históricos para poder comprenderlos y
elaborar estrategias de intervención.

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Como es sabido, los primeros docentes que estuvieron a cargo de las nuevas
materias específicas del área de Comunicación en las escuelas, no necesariamente eran
profesionales pertenecientes al campo. El conocido reciclaje docente que imperó en los
90’, hizo que muchos docentes de lengua, historia, geografía o plástica quedaran a cargo
de las materias, produciendo no sólo un alejamiento de aquellos contenidos que daban
la razón de existencia de dichas materias en las escuelas medias, sino también, un
vaciamiento de los contenidos propiamente disciplinares.
Por otra parte, el reducido número de Licenciados en Comunicación que
accedieron al dictado de las materias no contaban con una formación pedagógico-
didáctica que les permitiera desarrollar con idoneidad su tarea específica. Durante varios
años, los estudiantes y graduados de la Carrera demandaron un título y una formación
docente que les permitiera mayores posibilidades de inserción laboral y un mejor
desempeño en el campo de la enseñanza2
.
Como respuesta a este nuevo panorama para los egresados de la Carrera de
Comunicación, recién en el año 2005, la Universidad de Buenos Aires logró la apertura
de un Profesorado en Ciencias de la Comunicación que acompañara a los alumnos de la
carrera (primero sólo destinado a los graduados, hoy en día, abierto a los estudiantes
avanzados del grado) en su etapa de formación docente.
Ese mismo año se conforma la Cátedra de Didáctica de la Comunicación. Práctica
y Residencia, que debe enfrentar, en simultáneo, un doble desafío: pensar y conformar el
campo de la didáctica específica (que aun no está desarrollado ni sistematizado) y,
brindar a los alumnos los saberes propios de la práctica docente en el área, y la práctica
profesional en general, ligada al campo de la educación: hacerles conocer qué es un
proyecto didáctico, una planificación de la enseñanza de las Ciencias de la
Comunicación: sus fundamentos; el conocimiento escolar; los objetivos; los contenidos,
los criterios de selección y organización: las estrategias didácticas; la evaluación, etc, etc.
etc.
Esta tarea de conformación de cátedra fue y es, un trabajo constante de reflexión
y discusión de quienes la integramos desde un comienzo y quienes se han ido
incorporando a lo largo de estos años. Porque pensar en la enseñanza de la
2
Sabido es que el título de Licenciado es categorizado como habilitante para el ejercicio de la
docencia en los niveles medio y superior no universitario, lo que implica menor asignación de puntaje
respecto de un título docente y, en consecuencia, menores posibilidades laborales en el ámbito de la
enseñanza.

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comunicación remite simultáneamente a imágenes superpuestas de docentes, alumnos,
aulas, diferentes objetos de conocimiento, múltiples estrategias de enseñanza, nuevas
tecnologías, instituciones, políticas, contextos y prácticas.
Los grandes ejes sobre los cuales gravitan las cuestiones fundantes de este
campo entendemos son: la vinculación de la comunicación y la cultura, las teorías de la
comunicación, la relación de los medios y la sociedad, de los medios y la política, el lugar
de la publicidad, el lenguaje y la producción en medios, las nuevas tecnologías, la
llamada “sociedad de la información”, los medios y la globalización, las políticas
comunicacionales, los distintos lenguajes, el lugar de la escuela-educación como espacio
privilegiado para la formación de competencias comunicacionales, entre otros.
La incorporación de estos contenidos en el sistema educativo creemos nos instala
ante nuevos desafíos: ¿qué enseñar y cómo enseñar comunicación?, ¿desde qué
perspectiva teórica pensar la didáctica de la comunicación? ¿Para qué estudiar los
medios? ¿Cuál es la mejor manera de abordar estos contenidos?
Como punto de partida enmarcamos la didáctica de la comunicación como parte
de la didáctica de las ciencias sociales. Entendemos que la enseñanza de la
comunicación resulta un proceso complejo que requiere de análisis teóricos y
resoluciones prácticas. Se trata de poner en tensión los esquemas de representación y
los modelos construidos para promover nuevas miradas e intervenciones situadas en las
instituciones educativas.
En el desarrollo de la materia nos proponemos trabajar temáticas teóricas y su
transferencia para el diseño de prácticas en contextos reales planteando modos de
reflexión y de acción sobre las prácticas de la enseñanza en comunicación. De algún
modo el programa diseñado pretende ser una guía para el trabajo conjunto entre
docentes y alumnos que promueva la reflexión acerca del rol y de la práctica de los
docentes en comunicación.
Nuestra preocupación mayor es cómo contribuir a que estudiantes de una
disciplina puedan reubicarse y pensarse como docentes de la misma. Para ello creemos
es necesario no sólo poseer los conocimientos de dicha disciplina (cosa que no siempre
ocurre con los alumnos que recibimos como futuros practicantes) sino también sentirse
capaz de pararse frente a un curso para dictar una clase. Tener herramientas, seguridad
y conocimiento.
Al ser ésta una materia de duración anual, organizamos la cursada de modo tal
que en el primer cuatrimestre se desarrollan instancias teórico-practicas de trabajo con
los alumnos mientras que en el segundo cuatrimestre los alumnos desarrollan sus

7. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
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prácticas en terreno en una institución educativa, monitoreados por los docentes de la
cátedra.
Los objetivos del primer cuatrimestre –de encuentros de frecuencia semanal y de
cuatro horas de duración (dos de teórico y dos de práctico obligatorio)- son: la
comprensión y discusión de los contenidos fundamentales relativos a la enseñanza de la
Comunicación, el acercamiento a la reflexión en torno a la práctica docente, el sujeto de
aprendizaje, la programación y la evaluación. En esta etapa se fomenta el trabajo en
parejas y el dictado de microclases frente a sus propios compañeros como un modo de
acercamiento a la práctica docente. El primer cuatrimestre funciona como un aporte
teórico y metodológico que permitirá enriquecer las prácticas de residencia que se
llevarán adelante.
Durante el segundo cuatrimestre se desarrollan las prácticas en una institución
educativa. A lo largo de este período se organizan reuniones, grupales e individuales, de
intercambio, orientación y supervisión del trabajo desarrollado por cada pareja de
practicantes3
con su docente coordinador. Tenemos un doble desafío, por un lado ser la
única materia específica de comunicación con la que cuentan los alumnos que cursan
este Profesorado, por el otro ser la materia que los adentra en la práctica profesional
concreta, a través del proceso de dictado de distintas materias en las escuelas, bajo la
supervisión de los docentes de la cátedra. A la largo de la cursada los estudiantes
vivencian el pasaje de ser alumnos a ser docentes.
Al analizar, consultar y trabajar junto a nuestros alumnos y ex alumnos del
profesorado acerca de los mayores logros y desafíos es sus primeras experiencias como
docentes, surgen algunos datos que estamos empezando a relevar y sistematizar y que a
continuación detallamos a modo de consideraciones sobre las prácticas de la enseñanza.
En primer lugar, y en cuanto a la práctica docente en general, concebimos como
un logro la propuesta de realizar la residencia conformando parejas pedagógicas. Dado
que, año tras año, el número de aspirantes a alcanzar el título de profesor aumentaba
hemos tenido que pensar soluciones alternativas para la etapa de prácticas: realizarla en
parejas. Este hecho que podría parecer menor, nos enfrentó a otro desafío: el trabajo
colaborativo en equipo, experiencia poco habitual para el desarrollo de la docencia.
Incentivando el trabajo en equipo para el diseño de los proyectos y planificaciones; el
hecho de observar y ser observado por su compañero en el desarrollo de las prácticas se
3
Vale aclarar que en estos cuatro años de dictado de la materia el número de alumnos ha ido creciendo
vertiginosamente. De13 en el 2005, 27 en el 2006, 140 en el 2007 y actualmente 92 en la actualidad. Este
crecimiento, unido al número reducido de escuelas con Orientación que se encuentran en Capital, nos ha
obligado a proponer las prácticas en parejas pedagógicas.

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convirtió en una herramienta de apoyo y aporte antes, durante y pos clase para los
docentes novatos.
Por su parte, los practicantes plantean como dificultad el manejo adecuado de
herramientas para lograr el control en el aula, cómo captar la atención de los alumnos y
que ésta se mantenga en el tiempo, cómo trabajar con los más dispersos, problemáticos
o rezagados. Los practicantes tienen claro lo que no quieren hacer o repetir en sus clases
pero necesitan reflexionar y analizar sus propias prácticas para consolidar, reformular y/o
afianzar su propuesta de enseñanza; ya que pueden aparecer choques entre estas
propuestas que se facilitan, revisan y promueven desde la cátedra y los modelos de
enseñanza vigentes en las escuelas donde se realizan las prácticas.
Por otro lado, y considerando la enseñanza de la comunicación específicamente,
visualizamos como logros que:
• Los graduados en comunicación tienen la ventaja de que, en principio, el
tratamiento de los temas sobre comunicación y medios en clase resulta
atractivo para los alumnos. En la era de la información ellos están
constantemente relacionados con los medios y ese proceso de
desnaturalización que se intenta hacer desde el lugar del docente resulta en
general una propuesta atractiva para los alumnos.
• El campo de la comunicación es una disciplina relativamente joven en las
escuelas medias, además permite múltiples abordajes para estudiarla; esto
hace que muchos temas y materiales no estén en manuales, lo que lleva a
eludir las recetas de ese tipo de textos y pone al docente en el lugar de
constructor de contenidos para ser dados en clase. Lo que si bien puede
implicar una tarea extra, resulta liberador en tanto se puede trabajar desde
perspectivas que excedan lo que se plantea en aquellos textos.
• La formación académica y disciplinar facilita el tratamiento en el ámbito escolar
del impacto que producen y la relevancia que adquieren los fenómenos
comunicacionales, ya sea en las relaciones interpersonales, a nivel masivo,
como así también en los procesos históricos y culturales. Se fomenta el
desarrollo de la lectura y la recepción crítica de los medios, se incentiva en los
estudiantes no sólo su lugar de lectores sino también de productores de
mensajes, asumiendo sus propios prejuicios y subjetividades a la hora de
representar la realidad. Se propone desmitificar los discursos mediáticos a
través de una lectura crítica de la información y las representaciones que
otorgan los medios, para dar cuenta de su construcción antes que su
refracción dentro de las instituciones escolares.

