El presente trabajo surge de la reflexión como docentes de la materia “Didáctica de la Comunicación y Prácticas de Residencia” a partir del seguimiento de nuestros alumnos al finalizar el Profesorado en Comunicación y comenzar su experiencia como docentes en Comunicación. Por un lado, nuestra reflexión parte de haber observado sus prácticas de residencia. Por otro lado, hemos realizado un relevamiento posterior de su inserción en el sistema educativo formal de Nivel Medio, a partir de entrevistas en profundidad encaradas durante este año a ex alumnos de la materia que, habiendo finalizado el Profesorado, se encuentran actualmente llevando adelante la docencia en el Nivel Medio. Asimismo, nuestras reflexiones se inscriben en el marco de un proyecto de Investigación de la Universidad de Buenos Aires titulado “La inserción de la comunicación en el sistema educativo de Nivel Medio: Emergencia, institucionalización y práctica profesional”. De esta manera, nos hemos propuesto analizar la problemática de la inserción del docente principiante de comunicación en el sistema educativo y por lo tanto, caracterizar su práctica profesional en función de los contenidos y las propuestas didácticas en el aula, identificando aportes y dificultades en relación con su formación, los contenidos a desarrollar, las particularidades de los alumnos y otros condicionamientos institucionales.

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

2. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. Maximiliano Duquelsky - Evangelina Margiolakis 2
Eje temático: La inserción profesional de los docentes principiantes en los nuevos
escenarios educativos
ENSAYO
LOS DOCENTES PRINCIPIANTES EN COMUNICACIÓN Y
SUS ÁMBITOS DE INSERCIÓN
Lic. Maximiliano Duquelsky
tatamemo@hotmail.com
Evangelina Margiolakis
emargiolakis@gmail.com
Docentes de la materia Didáctica de la Comunicación y Prácticas de Residencia
Facultad de Ciencias Sociales, Profesorado en Ciencias de la Comunicación (UBA).
Palabras Clave: Prácticas de residencia. Ámbitos de Inserción. Ciencias de la
Comunicación. Docente principiante. Formación pedagógica
Resumen
El presente trabajo surge de la reflexión como docentes de la materia “Didáctica
de la Comunicación y Prácticas de Residencia” a partir del seguimiento de nuestros
alumnos al finalizar el Profesorado en Comunicación y comenzar su experiencia como
docentes en Comunicación. Por un lado, nuestra reflexión parte de haber observado sus
prácticas de residencia. Por otro lado, hemos realizado un relevamiento posterior de su
inserción en el sistema educativo formal de Nivel Medio, a partir de entrevistas en
profundidad encaradas durante este año a ex alumnos de la materia que, habiendo
finalizado el Profesorado, se encuentran actualmente llevando adelante la docencia en el
Nivel Medio. Asimismo, nuestras reflexiones se inscriben en el marco de un proyecto de
Investigación de la Universidad de Buenos Aires titulado “La inserción de la
comunicación en el sistema educativo de Nivel Medio: Emergencia,
institucionalización y práctica profesional”. De esta manera, nos hemos propuesto
analizar la problemática de la inserción del docente principiante de comunicación en el
sistema educativo y por lo tanto, caracterizar su práctica profesional en función de los
contenidos y las propuestas didácticas en el aula, identificando aportes y dificultades en
relación con su formación, los contenidos a desarrollar, las particularidades de los
alumnos y otros condicionamientos institucionales.

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Lic. Maximiliano Duquelsky - Evangelina Margiolakis 3
Por todo lo expuesto, desarrollaremos en este trabajo una de las dimensiones de
nuestra investigación, la cual consiste en observar la inserción laboral y la actividad
profesional del docente en Comunicación.

4. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. Maximiliano Duquelsky - Evangelina Margiolakis 4
LOS DOCENTES PRINCIPIANTES EN COMUNICACIÓN Y
SUS ÁMBITOS DE INSERCIÓN
Introducción
El presente trabajo surge de la reflexión como docentes de la materia “Didáctica
de la Comunicación y Prácticas de Residencia” a partir del seguimiento de nuestros
alumnos al finalizar el Profesorado en Comunicación y comenzar su experiencia como
docentes en Comunicación. Por un lado, nuestra reflexión parte de haber observado sus
prácticas de iniciación docente. Por otro lado, hemos realizado un relevamiento posterior
de su inserción en el sistema educativo formal de Nivel Medio, a partir de entrevistas en
profundidad encaradas durante este año a ex alumnos de la materia que, habiendo
finalizado el Profesorado, se encuentran actualmente llevando adelante la docencia en el
Nivel Medio. Asimismo, nuestras reflexiones se inscriben en el marco de un proyecto de
Investigación de la Universidad de Buenos Aires titulado “La inserción de la comunicación
en el sistema educativo de Nivel Medio: Emergencia, institucionalización y práctica
profesional”. De esta manera, nos hemos propuesto analizar la problemática de la
inserción del docente principiante de comunicación en el sistema educativo y caracterizar
su práctica profesional en función de los contenidos y las propuestas didácticas en el
aula, identificando aportes y dificultades en relación con su formación, los contenidos a
desarrollar, las particularidades de los alumnos y otros condicionamientos institucionales.
Por todo lo expuesto, desarrollaremos en este trabajo una de las dimensiones de
nuestra investigación, la cual consiste en observar la inserción laboral y la actividad
profesional del docente en Comunicación.
Hemos realizado una serie de entrevistas en profundidad en las que indagamos
sobre la formación del docente, los temas dictados, los condicionamientos materiales e
institucionales, las particularidades de su materia, su propuesta de programación, el
modo de organizar sus clases, la relación del área de la comunicación con otros campos,
los recursos con los que trabaja, las dificultades en su práctica, entre otros elementos
importantes.
¿Qué significa enseñar comunicación?
Nos interesó abordar la caracterización de los contenidos que se desarrollan así
como la modalidad de trabajo de los diferentes temas. Partimos entonces de la pregunta:
¿qué significa enseñar comunicación? La primera respuesta que suele surgir en los
docentes respecto de esta cuestión es la particularidad de indagar en los “saberes
previos” del alumno, en trabajar temáticas más vinculadas con su vida cotidiana. Esas

5. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. Maximiliano Duquelsky - Evangelina Margiolakis 5
competencias, habilidades o saberes cotidianos – sobre los medios y las tecnologías-
operarían como la “materia prima” de aquellos que enseñamos temáticas vinculadas con
la comunicación. Por ello, una de nuestras hipótesis consiste en observar que cierta
especificidad de la enseñanza en comunicación está relacionada con la presencia de
saberes previos de los estudiantes que otorgarían sentido a nuestros contenidos
comunicacionales. Sin embargo, ¿de qué manera ingresan esos saberes? En segundo
lugar, ¿cómo se los incorpora o problematiza de manera que se transformen en
conocimiento significativo? Nos preguntamos si la presuposición de trabajar con ellos
forma parte del imaginario docente o se los incluye como problemática en su práctica
habitual. Desde esta perspectiva, nos interesó investigar si aparecen de manera
fragmentada o se los contextualiza e incorpora de manera relacional e histórica en el
ámbito del aula. En un principio, consideramos que ellos se incorporan en varias
ocasiones como “refuerzo” de lo que ya se conoce y como consecuencia, se deja de lado
cierto esfuerzo “desnaturalizador” de aquello que proviene de nuestra vida cotidiana pero
que requiere de un proceso reflexivo que lo historice y contextualice.
El proceso de concentración de empresas comunicacionales producido
paulatinamente a partir de la década de 1990 trajo como consecuencia una considerable
hegemonía de los medios en términos económicos, políticos y sociales. Esta hegemonía
fue correlato de cierta necesidad por parte de la escuela de incorporación de “saberes”
producidos en el campo comunicacional con el argumento de articular conocimiento y
vida cotidiana. Sin embargo, nos interesa demostrar de qué manera dicha incorporación
se realizó perdiendo de vista una perspectiva crítica e histórica del fenómeno
comunicacional.
Algunos elementos para el análisis de la práctica profesional de los docentes
principiantes
A partir de las entrevistas realizadas a nuestros ex alumnos y de la observación
de sus prácticas de residencia, deseamos destacar algunos ejes de análisis e
interpretación que se desprenden de nuestra tarea indagatoria.
En primer lugar, una problemática que se encuentra en los docentes en
comunicación - aunque atraviesa a docentes de otras áreas-, se relaciona con las
condiciones de pluriempleo a las que se ven sometidos. Ya que las horas de
Comunicación suelen ser pocas en un plan de estudios de nivel medio, un mismo
docente puede llegar a dar clases en cinco o seis escuelas, lo que va en desmedro de su
programación, profundización en contenidos y seguimiento personalizado de los alumnos.
Javier, docente de varias materias, nos planteaba: “Se me hace muy difícil ir para

6. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
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adelante con escuelas tan distintas, con realidades tan distintas y con contenidos tan
distintos, doy 11 materias por semana. Cuando doy un contenido ya estoy saliendo para
dar otros”.
En segundo lugar, constatamos que la mirada respecto de que la docencia es una
“salida laboral digna” en relación con otras posibilidades de trabajo en el amplio campo
de la comunicación es otro aspecto importante. Esto lleva a que los docentes visualicen
que la elección por la docencia se debió a la necesidad de conseguir una fuente de
trabajo rentada ante la imposibilidad de inserción en el campo de los medios o de otras
instituciones. Sostenemos como hipótesis que esta “elección obligada” por la docencia se
encuentra relacionada con lo que se acentúa en los relatos: la dificultad por construir y
defender la autoridad docente, lo cual conlleva una desorientación del propio docente - no
sólo de sus alumnos- respecto de su propio rol, manifestado en la tensión entre
horizontalidad y necesidad de conducción grupal. Para Javier, docente del área: “Lo difícil
es encontrar un término medio: buena onda con aprendizaje. La otra es dar la clase, que
se genere mala onda y esto se traduzca en desinterés, violencia. O buena onda y que se
desmadre la cosa, seamos buenos amigos... El término medio es difícil”. Lautaro, docente
de Cultura y Comunicación, nos planteaba: “Yo pienso que hemos sido muy bien
formados a nivel teórico durante toda la carrera (Ciencias de la Comunicación, UBA) pero
hubo una escasa formación pedagógica. La formación pedagógica la tuve recién después
de nueve años de ejercer como docente, en el Profesorado”.
Por otro lado, al preguntárseles sobre la especificidad de la comunicación, los
docentes manifiestan trabajar con “saberes previos” de los alumnos, entendidos como
“contenidos actualizados”. Sin embargo, reconocen algunas dificultades en encontrar la
forma en que se los podría retomar. Más que una contextualización histórica o una
incorporación significativa de esos saberes a los contenidos de la materia, funcionan a
modo de “sensibilizadores” o “disparadores” de un clima de trabajo. El énfasis no se
encuentra en la reflexión posterior sino en la idea de que esas vivencias de la vida
cotidiana que se comentan sirven como puntapié inicial para generar un clima de trabajo
o cierta “empatía” con el docente. Es por esta razón que los docentes principiantes
manifiestan la gran dificultad por romper con el sentido común de los alumnos, por
ejemplo, pedir a un alumno que pueda justificar y argumentar su afirmación de que el
diario Crónica es, en palabras del alumno, de “orientación peronista”. Javier señalaba al
respecto: “Busco en los alumnos la apropiación del conocimiento vinculándolo con su
propia práctica (…) Está bueno pensarlo, porque en la práctica cotidiana se me pierde”.
Lautaro nos decía: “Hay que preguntarles sobre la vivencia cotidiana más básica que es
la relación con los medios y lo que son sus consumos culturales (…) Hay que empezar

7. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. Maximiliano Duquelsky - Evangelina Margiolakis 7
desde ahí porque el chico, conocimiento de comunicación no tiene, entonces tenés que
empezar con ese conocimiento previo de la opinión personal (…) Me da la sensación de
que la televisión es una cosa más en la casa de ellos, la utilizan. Hay un uso intensivo
pero no hay una semantización, un significado fuerte, ellos lo tienen como algo de todos
los días”.
Para Henry Giroux1
, muchos de los problemas asociados con la formación docente
en la actualidad señalan una ausencia en el currículum vinculada con el estudio de la
teoría social crítica que enfatice en la naturaleza del poder, la ideología, la cultura, o su
funcionamiento en cuanto a la constitución de ideas específicas de lo social y la
producción y legitimación de formas particulares de experiencia estudiantil. La pedagogía
crítica debe estar doblemente atenta a las estructuras que determinan la vida escolar y a
la experiencia de los sujetos.
Otro elemento observado en las entrevistas y en las prácticas de residencia es que
la mayoría de los docentes muestra preocupación por el distanciamiento entre el
currículum oficial y la práctica en el aula. Esto repercute en su propia planificación.
Aquello que viene elaborado de las áreas ministeriales se encuentra presentado muy
ampliamente, sin jerarquización y con una importante cantidad de temas. Lo que debe
hacer el docente - casi en solitario- es recortarlos, jerarquizarlos, seleccionarlos en su
programación. Lautaro sostiene que: “Los contenidos bajan de manera indiscriminada sin
ningún tipo de jerarquización y vos tenés que hacer un trabajo de elaboración importante
para hacer una buena planificación. No hay jerarquía en absoluto”.
En relación con lo planteado anteriormente respecto de la “vastedad” y amplitud de
temas esbozados desde los documentos oficiales, podemos observar cómo aquello que
en cada trimestre se podría trabajar en una sola materia, aparece sumado a otras
temáticas extensas y profundas. Esto trae como consecuencia que el conocimiento
panorámico sea una realidad a enfrentar en los docentes en comunicación. El “muestreo”
o “panorama” de posibles temas que corresponden a esta disciplina o campo curricular va
en desmedro de la profundización de algún área o zona. Lautaro reflexionaba sobre esa
amplitud y gran cantidad de temáticas que se abordan: “Me han quedado como 3 grandes
unidades donde en la primera me dedico a lo que son, básicamente, los conceptos de
cultura y comunicación y sus relaciones. Doy todo lo que es el concepto de
comunicación, las teorías de la comunicación, el concepto de cultura y la relación entre
1
Giroux, Henry-Mc Laren, Peter, “La formación de los maestros en una esfera contra-pública. Notas hacia
una redefinición” en: Mc Laren, Peter, Pedagogía, identidad y poder, (ciudad?), Homo Sapiens, 1998.

