Cartografias del cuerpo

Hacia una pedagogía del cuerpo vivido:
la corporalidad como territorio y como
movimiento descolonizador
Por Facundo Ferreirós
I.
Había una vez un cuerpo (platónico). Cuerpo accidente, estorbo, cárcel. Cuerpo mortal,
mundano, no inteligible. Cuerpo como elemento de distorsión, contaminante y
perturbador para el alma -su contracara- aquella de la que depende todo conocimiento
genuino, aquella que es de naturaleza divina, a diferencia del cuerpo que es de
naturaleza física. En este relato, el cuerpo engaña al alma, la cual por sí sola alcanza la
verdad, pero para lo cual necesita alejarse del cuerpo. El desenlace, un dualismo radical:
un dualismo que inclina todos los valores jerarquizados a favor del alma y en disfavor
del cuerpo.
Había una vez un cuerpo (cartesiano). Cuerpo como extensión, como sustancia con
naturaleza propia y distinta a la del alma. Cuerpo que no es yo, porque yo es
pensamiento, res cogitans. Cuerpo-máquina, comparable a los relojes, las fuentes
artificiales y los molinos. Pero creada por Dios, por lo tanto perfecta, por lo tanto
incomparable a las creadas por el hombre, aunque máquina al fin. Cuerpo como
conjunto de órganos (partes extensas) que se unen y funcionan mecánicamente. El
desenlace, nuevamente se valora más lo que el alma-pensamiento puede hacer por sí
sola, porque el instrumento, aunque posibilita, también interfiere y puede distorsionar la
intención y pureza originaria de las iniciativas del pensamiento.

El efecto de la introducción del poder a la vida (es decir al cuerpo y a la eugenesia) ha
sido la creación de una sociedad normalizadora. Y la función principal de la educación
en esta sociedad ha sido justamente la normalización. Y en lo que al cuerpo respecta, la
gestión de la escuela ha estado desde sus inicios volcada a la producción de “cuerpos
dóciles”: desde la educación propiamente física, hasta los pupitres, la limpieza, la
compostura, el habla y el silencio, el orden, la distribución de los alumnos en el tiempo
y el espacio, etc.
El cuerpo, preso del biopoder, atravesado por una praxis que lo abandona a la razón de
ser mero instrumento, o que lo invisten disciplinándolo en pos de su explotación, parece
sin salida. Pero es el mismo cuerpo que nos vuelve a interpelar. El cuerpo que quisimos
reprimir, aquietar, administrar, se suelta de sus amarras y nos toma de rehenes, nos
obliga a hacernos cargo, a tomar posición.
El cuerpo no es un objeto, sino que accedemos al cuerpo a partir de nuestro
experimentarlo, nuestro vivir el cuerpo. Es decir, que si el cuerpo no es un objeto, no
podemos apresarlo, aislarlo, sino simplemente vivirlo.
¿En qué sentido este análisis nos es útil a los fines de pensar al cuerpo como desafío
para la educación? En primer lugar, tendríamos que empezar a pensar a partir del
cuerpo, nuestra conciencia, ya no es una conciencia separada del mundo, de naturaleza
distinta a nuestro cuerpo (no son dos sustancias separadas), sino que nuestra conciencia
es siempre corporal. Somos cuerpo, y nuestro cuerpo es nuestra experiencia del cuerpo.
El primer desafío que surge es el de pensar la educación desde una pedagogía del
cuerpo vivido, es decir, se trata de pensar la educación como el resultado más el proceso
de la experiencia corporal. Experiencia que se da en el mundo y con los otros (cuerpos),
es decir, nuestra experiencia es siempre intersubjetiva. Entonces, nuestro cuerpo ya no
será el objeto a reprimir, sino la conciencia que conoce porque la conciencia es siempre
conciencia corporal.
Un segundo desafío que se presenta es el de pensar el cuerpo ya no desde la anatomía o
la fisiología -este es el cuerpo orgánico- al cual accedemos a través de nuestro
entendimiento; distinto es pensar el cuerpo desde el cuerpo vivido, desde la experiencia
vivida como cuerpo que somos. En definitiva el cuerpo ya no es una máquina inerte,
sino una unidad intencional y significativa. Ese cuerpo que es registro de todas mis
experiencias vividas y por tanto posibles. Ese cuerpo que es desafío para pensarnos
como sujeto-cuerpo pedagógico.
Entonces vamos a recuperar la experiencia para la educación, experiencia que no es
mera información, sino que es experiencia de nuestro propio cuerpo. La experiencia está
en el cuerpo, como huella y como posibilidad. Experiencia como cuerpo vivido.
Queremos recuperar el cuerpo, pero para esto hay que liberarlo de las tecnologías que lo
acechan en el afán del poder de controlar la vida. El biopoder busca disciplinar el
cuerpo para administrar la vida y la muerte (El cuerpo no sólo como instrumento que le
obstruye el conocimiento al alma, sino también como productor de fuerzas, útil al
trabajo y a la guerra).

El sujeto pedagógico ya no es una conciencia que aprende y otra que enseña, sino
cuerpos que intersubjetivamente están deseosos de aprender y pueden no sólo enseñar
saberes acerca del cuerpo, sino construir conocimientos corporales. Porque el cuerpo
conoce. Cuerpos que, como sabemos, no son sólo los cuerpos orgánicos que tenemos
sino también las vivencias que somos. Queremos construir conocimiento sobre
nosotros, sobre los demás y sobre el mundo, queremos aprender a vivir el mundo, por
eso necesitamos una pedagogía del cuerpo vivido.