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Lic. María Laura Carduza - Lic. Verónica Mistrorigo - Lic. Gabriela Rubinovich 9
En cuanto a los desafíos, podemos enumerar los siguientes:
• La enseñanza de nuestra disciplina nunca parte desde cero, los alumnos traen
consigo saberes muy marcados por la lógica de los medios, que precisan ser
abordados como obstáculos epistemológicos.
• Una de las mayores dificultades a trabajar es la de legitimar la orientación en
comunicación y las materias relacionadas con ella en la escuela media. Las
mismas son percibidas por los alumnos como “fáciles”, como asignaturas en
las que, de alguna manera, se ve lo que ya se sabe. En el aula suelen
presentarse situaciones en las que los alumnos realizan consignas de trabajo
o responden a preguntas más desde el sentido común, que elaborando una
reflexión o una apropiación de los conceptos vistos. Cuesta construir el puente
que conecte lo “viejo” conocido con lo “nuevo”, generándose pocos procesos
de pensamiento más profundo y/o de problematización de los contenidos,
procesos que de por sí los estudiantes no tienen incorporados en sus formas
habituales de aprender.
• Los medios masivos de comunicación ocupan un lugar preponderante en los
contenidos de la orientación en las escuelas medias. El imaginario respecto de
la enseñanza en comunicación construido en estos ámbitos se circunscribe, en
gran medida, a los objetos mediáticos. En cuanto a esta preponderancia de lo
mediático en las escuelas, podría tratarse de una forma de obtener
reconocimiento social al corresponderse con los sentidos sociales
predominantes.
Quizás también esté ligado a la posibilidad de establecerse como un saber que en
su faceta técnica o procedimental es cerrado en sí mismo, se trataría de un know
how, una habilidad a adquirir. Al menos así es entendido o reconocido por muchos
alumnos y directivos.
• La concepción del conocimiento tradicionalista conspira en el reconocimiento
de la comunicación como una disciplina científica por parte de los alumnos.
Pareciera que reconocen más fácilmente como “conocimiento” algo que está
en potestad del docente, a un código que utiliza ciertos términos, objetos,
temáticas claramente ajenas a la vida cotidiana (matemáticas, geografía,
historia, física, química). En tal sentido, es todo un ejercicio y desafío distinguir
opinión de saber en relación a comunicación; es pertinente generar en los

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alumnos una reflexión sobre las formas en las que se gestan sus propios
pensamientos sobre comunicación.
Así, las dificultades y los desafíos con los que nos encontramos a lo largo de
estos cuatro años pueden agruparse en torno a los siguientes ejes:
*Cuestiones disciplinares ligadas a cuales son los objetivos de enseñar
comunicación, porqué enseñarla y cómo; en un contexto en el cual las Ciencias de la
Comunicación continúan siendo una especie de disciplina menor al interior de las
escuelas y la Didáctica de la Comunicación un campo en construcción.
*Cuestiones ligadas al oficio del docente (de Comunicación): Cómo favorecer en
los alumnos la reflexión y la vivencia de la práctica de la enseñanza en el contexto actual;
Los modelos docentes y métodos de enseñanza en Ciencias Sociales/Comunicación; El
rol del docente y su propuesta metodológica.
Todos los logros, dificultades y desafíos sistematizados en este trabajo y
repensados por el equipo de cátedra cada año de dictado de la materia “Didáctica
especial y Residencia” del Profesorado en Comunicación, se constituyen en la base que
nos permite evaluar y repensar el proceso de acompañamiento de la residencia de
nuestros alumnos.
Bibliografía
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práctica y transformación escolar, Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1998.
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agenda”, en Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós, 1996.
• Meirieu Phillippe, ¿Es posible formar al profesorado para una escuela
democrática?, MIMEO.
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institucionalización de un campo. Capítulo 3: “Los documentos”. Universidad de
Buenos Aires. Tesina de Licenciatura en Comunicación Social. Febrero de 2005.
• Puiggrós, Adriana, La otra reforma. Desde la educación menemista al fin de siglo,
Buenos Ares, Galerna, 1997.
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Planeamiento de la Educación –IIPE-, 2001.

11. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. María Laura Carduza - Lic. Verónica Mistrorigo - Lic. Gabriela Rubinovich 11
• Vezub Lea, La formación y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos
desafíos de la escolaridad, MIMEO.