articulo, emociones y aprendizaje

1. UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRION, ESCUELA DE POSGRADO
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IMPORTANCIA DE LAS EMOCIONES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS
Rolen Baldeón Aragón, con ORCID 0000-0002-4576-8510 correo electrónico ingcivrolen@gmail.com,
maestrista en mención docencia en el nivel superior de la escuela de posgrado de la Universidad Nacional
Daniel Alcides Carrión, quien realiza y publica de manera extraoficial el artículo científico, con el objetivo de
recibir aportes y críticas para mejoras, para la asignatura de investigación científica I, asesorado por David
Auris Villegas.
RESUMEN
Durante toda nuestra existencia aprendemos infinidad de cosas, pero con el paso del tiempo solo algunas
perdurarán en nuestros recuerdos, y la emocionalidad es la principal responsable de que esto suceda. Los
aprendizajes generados en la vida cotidiana dentro del aula se encuentran asociados a sentimientos ya sean
positivos (como la alegría o el orgullo) o negativos (como el miedo o la tristeza) y son los que permanecerán
en nuestra memoria. Por intermédio del proceso educativo, se tiene en cuenta actualmente los aspectos
cognitivos que los emocionales. Asimismo se considera que ambos aspectos estan disociados; sin embargo
esto no es el camino correcto para conseguir el desarrollo integral del educando. Para poder incorporar los
aspectos emocionales en el proceso educativo se debe caracterizar en qué consisten las emociones, cómo a
partir de estas surge la educación emocional y qué papel juega dentro del proceso educativo. A su vez, se
debe considerar el papel del maestro, y cómo las emociones tanto propias como de los estudiantes, deben ser
tomadas en cuenta en su acto pedagógico; por último se considerará la relación entre emociones y estilos de
aprendizaje.
Claves: Educación – neurociencia - emoción - aprendizaje
IMPORTANCE OF EMOTIONS IN THE LEARNING OF MATHEMATICS
ABSTRACT
Throughout our existence we learn many things, but with the passage of time only some will last in our
memories, and emotionality is the main responsible for this to happen. The learning generated in everyday
life in the classroom is associated with positive feelings (such as joy or pride) or negative (such as fear or
sadness) and are those that will remain in our memory. By intermeasuring the educational process, cognitive
aspects are taken into account as emotional aspects. It is also considered that both aspects are dissociated;
However, this is not the correct way to achieve the integral development of the student. In order to
incorporate the emotional aspects in the educational process, it is necessary to characterize what the
emotions consist of, how emotional education emerges from these and what role plays within the educational
process. In turn, the role of the teacher should be considered, and how the emotions of both the students and
their own should be taken into account in their pedagogical act; Finally, the relationship between emotions
and learning styles will be considered.
Keywords: Education- Neurosciencce- Emotion- Learning

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1. INTRODUCCIÓN
El cerebro humano ha dejado de ser el gran
desconocido que llevamos dentro. La autoconfianza,
el control de las emociones y su relación con el
aprendizaje de las matemáticas, son algunos de los
aspectos del complejo proceso de enseñanza -
aprendizaje que se tratan en esta investigación.
Analizar la influencia que posee la emoción en el
proceso de aprender y enseñar matemáticas, El
fracaso escolar en Matemáticas y la disminución en
el número de estudiantes que eligen opciones
curriculares de ciencia y tecnología son dos
fenómenos que ocupan y preocupan a la comunidad
educativa. Es bien conocido que los últimos
informes elaborados tanto por la Asociación
Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar
(I.E.A.) como los Proyectos PISA (Programme for
Indicators of Student Achievement) son coincidentes
en el bajo rendimiento en matemáticas de los
escolares de Educación Primaria y Secundaria de
nuestro país que no corresponden con su potencial
cultural, social y económico.
Tener conciencia del obstáculo que representa para
el aprendizaje la angustia matemática, nos ha
llevado a reflexionar y planear cambios sustanciales
en la práctica docente para disminuir sus efectos
negativos en los estudiantes que la padecen.