II.
Desempupitrar los cuerpos. No se trata únicamente de aprender saberes sobre el cuerpo,
sino de posibilitar que el cuerpo conozca. La apuesta es atravesar por experiencias
corporales, sentir con el cuerpo y no sólo pensar y hablar acerca del cuerpo. El cuerpo
se transforma así en toda una sistematización de nuestros conocimientos y los comunica
de manera fehaciente.
El cuerpo es expresión: práctica textual.
El cuerpo es vivencia del presente: habitamos corporalmente este tiempo y este espacio,
somos el movimiento y los desplazamientos de este presente.
Es memoria histórica: todo tipo de huellas están inscriptas en nuestro cuerpo: las
prácticas ancestrales, la herida colonial, la explotación capitalista, el patriarcado. Todo
nuestro pasado está cuidadosamente presente: el cuerpo revive la memoria larga de la
Historia y la corta de nuestras propias experiencias.
Es cuerpo de posibilidades: prefiguración de nuevas realidades, nuevos tiempos y
espacios -nuevos movimientos-. Inédito viable.
El cuerpo es cartografía y constelación.
El cuerpo horizontaliza las relaciones, nos dispone al conocer de otros y otras. Es
apertura a las sensibilidades, estremecimientos, a las afectaciones mutuas. Es territorio
de encuentro: con nosotras y nosotros mismos, con los otros y otras, y con el mundo. El
cuerpo es diferencia e igualdad. “Abrirnos e inscribir en nuestro cuerpo saberes que no
pasan por cánones científicos de poder; aprender de los maestros constructores, de
maestras cerrajeras, de mecánicos, cocineras, cargadores aprender de nuestra madre
naturaleza, podrían salvarnos de pensar que todo se reduce a relaciones de objetos
(fetiche) y llevarlos a un plano de sujetos.” (Julio César Mita).
El cuerpo como territorio y movimiento descolonizador. Desvela la teoría cuando es
mera farsa. Nos dice qué posturas, qué alimentos, qué sustancias, nos habitan desde
siempre, y cuáles nos son extrañas. Nos alerta de los tiempos y los espacios coloniales
que someten nuestros calendarios, nuestros relojes, nuestros desplazamientos. Se rebela
contra el sedentarismo, contra la mera intelectualidad, se levanta contra la alienación
producto de la disociación entre la fuerza de trabajo y la alegría.
Una pedagogía que jerarquice el cuerpo o, mejor dicho, que no jerarquice entre la
mente, el cuerpo y las emociones, es una pedagogía que se levanta contra el
logocentrismo parametralizante. “Partir de nuestros cuerpos para llevar una
micropolítica que otorgue sentido a nuestro pensamiento.” (Violeta Montellano
Loredo). Una otra pedagogía y una otra episteme que entienden lo educativo como una
práctica poblada de palabras, emociones, sensaciones, movimiento, contra aquellas
pedagogías y epistemologías que suponen que “el silencio es salud”, que “el cuerpo es
la cárcel del alma” y que las emociones entorpecen el camino al conocimiento, y que
por lo tanto, es necesario aprender a controlarlas.

Publicado 10th April por Facundo Ferreirós
Ver comentarios
Cartografías Pedagógicas
Latinoamericanas



 Classic
 Flipcard
 Magazine
 Mosaic
 Sidebar
 Snapshot
 Timeslide
1.
Apr
26

Educar para descolonizar los sentidos
Facundo Ferreirós
Descolonizar los sentidos. En un artículo sobre “estudios sensoriales”, el
antropólogo David Howes nos cuenta cómo, desde el pensamiento europeo, se
utilizaron los diferentes sentidos como un modo de clasificación de los seres
humanos en grupos de acuerdo al color de piel y el sentido predominante en
cada grupo. Como es de esperar en este tipo de taxonomías absurdas y
eurocéntricas, el “hombre-ojo-europeo” se situaba en el escalafón superior de
dicha clasificación. Nos dice el autor que “cada orden de los sentidos es al
mismo tiempo un orden social”. Y nos muestra cómo “el modelo tradicional
Occidental de ‘los cinco sentidos’ se utilizó para categorizar (y valorar) ‘las
cinco razas de Hombre’, a principios del siglo XIX, en la gran taxonomía
propuesta por el historiador natural alemán Lorenz Oken”. Este historiador
planteó las siguientes equivalencias:
1.-El hombre-piel es el negro, africano
2.-El hombre-lengua es el marrón, australiano malayo
3.-El hombre-nariz es el rojo, americano
4.-El hombre-oído es el hombre amarillo, asiático-mongol
5.-El hombre-ojo es el blanco, europeo

Y sigue el texto de Howes: “La escala ascendente de la ‘perfección sensorial’
en el ‘Hombre’ de Oken (con el hombre-ojo europeo en el extremo superior) no
se basó en ninguna propensión intrínseca de las personas a las que se refiere,
sino más bien en su rango social dentro de la imaginación imperial europea. Su
categorización ostensiblemente biológica de los sentidos y de los pueblos se
difundió a través de los valores sociales. ‘Las relaciones sensuales son
relaciones sociales’. Esto lo podemos ver en la forma de clasificación de los
sentidos que a menudo se encuentra ligada con la clasificación de los grupos
sociales, ya sea teniendo como base: la raza (tal cual vimos antes), el género, la
clase o la edad. Por ejemplo, la tradicional asociación que en Occidente se hace
del sexo masculino con los ‘mejores’ sentidos -la vista y el oído- apoyó la idea
de que los hombres están naturalmente mejor equipados para actividades como
explorar, juzgar, estudiar o escribir; mientras que la asociación del sexo
femenino con los sentidos del olfato, el gusto y el tacto, relegó a las mujeres al
hogar, haciéndolas señoras de la cocina, del cuarto de los niños y del
dormitorio. Tal fue el poder de esta categorización que aquellas mujeres que

desafiaron la división sensorial del trabajo (por ejemplo, mediante la escritura
o la pintura, en vez de cocinar y coser) enfrentaron una considerable deshonra
social hasta bien entrado el siglo XX. En cuanto a la clase social, la usual
asociación de las clases más bajas con el trabajo manual es reveladora. Los
trabajadores, de hecho, son referenciados simplemente como ‘mano de obra’,
un término que redujo su ser social a un solo sentido”.
La extensa cita nos plantea sendos desafíos: ¿Cómo descolonizar los sentidos?
¿Cómo reaprendemos los sentidos superando a su vez el óculo-centrismo al que
fuimos y somos sometidos? ¿Por qué la visión sigue siendo el sentido
hegemónico en todos los niveles educativos -excepto, circunstancialmente en el
Nivel Inicial-? ¿Qué lugar ocupan los sentidos en las relaciones de conocimiento
que establecemos y los modos de conocer el mundo, a nosotros mismos y a los
otros?
Conocer no se reduce a acumular información, a juzgar o a explicar; conocer
también es sentir: ¿Cómo veo el mundo, cómo me veo a mí mismo y a los otros?
¿Cómo toco? ¿Cómo huelo? ¿Cómo saboreo? ¿Cómo escucho? ¿Cómo siento el
mundo en el que vivo y las relaciones que establezco conmigo mismo y con los
demás?
0
Añadir un comentario
2.
Apr
17
Una pedagogía de la pregunta