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Lic. Maximiliano Duquelsky - Evangelina Margiolakis 8
ambos. Después me dedico a ver las relaciones interculturales: el etnocentrismo, el
pluralismo, el multiculturalismo, que eso figura en el programa. De eso hago una especie
de continuidad y voy a ver el tema de la identidad cultural. Cuando yo me paro en la
identidad cultural, ya empiezo a ver el tema del sentido, la significación, la representación
y empiezo a ver todo lo que son los conceptos de signo, con lo que es Pierce, y con
símbolo e índice. Es lo empiezo a mechar con el tema de lo que es la publicidad en
medios gráficos para que el chico empiece a analizar los signos en la comunicación y en
determinados soportes.”
Una hipótesis a corroborar es que el aspecto cuantitativo respecto de los contenidos
- vinculado con la cantidad de temas posibles a dictar- se da por la necesidad de legitimar
un campo que es puesto en duda aún hoy desde otras disciplinas. Respecto de esta
necesidad de legitimación, pudo ser observada en la relación con docentes de otras
materias y en estos saberes cotidianos sobre los medios que son materia de discusión
desde distintos ámbitos. Valeria, docente del área, nos planteaba: “Algunos (docentes)
nos miraban con desconfianza porque no saben qué es lo que enseñamos, lo que damos.
Por un lado, hay una cuestión de mirarte sin saber qué es lo que hacés, que todo el
mundo sabe lo que da el de matemática, el de lengua o historia. ¿Pero qué hacemos los
de comunicación? Para algunos la materia no califica como materia. Y otros se
sorprenden cuando ven que desde tu materia, vos contribuís a que el chico facilite la
lectura, la escritura. (…) Pero también hay una cierta desvalorización de la modalidad de
comunicación, de la de arte, de diseño y comunicación, donde piensan que los pibes
vienen porque es más fácil (…) Todo el mundo se siente autorizado a hablar de
comunicación. Porque todo el mundo lee, ve la tele o va al cine. Entonces estamos en
contacto permanentemente con esos saberes y es materia absolutamente opinable y todo
el mundo se siente autorizado a eso”. Esta misma percepción se encuentra en Marcela,
docente de Cultura y Comunicación y otras materias vinculadas con talleres, cuando se le
pregunta acerca de los saberes previos: “A veces te juega en contra, porque por un lado
no vas a trabajar con algo que ellos no conocen pero por el otro, como es algo familiar,
les cuesta encuadrarlo como objeto de estudio”. Este eje vinculado con los saberes
cotidianos y la necesidad de legitimación de un campo “en construcción” es un elemento
a seguir profundizando con el fin de explicar su fuerte relación. Consideramos así que un
aspecto importante relacionado con la especificidad de la comunicación consiste en
responder a la pregunta de cómo retomar esos saberes previos sin que ello, lejos de
resultar el refuerzo del sentido común, implique la profundización de esta disciplina, lo
que significa en otros términos, la transformación de esos saberes de sentido común en

9. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
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un conocimiento socialmente significativo que permita desnaturalizar aquello que se nos
presenta como cercano y cotidiano.
Conclusiones
Deseamos destacar la importancia de la formación del docente en comunicación.
En este sentido, rescatamos la preocupación de los docentes principiantes por ejercer la
docencia en comunicación incorporando debates, discusiones, temáticas nuevas y modos
de tratamiento de temas. Sin embargo, sigue siendo un desafío la manera en que
aquellos saberes de la vida cotidiana se incorporan en el aula de manera significativa,
contextualizada e histórica que permita romper con el “sentido común” y generar
conocimiento.
Henry Giroux2
se plantea qué deben hacer los educadores radicales, y nosotros
nos planteamos, qué deben hacer los educadores radicales con los medios y la
problemática de la comunicación. Creemos que una tarea fundamental consiste en
analizar los procesos por los cuales se producen y difunden los mensajes, identificando
su lenguaje y procesos de producción y significación.
Como formadores de docentes principiantes, nos resulta una tarea que nos
incumbe, comprender al currículum de formación docente como una forma de política
cultural que define a los maestros como intelectuales. Por lo tanto, nuestra tarea es
desarrollar un programa de estudios que comprenda la complejidad de la práctica
educativa, conciba el currículum como proyecto de intervención pedagógica y reconozca
el rol de los docentes como intelectuales, es decir, sujetos que intervienen para
transformar su realidad social e histórica.
2
Giroux, Henry, op.cit.

10. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Lic. Maximiliano Duquelsky - Evangelina Margiolakis 10
Bibliografía
 Aizenberg-Alderoqui (comps.), Didáctica de las ciencias sociales, Buenos Aires,
Paidós, 1994.
 Alliad, Andrea-Duschatsky, Laura, Maestros. Formación, práctica y transformación
escolar, Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 1998.
 Camilloni (comp.), Los obstáculos epistemológicos en la enseñanaza, Madrid,
Gedisa, 2002.
 Giroux, Henry-Mc Laren, Peter, “La formación de los maestros en una esfera
contra-pública. Notas hacia una redefinición” en: Mc Laren, Peter, Pedagogía,
identidad y poder, Buenos Aires, Homo Sapiens, 1998.
 Silverstone, Roger, Por qué estudiar los medios, Amorrortu, 2004.