Consideraciones teóricas y metodológicas
Las emociones
La emociones predisponen a los individuos a una
respuesta organizada en calidad de valoración
primaria (Bisquerra, 2001), esta respuesta puede
llegar a ser controlada como producto de una
educación emocional, lo que significa poder ejercer
control sobre la conducta que se manifiesta, pero no
sobre la emoción en sí misma, puesto que las
emociones son involuntarias, en tanto las conductas
son el producto de las decisiones tomadas por el
individuo (Casassus, 2006). Esto significa que, las
emociones son eventos o fenómenos de carácter
biológico y cognitivo, que tienen sentido en términos
sociales. Se pueden clasificar en positivas cuando
van acompañadas de sentimientos placenteros y
significan que la situación es beneficiosa, como lo
son la felicidad y el amor; negativas cuando van
acompañadas de sentimientos desagradables y se
percibe la situación como una amenaza, entre las
que se encuentran el miedo, la ansiedad, la ira,
hostilidad, la tristeza, el asco, o neutras cuando no
van acompañadas de ningún sentimiento, entre las
que se encuentra la esperanza y la sorpresa
(Casassus, 2006).
Cognición, emoción y aprendizaje
Durante los últimos treinta años, muchos y muchas
especialistas en pedagogía, consideraron que la
educación consistía en un proceso cognitivo basado
en el procesamiento de la información, donde la
actividad mental, como expresión del aprendizaje se
da gracias a la existencia de conocimientos previos,
el nivel, la cantidad y calidad de la acumulación de
estos, los cuales articulándose de una manera
creativa son generadores de pensamiento
productivo (Woolfolk, 2006). A esto se suma el
considerar que el aprendizaje es el resultado de la
interacción social por medio de esfuerzos
cooperativos dirigidos hacia metas compartidas
(Pea, 2001 citado por Salomon, 2001). Esta
concepción, implicó un considerable avance con
respecto a muchas de las consideraciones de los
modelos pedagógicos del siglo XX, pero resultó ser
insuficiente para poder explicar el porqué de las
dificultades del aprendizaje
El desarrollo cognitivo, el cual varía
de una persona a otra, así como de una cultura a
otra.
La interacción social, la cual posibilita el
crecimiento cognitivo de un individuo gracias al
aprendizaje guiado dentro de la Zonas de Desarrollo
Próximo (Rico, 2009), lo que permite a los
aprendices la construcción del conocimiento.
La socialización, donde se da la construcción de
procesos psicológicos individuales como el habla
social, lo que permite la comunicación

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Teorías neurocientíficas del aprendizaje
Las teorías del aprendizaje son la base de la
Neuroeducación, por ello se han planteado teorías
neurocientíficas del aprendizaje basadas en el
cerebro, en ella se expondrán el surgimiento, las
estructuras que hacen parte de ella y cuál es el
impacto en el aprendizaje según Velásquez, &
Remolina (2006) La primera la Teoría
Neurocientífica o del Cerebro triuno parte de las
investigaciones de Sperry y MacLean retomadas por
Beauport la cual desarrolla una conceptualización
sobre el cerebro y las inteligencias múltiples. La
autora fundamenta sus postulados sobre el cerebro
humano, relacionado con diferentes procesos
cerebrales que se dan en el individuo, donde
establece que toda materia es energía; por lo tanto,
el cuerpo y el cerebro son energía en movimiento
continuo. De esta manera, ya no pueden verse las
características del órgano cerebral como entidades
fijas, sino como procesos energéticos (Velásquez et
al. 2006; Bidoglio, s.f.). El cerebro se conforma por
tres estructuras cerebrales: la neocorteza
compuesta por el hemisferio izquierdo; asociado a
procesos de razonamiento lógico, funciones de
análisis-síntesis y descomposición de un todo en sus
partes y el hemisferio derecho; donde se generan
procesos asociativos, imaginativos y creativos. La
segunda estructura la conforma el sistema límbico,
el cual está constituido por seis estructuras: el
tálamo, la amígdala, el hipotálamo, los bulbos
olfatorios, la región septal y el hipocampo. En este
sistema se dan procesos emocionales, estados de
amor, depresión, odio y procesos relacionados con
las motivaciones básicas. La tercer estructura o
cerebro reptiliano, está conformado por el cerebro
básico, este tiene procesos que dan razón de los
valores, rutinas, costumbres, hábitos y patrones de
comportamiento del ser humano (Velásquez et al.