Facundo Ferreirós
La inercia es comodidad, es tranquilidad;
la inercia es la resolución de todo porque no se ha planteado ningún problema,
es fácil vivir entonces sin problemas en la inercia,
es mucho más difícil vivir problemáticamente pero creciendo como individuo.
Ese es el dilema y es un momento de opción.
Hugo Zemelman.[1]
I.
Nos adentraremos en la reflexión acerca del preguntar y de los modos del
preguntar. Generalmente, cuando he ayudado a niños y niñas a resolver tareas
escolares, fundamentalmente en las asignaturas “Ciencias Naturales” y “Ciencias
Sociales”, me encontré con cuestionarios, guías y trabajos prácticos con una serie
de preguntas a responder. Estas preguntas elaboradas por los educadores y
educadoras de los niños y niñas siempre se responden a partir de la lectura de algún
texto de una fotocopia o del manual, y algunas veces bajo la consigna “buscar
información acerca de…”.
En general, al intentar resolver las tareas de estas asignaturas, nos encontramos con
estos cuestionarios tradicionales, cuya estrategia de resolución por parte de los
niños y niñas, está lejos de basarse en la comprensión del texto y la lectura crítica.
Muy por el contrario, vemos que, aquellos niños y niñas que pueden resolverlo, lo
hacen adquiriendo cierta “habilidad” para encontrar “palabras clave” que aparecen
enunciadas en la pregunta tanto como en el texto (generalmente en la primer
oración del primer párrafo después de un subtítulo)[2]. Por ejemplo, en la carpeta
de una niña de Sexto Grado, me encontré con una actividad denominada “Los

Primeros Gobiernos Democráticos”. Frente a la pregunta acerca de si durante la
presidencia de Yrigoyen, los conservadores mantenían la mayoría en las dos
cámaras legislativas, hallamos en el texto propuesto para responder las preguntas, el
subtítulo que dice “Presidencia de Yrigoyen” y en el primer párrafo dice textualmente
“Durante la presidencia de Yrigoyen, los conservadoresmantenían la mayoría en las dos cámaras
legislativas”. Aquellos niños y niñas con la buena predisposición de resolver estas
actividades, buscan conexiones entre la pregunta y el texto y, como ven que se
repiten las palabras “Yrigoyen”, “conservadores”, “dos cámaras”, y “mantenían”,
responden la pregunta escribiendo textualmente lo que dice el párrafo. Esta
pregunta es tildada como correcta por la docente. El mismo cuestionario proponía
armar oraciones juntando palabras como “Yrigoyen” y “electorado”, entre otras. La
niña, que goza de buenas notas y es muy responsable a la hora de resolver las tareas
escolares, no sabe ni qué es electorado, ni quién fue Yrigoyen, ni de qué época
hablamos cuando hablamos del Golpe de Estado de Onganía. Y mucho menos, de
qué habla el texto cuando relata cómo afectó la crisis económica de Europa a la
exportación de materias primas, y cómo esto aceleró el Golpe, ya que no supo
responder qué son las materias primas, no pudo explicar qué es una crisis
económica, ni un Golpe de Estado, ni quién fue Onganía y qué es una exportación
y, menos aún, cuál es la relación entre lo que ocurrió en Europa y cómo eso
impactó en nuestro país. La pregunta termina con un severo “justificá”, ¡y la niña
desconoce el significado de la palabra “justificar”!
Con respecto a las “Ciencias Naturales”, nos encontramos con cuestionarios
similares a los analizados más arriba para las Ciencias Sociales. El ejemplo a analizar
es el que proviene de un manual bonaerense y que se titula: “Los ambientes en
Latinoamérica”. Claramente, estamos ante una estrategia de mercado editorial, ya
simula cierto progresismo (hablar de América Latina, en contra de la minería a cielo
abierto, de las organizaciones sociales, etc.), pero propone actividades propias de
una educación bancaria, donde no hay una lectura crítica de los textos, una
apropiación de categorías que permitan pensar la problemática ambiental
críticamente. Lo que aparenta cierta mirada crítica está presente en una actividad en
la que propone investigar acerca de la minería a cielo abierto y de las organizaciones
que se oponen a su instalación. Ahora bien, la única manera de acceder a esta

información es a través de portales críticos de Internet lo que trae significativas
dificultades para su resolución en una niña o niño de Sexto Grado, a saber: a) el
acceso a Internet, es la primera de ellas. b) Supongamos que tuvieran acceso a la
web, ¿saben estos niños y niñas buscar información (“googlear” por ejemplo, es
decir, ingresar a Google u otro buscador, poner palabras claves, etc.)? c)
Supongamos que saben utilizar un “buscador”, ¿saben estos niños discernir entre
toda la información que sugieren las distintas búsquedas, cuál es la más pertinente?
d) Supongamos que estos niños y niñas utilizan la “habilidad” antes mencionada de
relacionar ciertas palabras para interpretar que este texto es pertinente, ¿Tienen la
habilidad de leer diferentes textos (generalmente extensos y dispuestos de formas
diversas y complejas en el portal, usualmente poblados de paratextos, “enlaces” a
otras páginas o secciones dentro de la misma página, etc.), optar por el más
pertinente, resumirlo y exponer con sus propias palabras lo investigado? La
respuesta es no. Generalmente, la primer dificultad es la que traba a la mayoría de
los niños y niñas a resolver las actividades como la aquí ejemplificada. En casos
como este, mi reacción fue llevarme la tarea, buscar la información en mi casa y
traerla ya “masticada” para que sea accesible a un niño o niño de diez u once años.
Entonces, ¿cómo preguntar? ¿Para qué preguntamos? ¿De qué sirve preguntar si
sabemos la respuesta o si es de fácil acceso? Al fin de cuentas, ¿Qué es una
pregunta? ¿Qué es una pregunta problematizadora?
Diremos que las preguntas problematizadoras son aquellos interrogantes que
formulamos para guiar el proceso de construcción de conocimiento, pensar cómo
abordar el recorte de realidad, qué contenidos disciplinares se podrían articular. Por
ejemplo, un núcleo problemático que trabajamos en una Organización Comunitaria
se denominaba “El Embudo”, y refería al proceso de migración interna a partir del
cual los vecinos y vecinas del barrio, o sus abuelos, se habían venido del campo
para poblar las ciudades, conformando las villas como en la que estaba ubicada la
sede de nuestra Organización. Las preguntas eran: ¿qué factores habían incidido en
la decisión -o imposición- de venir a la ciudad? ¿Cómo se fueron formando las
villas? ¿Qué trabajos realizaban en el campo? ¿Qué vinieron a buscar a la ciudad?
¿Cómo fueron esos primeros años? ¿Cómo se formó el barrio? ¿Qué corrientes

migratorias lo conforman? ¿Qué prácticas de la vida en el campo se mantienen?
¿Qué relaciones se pueden establecer entre este proceso y la discriminación social
que sufren los villeros? Etc. Preguntas que no encuentran su respuesta en ningún
manual, que ni siquiera poseíamos las y los educadores. Se trata de preguntas que
serían parte de una investigación llevada a cabo con los niños y niñas.
Muchos de estos interrogantes serían compartidas con los niños y niñas. Freire dirá
“me parece importante observar cómo hay una relación indudable entre asombro y pregunta, riesgo
y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo”[3]. La
pregunta no solo es el motor del conocimiento, sino, y sobre todo, es la voz que se
alza por el deseo de aprender. Reprimir la pregunta, o burocratizarla, es reprimir o
burocratizar el deseo. Es negar la posibilidad de ser del otro, que asume su
existencia en la pregunta, en la duda. Paulo Freire, en el libro citado, dirá: “El tema
nuestro no es la burocratización de las preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de
preguntar”[4]. La pregunta se torna así no en una metodología para instalar un tema
o un contenido, sino la esencia misma del acto de conocer y el desarrollo del existir
mismo. La escuela tradicional, ha impartido históricamente una educación de
respuestas, respuestas parciales y de dudosa procedencia. En lugar de apropiarse de
la curiosidad de los educandos para iniciar y desarrollar un proceso de construcción
de conocimiento, se ha dedicado a transmitir de forma “bancaria” un puñado de
certezas poco ciertas.
Búsqueda, curiosidad, duda, pregunta, incertidumbre, asombro. Que cada niño y
niña tenga la posibilidad de aprender desde sus preguntas, o guiado por la pregunta
de algún compañero o compañera o de su educador, es dejar que acontezca la
democracia en el aula y en el proceso de conocer. Dirá Freire: “Encuentro entonces que
es profundamente democrático comenzar a aprender a preguntar”[5], cosa que no es sencilla
porque tanto educadores como educandos hemos sido adiestrados a un mundo de
respuestas, de lo ya “masticado”, de lo que fue pensado para que yo no lo haga. La
televisión y los manuales escolares son claros ejemplos de ello.

Podríamos decir que Freire es un caminante de la pregunta. Y junto con él, camina
Estela Quintar, quien nos ayuda a seguir reflexionando acerca del preguntar. Dirá,
en la línea de lo que vengo planteando: “la pregunta reflexivo-problematizadora es
en este planteamiento didáctico un instrumento que abre el campo de la co-emoción, un instrumento
comunicacional de apertura al diálogo, a lo conocido para re-conocerlo.
”No me refiero a la pregunta en la forma mayéutica, en tanto pregunta que busca la no respuesta,
ni pregunta cerrada de respuesta causal, o pregunta terapéutica de búsquedas en el inconsciente
para salir de entrampamientos internos que traen desarmonía o sufrimiento psíquico. Me refiero
más bien a la pregunta de sentido, que problematiza nuestra existencia material, que pregunta
acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y vivencias, de nuestra cotidianeidad; del
sistema de representaciones que configuran el imaginario social que nos identifica y que nos da
identidad, parametralizándonos en creencias y respuestas establecidas por conocimientos
introyectados, preguntasque se muevan en el límite, en el umbral de lo conocido para atreverse a
asomarse a lo desconocido, a lo no determinado, preguntas que generen sospecha de lo vivido como
natural, preguntas que desnaturalicen una realidad dada y que ponen al sujeto en con-tacto consigo
mismo, abriendo/se, indagando/se en la vida misma, desde lo pensado a lo impensado,
deteniéndoseen cada certeza para preguntarsepor qué es certeza, qué la constituye como tal.”[6]
(El destacado es de la autora).

II.
Notas sobre investigación como dispositivo de construcción de conocimiento.
La pregunta problematizadora se erige como motor de la construcción de
conocimiento y nos lleva directamente a una reflexión acerca de cómo enseñar
desde y en las preguntas. Para esto plantearé en primer lugar, revisar nuestras
representaciones acerca de lo que entendemos por “investigar”, para luego dar lugar
a una propuesta de educación desde la investigación.
Al consultar a algunos docentes cercanos, pude recoger apreciaciones similares en
torno a la investigación en la escuela. Si bien no es posible generalizar a partir de
ellas, si bastan como botón de muestra para abrir a la reflexión acerca de las
matrices epistémicas que nos constituyen.
Algunos docentes me han dicho que la investigación es parte de su propuesta
pedagógica, sobre todo en Ciencias Naturales, donde se hacen experimentos. La
matriz positivista que sigue imponiéndose en la pedagogía se hace visible en esta
simple apreciación. El docente asocia la investigación a las Ciencias Naturales y a
éstas, con los experimentos. Para el positivismo las Ciencias Naturales eran
consideradas superiores a las Sociales. Su supremacía se debía a su método, el cual
debería ser aplicado sin más en las Ciencias Sociales. El método hipotético-
deductivo está presente, la idea de investigador como observador externo al objeto
investigado, lo investigado como objeto aislable y observable en sus diferentes
conductas, sometido a diferentes variables para llegar a explicaciones generalizables,
todo esto provocado a partir de experimentos de laboratorio. La imagen asociada al
investigador es la del científico nerd, con delantal blanco, anteojos, generalmente
superdotado.

Otros docentes hablaron de la investigación como un juego, es como jugar a
investigar, porque investigar, investigar, se hace en otro lado, lo hacen especialistas.
Y es más, alguno hasta me ha contado que llevó lupas para que los niños y niñas
jueguen a ser investigadores, a lo que le pregunté si la idea era que fueran como una
especie de Sherlock Holmes. “¡Eso!”, me dijo. Aquí la investigación está asociada a
la imagen del detective televisivo, que busca pistas y luego las reúne para llegar a la
verdad, generalmente sobre un crimen.
Por último la investigación fue asociada por algún docente consultado como
descubrimiento, como si investigar fuera producir descubrimientos, generalmente
también, a través de pruebas de laboratorio. En este caso, la imagen asociada al
investigador es la del inventor loco que grita Eureka.
En el primer caso, lo que la escuela puede hacer, es realizar experimentos cuyos
resultados ya fueron descubiertos previamente por científicos. La idea de fondo es
que, al replicarlos, el niño o niña podrá descubrir de un modo supuestamente activo
y por sí mismos ciertas leyes, comportamientos, reacciones, etc. del objeto
investigado. Aquí no hay construcción de conocimiento propiamente dicho, porque
el conocimiento ya fue producido por otros en otra parte, simplemente se replica
un experimento.
En el segundo caso, la investigación no termina siendo ni siquiera un juego, es una
pantomima desde una total ignorancia de lo que significa investigar.
En el tercer caso, se desvirtúa la concepción de investigación como producción de
conocimiento, traduciéndose a realizar descubrimientos, aunque éstos no tengan
ninguna utilidad o función social.