2006). La teoría del Cerebro Triuno en el aprendizaje
se centra en el ser humano como un ser con
múltiples capacidades interconectadas y
complementarias; donde se puede identificar el
comportamiento humano desde una perspectiva
más integrada, donde la cognición, la emoción y lo
conductual se vuelve uno solo e influye en el
desempeño del sujeto en cualquier ámbito. Es así
como la capacidad cerebral de un individuo llega a
su punto máximo. En cuanto a los docentes deben
crear diversos escenarios de aprendizaje que
posibiliten el desarrollo de los tres cerebros. El
currículo debe ir en dirección de las experiencias
reales, significativas e integradoras; desarrollar
estrategias de enseñanza-aprendizaje integradas,
variadas, articuladas, que involucren los tres
cerebros; el estado emocional en los diferentes
escenarios de aprendizaje. (Velásquez et al. 2006)
Teorías que evalúan el proceso de aprender
Hay tres grandes teorías psicológicas que influyen
actualmente en la forma cómo encarar el aprendizaje.
Teorías conductuales
La tesis central de estas teorías, encabezada por
Skineer, es: «El aprendizaje es una conducta
observable y se modifica por las condiciones del
ambiente». Postulan lo siguiente:
La enseñanza es un estímulo.
El aprendizaje es la respuesta.
Las consecuencias positivas o negativas de la
respuesta actúan como refuerzo.
El factor principal que explica el aprendizaje es el
reforzamiento. Tanto el desarrollo racional, como el
desarrollo de los sentimientos, se traducen en
conductas observables en el alumno, las cuales están
determinadas por los reforzadores que se usan.
Cuando a un alumno se le refuerza satisfaciendo sus
necesidades biológicas (digamos de alimentación), se
está usando un reforzador primario. Cuando se
satisfacen necesidades psicológicas (por ejemplo, elo-
gio, atención, reconocimiento), se echa mano de
reforzadores secundarios.
Teorías cognitivas
Aquí no hay un autor central ni un solo enfoque
hegemónico, como en el conductismo. Dentro de las
teorías cognitivas, se estudia el proceso de cómo se
conoce. Destaca el enfoque del procesamiento de la

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información. En este marco, se postula que todo
aprendizaje supone organización y estructura interna.
Específicamente, postula lo siguiente:
Entender un tema es comprender su estructura, o sea
cómo se relacionan sus partes (Bruner).
Teorías humanísticas
Karl Rogers es el autor principal de este enfoque. La
preocupación central de ellos no está en cómo se
aprende, sino en el para qué sirve aprender. En este
sentido, postulan que el aprendizaje es funcional al
desarrollo integral de las personas. De allí que importa
no solamente desarrollar la razón sino también los
sentimientos y los valores.
Para Rogers, hay aprendizajes sin sentido para los
alumnos, cuando solamente apuntan al desarrollo
intelectual y no tocan sus experiencias directas ni sus
sentimientos. El aprendizaje es significativo cuando
involucra las experiencias directas del alumno, su
pensamiento y sus sentimientos; de lo contrario «no
tiene relevancia para la totalidad de la persona».
Karl Rogers señala los siguientes principios del
aprendizaje:
Toda persona tiene necesidad y deseo de aprender.
Cuanto más relevante es el tema para el aprendiz, más
significativo es el aprendizaje.
Cuando el aprendizaje involucra pensamiento,
experiencia y sentimiento mayor es la eficacia del
proceso.
Hay que promover que el alumno descubra nuevos
aprendizajes.
Enseñanza.
La enseñanza es el conjunto de roles que desarrolla el
profesor en interacción con sus alumnos y en función
de crear oportunidades que les permitan enriquecer y
desarrollar tanto su potencial como sus capacidades y
saberes personales. Exige crear un clima de confianza,
sumamente motivador y proveer los medios
necesarios para que los alumnos desplieguen sus
potencialidades. Se concreta en el conjunto de ayudas
que el profesor ofrece a los alumnos a lo largo del
proceso personal de construcción de sus aprendizajes.