Para superar estas posiciones por una concepción seria, rigurosa, y a la vez
respetuosa de los niños y niñas, propongo releer los primeros libros de Tonucci, el
pedagogo italiano, famoso por sus viñetas, quien en sus inicios se dedicó a
promover experiencias educativas experimentales en Italia, como la del maestro
Mario Lodi o la escuela de Livorno. Dos libros abordan específicamente el tema de
la investigación desde una propuesta superadora de las descriptas anteriormente.
Me refiero a los libros “A los tres años se investiga” y “La escuela como investigación”.
Dira Tonucci acerca de la escuela maternal “tradicional” que “solicita precozmente al
niño que renuncie a su propia investigación, que es conocimiento de su realidad, para seguir un
programa preestablecido.”[7] En cambio, propone una escuela que “se abre y articula en
rincones, talleres, laboratorios. Muchos ambientesorganizados, provistos de materiales adecuados,
asisidos por los maestros, por donde los niños pueden circular para pintar, trabajar la arcilla,
disfrazarse y dramatizar, jugar con los títeres, cuidar de los animales, cultivar el huerto y el jardín,
mirar libros o escuchar su lectura y lo mismo con respecto a la cocina, al tipografía, las actividades
lógicas la carpintería…”[8]
De lo que se trata, en fin, es que el niño y la niña puedan construir autónomamente
su conocimiento. Dirá el pedagogo italiano: “el niño se inclinará a creer en el conocimiento
si se ha dado cuenta que sabe conocer. En cambio, adoptará actitudes de renuncia, esperará
alguien que le ‘enseñe’ si algo le ha hecho creer que él no sabe conocer.”[9]
Y volviendo al tema de las preguntas y vinculándolo con el tema de la investigación,
Tonucci nos dice: “el libro de texto, cuyo ejemplo más evidente, el solucionario, es una colección
de respuestas. Al niño que debería investigar, le damos las respuestas; en otras palabras,
impedimos que investigue, con todas las consecuencias que ello lleva aparejadas.”[10]

El desafío es plantearnos de qué manera se estimula la puesta en marcha de lo que
Freire concibe como el motor del conocimiento, que es la curiosidad. Curiosidad
que invita a problematizar la realidad, a conocernos críticamente a nosotros
mismos, a los otros, y al mundo, constituyéndose así para el pedagogo brasileño en
curiosidad epistemológica.
[1] Zemelman, H. El conocimiento como desafío posible. IPECAL, México DF,
2006. Pág. 77
[2] La “Gramática Escolar” constituye el marco que modela las condiciones en
que se desarrolla la práctica educativa, nos estructura y nos dice que podemos
aceptar como educación y que no. Este concepto es extraído de Tyack, O. Y
Tobin, W., The grammar of schooling: Why has it been so hard to change?, en:
American Educational Research Journal, Fall, 1994, Volume 31, Nº 3.
[3] Freire Paulo, Hacia una pedagogía de la Pregunta, Ediciones La Aurora,
Argentina. 1986. pág. 60.
[4] Ibidem. Pág 60.
[5] Op cit. Pág 53.
[6] Quintar, pág. 48.
[7] Tonucci, F. (comp). A los tres años se investiga. Editorial Lozada. Madrid,
2006. Pág. 33.
[8] Tonucci, F. (comp). Ibidem. 2006. Pp. 34-35.
[9] Tonucci, F. La escuela como investigación. Miño y Dávila Editores. Madrid,
2003. Pág. 30.
[10] Tonucci, F. Ibidem. Miño y Dávila Editores. Madrid, 2003. Pág. 40.
0

3.
Apr
10
Hacia una pedagogía del cuerpo
vivido: la corporalidad como
territorio y como movimiento
descolonizador
I.
Había una vez un cuerpo (platónico). Cuerpo accidente, estorbo, cárcel. Cuerpo
mortal, mundano, no inteligible. Cuerpo como elemento de distorsión,
contaminante y perturbador para el alma -su contracara- aquella de la que
depende todo conocimiento genuino, aquella que es de naturaleza divina, a
diferencia del cuerpo que es de naturaleza física. En este relato, el cuerpo engaña
al alma, la cual por sí sola alcanza la verdad, pero para lo cual necesita alejarse
del cuerpo. El desenlace, un dualismo radical: un dualismo que inclina todos los
valores jerarquizados a favor del alma y en disfavor del cuerpo.
Había una vez un cuerpo (cartesiano). Cuerpo como extensión, como sustancia
con naturaleza propia y distinta a la del alma. Cuerpo que no es yo, porque yo es
pensamiento, res cogitans. Cuerpo-máquina, comparable a los relojes, las
fuentes artificiales y los molinos. Pero creada por Dios, por lo tanto perfecta, por
lo tanto incomparable a las creadas por el hombre, aunque máquina al fin.
Cuerpo como conjunto de órganos (partes extensas) que se unen y funcionan
mecánicamente. El desenlace, nuevamente se valora más lo que el alma-
pensamiento puede hacer por sí sola, porque el instrumento, aunque posibilita,
también interfiere y puede distorsionar la intención y pureza originaria de las
iniciativas del pensamiento.

El efecto de la introducción del poder a la vida (es decir al cuerpo y a la
eugenesia) ha sido la creación de una sociedad normalizadora. Y la función
principal de la educación en esta sociedad ha sido justamente la normalización.
Y en lo que al cuerpo respecta, la gestión de la escuela ha estado desde sus
inicios volcada a la producción de “cuerpos dóciles”: desde la educación
propiamente física, hasta los pupitres, la limpieza, la compostura, el habla y el
silencio, el orden, la distribución de los alumnos en el tiempo y el espacio, etc.
El cuerpo, preso del biopoder, atravesado por una praxis que lo abandona a la
razón de ser mero instrumento, o que lo invisten disciplinándolo en pos de su
explotación, parece sin salida. Pero es el mismo cuerpo que nos vuelve a
interpelar. El cuerpo que quisimos reprimir, aquietar, administrar, se suelta de
sus amarras y nos toma de rehenes, nos obliga a hacernos cargo, a tomar
posición.
El cuerpo no es un objeto, sino que accedemos al cuerpo a partir de nuestro
experimentarlo, nuestro vivir el cuerpo. Es decir, que si el cuerpo no es un
objeto, no podemos apresarlo, aislarlo, sino simplemente vivirlo.

¿En qué sentido este análisis nos es útil a los fines de pensar al cuerpo como
desafío para la educación? En primer lugar, tendríamos que empezar a pensar a
partir del cuerpo, nuestra conciencia, ya no es una conciencia separada del
mundo, de naturaleza distinta a nuestro cuerpo (no son dos sustancias
separadas), sino que nuestra conciencia es siempre corporal. Somos cuerpo, y
nuestro cuerpo es nuestra experiencia del cuerpo.
El primer desafío que surge es el de pensar la educación desde una pedagogía
del cuerpo vivido, es decir, se trata de pensar la educación como el resultado
más el proceso de la experiencia corporal. Experiencia que se da en el mundo y
con los otros (cuerpos), es decir, nuestra experiencia es siempre intersubjetiva.
Entonces, nuestro cuerpo ya no será el objeto a reprimir, sino la conciencia que
conoce porque la conciencia es siempre conciencia corporal.
Un segundo desafío que se presenta es el de pensar el cuerpo ya no desde la
anatomía o la fisiología -este es el cuerpo orgánico- al cual accedemos a través
de nuestro entendimiento; distinto es pensar el cuerpo desde el cuerpo vivido,
desde la experiencia vivida como cuerpo que somos. En definitiva el cuerpo ya
no es una máquina inerte, sino una unidad intencional y significativa. Ese cuerpo
que es registro de todas mis experiencias vividas y por tanto posibles. Ese
cuerpo que es desafío para pensarnos como sujeto-cuerpo pedagógico.
Entonces vamos a recuperar la experiencia para la educación, experiencia que no
es mera información, sino que es experiencia de nuestro propio cuerpo. La
experiencia está en el cuerpo, como huella y como posibilidad. Experiencia
como cuerpo vivido.
Queremos recuperar el cuerpo, pero para esto hay que liberarlo de las
tecnologías que lo acechan en el afán del poder de controlar la vida. El biopoder
busca disciplinar el cuerpo para administrar la vida y la muerte (El cuerpo no
sólo como instrumento que le obstruye el conocimiento al alma, sino también
como productor de fuerzas, útil al trabajo y a la guerra).
El sujeto pedagógico ya no es una conciencia que aprende y otra que enseña,
sino cuerpos que intersubjetivamente están deseosos de aprender y pueden no
sólo enseñar saberes acerca del cuerpo, sino construir conocimientos corporales.
Porque el cuerpo conoce. Cuerpos que, como sabemos, no son sólo los cuerpos
orgánicos que tenemos sino también las vivencias que somos. Queremos
construir conocimiento sobre nosotros, sobre los demás y sobre el mundo,

queremos aprender a vivir el mundo, por eso necesitamos una pedagogía del
cuerpo vivido.

II.
Desempupitrar los cuerpos. No se trata únicamente de aprender saberes sobre el
cuerpo, sino de posibilitar que el cuerpo conozca. La apuesta es atravesar por
experiencias corporales, sentir con el cuerpo y no sólo pensar y hablar acerca
del cuerpo. El cuerpo se transforma así en toda una sistematización de nuestros
conocimientos y los comunica de manera fehaciente.
El cuerpo es expresión: práctica textual.
El cuerpo es vivencia del presente: habitamos corporalmente este tiempo y este
espacio, somos el movimiento y los desplazamientos de este presente.
Es memoria histórica: todo tipo de huellas están inscriptas en nuestro cuerpo: las
prácticas ancestrales, la herida colonial, la explotación capitalista, el patriarcado.
Todo nuestro pasado está cuidadosamente presente: el cuerpo revive la memoria
larga de la Historia y la corta de nuestras propias experiencias.
Es cuerpo de posibilidades: prefiguración de nuevas realidades, nuevos tiempos
y espacios -nuevos movimientos-. Inédito viable.
El cuerpo es cartografía y constelación.
El cuerpo horizontaliza las relaciones, nos dispone al conocer de otros y otras.
Es apertura a las sensibilidades, estremecimientos, a las afectaciones mutuas. Es
territorio de encuentro: con nosotras y nosotros mismos, con los otros y otras, y
con el mundo. El cuerpo es diferencia e igualdad. “Abrirnos e inscribir en
nuestro cuerpo saberes que no pasan por cánones científicos de poder;
aprender de los maestros constructores, de maestras cerrajeras, de mecánicos,
cocineras, cargadores aprender de nuestra madre naturaleza, podrían salvarnos
de pensar que todo se reduce a relaciones de objetos (fetiche) y llevarlos a un
plano de sujetos.” (Julio César Mita).
El cuerpo como territorio y movimiento descolonizador. Desvela la teoría
cuando es mera farsa. Nos dice qué posturas, qué alimentos, qué sustancias, nos
habitan desde siempre, y cuáles nos son extrañas. Nos alerta de los tiempos y los

espacios coloniales que someten nuestros calendarios, nuestros relojes, nuestros
desplazamientos. Se rebela contra el sedentarismo, contra la mera
intelectualidad, se levanta contra la alienación producto de la disociación entre la
fuerza de trabajo y la alegría.
Una pedagogía que jerarquice el cuerpo o, mejor dicho, que no jerarquice entre
la mente, el cuerpo y las emociones, es una pedagogía que se levanta contra el
logocentrismo parametralizante. “Partir de nuestros cuerpos para llevar una
micropolítica que otorgue sentido a nuestro pensamiento.” (Violeta Montellano
Loredo). Una otra pedagogía y una otra episteme que entienden lo educativo
como una práctica poblada de palabras, emociones, sensaciones, movimiento,
contra aquellas pedagogías y epistemologías que suponen que “el silencio es
salud”, que “el cuerpo es la cárcel del alma” y que las emociones entorpecen el
camino al conocimiento, y que por lo tanto, es necesario aprender a controlarlas.
Ver comentarios
4.
Mar
20

Para un Pedagogía del Hacer
Partiré sosteniendo que no es posible distinguir o separar entre el cuerpo, las
emociones y los pensamientos críticos, si nos interesa construir una propuesta
educativa liberadora. Concibo que en la práctica educativa, los diferentes aspectos
que componen la subjetividad se expresan de forma unificada, por lo que no se
puede divorciar uno de otro a la hora de pensar y echar a andar una propuesta
educativa. Sabemos, porque lo hemos padecido, que la educación tradicional
posiciona los aspectos cognitivos por sobre la corporalidad y los aspectos
emocionales. Cómo veremos en capítulos siguientes, para la pedagogía tradicional,
el cuerpo es la cárcel del alma -y de la mente- y por esto, es necesario apresarlo en
un aula, en un pupitre, controlar sus movimientos (cuándo se puede uno levantar,
cómo sentarse) y domesticado desde la Educación Física. Con respecto a las
emociones, ocurre algo similar. A las emociones “hay que aprender a controlarlas
con la razón”, porque “entorpecen el camino al conocimiento”.
La corporalidad y las emociones son un tema tratado en varias oportunidades por
Paulo Freire. Particularmente la experiencia que el pedagogo brasileño vivió en
Guinea Bissau, lo llevó a reflexionar acerca de los modos de conocer con el cuerpo.
En un libro que recoge reflexiones que nacen a partir de su experiencia como
Secretario de Educación de San Pablo, nos dice: “Estudiamos, aprendemos, enseñamos y
conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los
miedos, con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Jamás sólo con esta última.
Es preciso atreverse para jamás dicotomizar lo cognitivo de lo emocional[1]”.