Aprendizaje
Ahora concebimos el aprendizaje como el proceso
mediante el cual los saberes externos se encadenan o
eslabonan a los saberes que ya tiene el sujeto,
formando una nueva red de conocimientos.
El aprendizaje no es sino la reestructuración interna de
los saberes que tiene una persona sobre un tema
determinado, en la medida que se eslabonan los
saberes previos y los nuevos.
Sin embargo, el encadenamiento entre los nuevos
saberes y los saberes que ya se tienen solamente es
posible porque dentro del sujeto se dio un verdadero
proceso de asimilación y acomodación. En la
"asimilación", el sujeto actúa sobre los nuevos objetos
para incorporarlos dentro de su estructura de conoci-
mientos. En la "acomodación", el sujeto se adecua al
nuevo conocimiento, es decir, sus estructuras de
conocimientos anteriores quedan modificadas.
Tipos de aprendizaje
Podemos encontrar dos grandes procesos o bloques
en el aprendizaje:
• Por un lado, la forma como llega la (nueva)
información al sujeto (alumno o participante). Es decir,
de qué manera los saberes social e históricamente
acumulados llegan hasta la persona que aprende.
• Por otro lado (una vez que la información ya llegó al
aprendiz), la forma como se procesa la información
dentro del que aprende. Es decir, cómo los "saberes
externos" se convierten en "saberes internos", o cómo
son asimilados y acomodados.
Aprendizaje significativo
Actualmente decimos que lo que el alumno debe
aprender debe ser significativo para él y para la so-
ciedad. En la pedagogía contemporánea, se postula el
aprendizaje significativo, que se explica de la siguiente
manera:

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El saber existe dentro y fuera de cada uno de nosotros.
Por ejemplo, acerca de la lluvia, hay conocimientos que
ya están dentro de tu cerebro, pero también hay cono-
cimientos fuera de ti.
Los conocimientos (dentro y fuera del sujeto) no están
sueltos, sino se encuentran estructurados. Los
diversos conceptos (digamos, sobre la lluvia) se
relacionan entre sí y forman una estructura de conoci-
mientos.
El aprendizaje significativo de una persona sobre un
tema solamente es posible cuando: a) la persona tiene
experiencia o saber previo sobre el tema; b) la persona
percibe utilidad -directa o indirecta- en el tema; y c) la
persona siente gusto en el tema.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este trabajo se presenta un enfoque cualitativo
asimismo desde nuestra perspectiva, la
investigación no solo debe aportar unos resultados
que hagan avanzar el conocimiento en este campo,
sino que además debe propiciar la reflexión
metacognitiva y la formación de los futuros
profesores de secundaria participantes. Y con los
resultados obtenidos se diseña y desarrolla un
programa de seguimiento y apoyo a las prácticas
docentes para los futuros profesores, con el que se
pretende determinar y mejorar las emociones en la
enseñanza y el aprendizaje de asignaturas de
ciencias de secundaria, a través de la
autorregulación y la mejora de creencias de
autoeficacia docente.
CONCLUSION
Las emociones y las causas son diferentes según la
materia que se quiere aprender; que existe una
relación entre las emociones experimentadas como
aprendices de ciencias y los futuros itinerarios
elegidos; que los futuros profesores experimentan
emociones positivas y negativas y bajas creencias
de autoeficacia ante la enseñanza de las ciencias;
que las estrategias de autorregulación funcionan
para fomentar emociones positivas y altas creencias
de autoeficacia docente, y que el programa de
intervención permite determinar y superar los
núcleos duros que dificultan el proceso de
enseñanza/aprendizaje de las ciencias en
secundaria. Por tanto, se subraya que las emociones
tienen un papel crucial en el aprendizaje de las
ciencias y en la elección de futuros itinerarios
científicos, algo importante en cualquier sistema
educativo. Que el futuro profesor identifique qué
causaba sus emociones positivas para repetirlo o
sus emociones negativas para cambiarlo puede
mejorar la calidad educativa. De igual modo, ser
consciente de la capacidad que el profesor en
formación posee para afrontar la labor docente,
contribuirá a la búsqueda de estrategias de
autorregulación para cambiar aquello que inhabilita
su autoeficacia, evitando la aparición de emociones
negativas que puedan ser trasmitidas a sus
alumnos.
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