Entonces, volviendo al inicio, el sujeto no es desarmable. Tanto las y los
educadores como las y los educandos se hacen presentes en un espacio educativo
con sus cuerpos, sus emociones y sus razones. Más aún, posicionado desde una
perspectiva contextual, sostengo que los sujetos y los procesos educativos que
atraviesan los sujetos no están escindidos del contexto socio-cultural en el que se da
dicho proceso y en el que los sujetos construyen su subjetividad. Por esto, no
podemos escindir entre: a) lo que constituye al sujeto como tal en su corporalidad,
su emocionar y su razonar; b) los modos en los que el sujeto conoce y las relaciones
de conocimiento que establece consigo mismo, con los otros y con el mundo a
partir de un proceso educativo; c) el contexto cotidiano donde se desenvuelve
como sujeto; d) el contexto que nosotros y nosotras, educadores y educadoras,
generamos y ofrecemos para su educación; y e) el contexto que finalmente surge a
partir del grupo que se conforma para dicho proceso educativo.
La propuesta de Educación Popular que vengo sosteniendo en estas páginas surge
de experiencias concretas, experiencias que centran su práctica educativa en el
“hacer”. El hacer promueve una normatividad tácita[2] a partir del cual se
constituye toda una propuesta micropolítica que entrelaza los pensamientos, las
emociones –y el co-emocionar-, generando una ética del trabajo colectivo que
busca formar unas “otras” subjetividades en el hacer. Subjetividades “otras” no
sujetadas a las matrices coloniales, patriarcales y capitalistas que nos fueron
impuestas desde la conquista para acá.
Una propuesta de Educación Popular con niños y niñas debe ser una educación
unificadora frente a la constante fragmentación de la subjetividad que padecemos
en el estado de situación actual. Una propuesta educativa crítica será aquella que se
enfrente a la compartimentación del conocimiento tal como es concebida en la
educación tradicional, que separa el cuerpo de la mente, la razón de la emoción, el
trabajo del estudio, la matemática de la geografía, etc.

Baste algunos ejemplos para comprender esto. En mi experiencia personal, me
propuse para el trabajo con grupos conformados por niños y niñas, desplegar
dispositivos didácticos desde el hacer, como la creación de una cooperativa
autogestionada y la puesta en marcha de una huerta. Estos dispositivos me han
permitido, entre otras propuestas, poner en práctica unos “otros” modos de
vincularnos con nosotros mismos, con los demás y con el mundo. De generar otro
tipo de relaciones entre nosotros como colectivo, de producir y trabajar de unos
otros modos, de relacionarnos con la naturaleza, con nuestros cuerpos –y con la
alimentación, la salud, la sexualidad, el movimiento- con nuestras manos, con los
materiales, con el tiempo y con el espacio.
En primer lugar, me referiré a la cooperativa. Nos reunimos el educador y una
veintena de niños y niñas. Tenemos que producir fideos para vender en el barrio.
Mientras desayunamos conversamos acerca de lo que tenemos que hacer durante
esa mañana. Al terminar, un grupo de 4 niños y niñas levanta las tazas y las paneras,
pasa un trapo sobre las mesas y barre el suelo. Mientras, el resto se va a lavar las
manos. Alguno pone música. Luego abrimos el armario, sacamos las cajas donde
guardamos las 5 Pastalinda y las armamos. Las fijamos a las mesas (son 2 mesas
grandes, de 2,5m x 0,80cm). Extraemos los utensilios y la materia prima. En un
tacho hermético guardamos la harina. Lo abrimos y extraemos con una taza
medidora los 5 kilos. Nos ponemos a producir. Hacemos la masa. Luego, dividimos
la masa en 5 partes y, en grupos, comienzan a estirarla y a pasarla por la Pastalinda.
Finalmente, procedemos al corte de las cintas y los colgamos prolijamente de un
secadero artesanal que armamos con palos de escoba en un rincón.
Dos días después, ya secos los fideos, los extraeremos del secadero, los cortaremos
para tengan el mismo largo, y los empaquetaremos. Finalmente, en grupos,
saldremos a venderlos en el barrio. Entre el día de producción y el día de
comercialización, un grupo anotó en el libro diario el costeo de lo producido. La
cantidad de harina, aceite, sal, huevos. Para esto hubo que hacer la cuenta de lo
gastado en ese día ya que utilizamos 5 kg. de harina pero habíamos comprado un
bolsón de harina de 50kg, lo mismo con las proporciones del resto de los

ingredientes, ya que disponíamos de un bidón de aceite, un maple de huevos y un
paquete de sal de kilo y sólo usamos una parte.
Al finalizar la venta, contábamos el dinero y anotábamos en el libro diario los
ingresos. Durante el almuerzo, conversamos sobre la producción, si va a hacer falta
comprar materia prima, si trabajamos parejo, si surgió algún inconveniente y cómo
lo resolvimos o lo podríamos resolver. Conversamos acerca de la satisfacción de
producir con nuestras manos. Conversamos acerca de lo diferente que saben los
fideos caseros de los de paquete. Conversamos acerca de la venta, qué funcionó,
qué fallo, qué podemos mejorar. Hablamos de la timidez o vergüenza de algunos
niños para vender. Hablamos también de la dignidad de producir con nuestras
manos y de la convicción de que estamos entregando un producto valioso. Tiramos
algunas ideas acerca de qué queremos hacer con el dinero. La compañera delegada
del grupo propone charlar sobre eso más profundamente en la próxima asamblea.

Otro día de la semana lo dedicaremos a trabajar en la huerta. Si bien diariamente,
un grupo rotativo se encarga de regar, extraer maleza, agregar restos orgánicos a la
compostera, apuntalar algún tutor o alertar sobre la presencia de algún bicho, ese
día necesitamos dedicarlo entero al trabajo de la huerta ya que tenemos que armar
plantines de lechuga, cosechar arvejas y acelga, y preparar la tierra en un nuevo
sector para sembrar. Ese día, cada niño y niña se llevará un bolsón con acelga,
arvejas y un ramito de perejil. Un niño extrae una hoja de lechuga y la prueba. “Qué
sabor diferente, está re-piola”, dice. Convida a los demás. Se miran con las cejas
levantadas en expresión de sorpresa, sonríen, asienten. En grupos armados
espontáneamente, algunos se dedican a la cosecha, otros trabajan con los plantines
sobre una mesa y otro remueve la tierra en el nuevo sector. Al terminar, alguno
propone jugar un poli-ladron hasta que esté listo el almuerzo. Antes de almorzar,
para bajar un poco los decibeles, dibujamos en los cuadernos lo cosechado y
escribimos acerca de lo que hicimos en el día. Los niños tienen entre 6 y 8 años.
Desde el hacer, hemos problematizado cuestiones como las diferencias de género y
la división sexual del trabajo, la división étnica, social e internacionaldel trabajo, las
características del trabajo asalariado y las alternativas que los pueblos vienen
poniendo en marcha, la soberanía alimentaria, la distribución de la tierra, el
agronegocio y la agroecología, la diferencia entre alimento y producto alimenticio

ultraprocesado, el desarrollo y sus alternativas, etc. Quizás sin ponerles estos
nombres pomposos, pero sí comprendiendo cómo operan en nuestras vidas, las de
nuestras familias y en la vida del barrio. Es decir, creamos una “otra cotidianeidad”
prefigurando otros modos de ser y de hacer, a partir de lo cual pudimos
problematizar la cotidianeidad propia y las matrices que nos constituyen, y ponerle
nombre a las dificultades que atravesamos en el diario vivir. La pedagogía del hacer
se constituye en “espacio de buen gobierno” y de “buen vivir”, desde el estar
juntos, hacia otros “estares”, ensayando otras opciones educativas, éticas y políticas.
Cabe mencionar que estas experiencias no son “proyectos”, ni se corresponden con
los denominados “métodos activos” o el “aprendizaje social-colaborativo”, ni nada
por el estilo. Se trata de una pedagogía del hacer, una pedagogía para la vida y desde
la vida, donde cada uno y cada una, a su ritmo y ánimo, junto con el resto, va
estableciendo relaciones de conocimiento consigo mismo, con los otros y otras, y
con el mundo, y así, construyendo conocimiento colectivamente. Pedagogía del
hacer que ensaya una “otra” cotidianeidad prefigurativa en la que los sujetos nos
asociamos libremente, dando lugar a una práctica colectiva basada en una nueva
ética y una nueva política colectivista; donde conocer es un ejercicio de las razones,
de las emociones y de los cuerpos; donde se hacen públicos los deseos de conocer y
transformar-nos; donde, desde de la conspiración (inspiración mutua), se van
construyendo nuevos conocimientos poblados de sentido y potencia
transformativa.
[1] Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar. Editorial Siglo XXI, 1994.
[2] Cusicanqui, S. Sociología de la Imagen. Miradas ch’ixi desde la historia
andina. Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires, 2015. Pág. 302.

Publicado 20th March por Facundo Ferreirós
2
Ver comentarios
5.
Feb
29
Resistencia creativa en prácticas en
torno a la alimentación: Una
degustación desde la memoria
histórica

1.
Hace algún tiempo, desencantado por la falta de “novedad” en la producción
académica escrita, me propuse explorar y ensayar nuevas formas de escritura.
Esto me llevó a recuperar las experiencias (propias y ajenas) y encontrar en
ellas la fuente de conocimientos que las más de las veces se escapan al ojo
del intelectual. Llegué a la conclusión de que las prácticas y la memoria
histórica poseen una potencia que casi siempre se mueve a mayor velocidad
que la teoría y que ésta se empobrece cada vez que prioriza la erudición al
conocimiento, y que el conocimiento es el esfuerzo colectivo de reconstruir las
experiencias, siempre condicionadas por aspectos estructurales y coyunturales
más amplios. Así, se va tejiendo una trama abigarrada de aspectos
micropolíticos junto a condicionamientos políticos, históricos, sociales y
culturales que se trasladan espacio-temporalmente en la memoria larga de los
pueblos.
Esta memoria larga, en nuestro caso siempre colonial, dependiente y oprimida,
se revisita creativamente en la memoria corta de nuestra propia
experiencia cotidiana, signada por rebeldías, resistencias, y construcción
de alternativas, como un magma proveniente de una placa tectónica
subterránea que sale a la superficie de vez en cuando.
En este esfuerzo, me he propuesto para este artículo una metodología
particular, que llamaré “escribir desde las experiencias”. Así, fui enlazando
aspectos biográficos y genealógicos propios con los procesos históricos y
sociales que se sucedieron en nuestro país, y en el mundo en general. Para
esto, consideré dos dispositivos reflexivos: “la didactobiografía” propuesta por
Estela Quintar, y el trazado de una genealogía propia, ambas como tareas
descolonizadoras sobre mi propia subjetividad. Desde una perspectiva de
Memoria Histórica, procuré articular las experiencias personales y familiares
reconstruidas a diferentes dimensiones de análisis de la realidad histórico-
social. Pero este ejercicio de memoria histórica no intenta promover una mirada
nostálgica -como esos spam de Facebook en el que dicen “si no jugaste en la
calle, no tuviste infancia” o “si sabes qué es el cassette, ponele like”-. No
intento “afectar” moralmente a lectores ni sumirlos en la melancolía.

Todo proceso de reconstrucción de memoria histórica es un hecho político: lo
que se desprende de este relato es cómo, en cuestiones tan cotidianas como
la alimentación, se fueron modificando prácticas culturales, valores sociales,
conocimientos, encuentros intersubjetivos, es decir, de qué manera se ha
modificado la relación con nosotros mismos, con los otros y con el mundo en
nuestro país, al menos en los últimos 30 años. Y también de qué manera
resistimos y reconstruimos creativamente desde nuestras culturas y territorios,
prácticas saludables en torno a la alimentación. El resultado es el siguiente
texto sobre la resistencia creativa en prácticas en torno a la alimentación.
2.
Nací en 1982. Se terminaba la dictadura en mi país y comenzaba a sentirse en
el aire la rebeldía contra los militares en el poder y la alegría de visualizar el
retorno a la democracia. Mi primera infancia se desarrolló en ese clima
democrático-primaveral que no tardó en mostrar sus límites y fisuras.
En mi casa, se desayunaba y merendaba té o mate cocido y pan con manteca
o mermelada. Sólo circunstancialmente, íbamos a “lo de Hugo”, el almacén de
la vuelta de mi casa y compraba un cuarto de galletitas, que se exhibían en
cajas y se fraccionaban para la venta. Hugo las exhibía en una especie de
bodega que me fascinaba; me encantaba entrar a esa “cava” de galletitas y
elegir. Luego, Hugo, con un guante de nylon, seleccionaba un cuarto, las
pesaba en la balanza, tomaba la bolsa por sus extremos y la giraba
graciosamente para finalmente hacer un nudo.
Escribía el precio en un pedazo de papel de fiambrería cortado en tiras y
abrochado en la parte superior como formando una pequeña libreta.
Con respecto a las mermeladas, mi vieja solía hacer mermelada de membrillo y
también, en el mismo proceso, separaba la jalea. También hacía dulce de
tomates. También recuerdo que una vez mi mamá compró una yogurtera, que
era un electrodoméstico con forma de OVNI, con el que hacía yogurt y luego le
agregábamos un poco de azúcar para que no fuera tan ácido.

Cuando iba a la casa de mi abuela en Belgrano, tomaba té inglés con scons. Mi
abuela, décima hija de padres ingleses, única nacida en Argentina, guardaba
celosamente las costumbres de su familia, por lo que, gracias a ella, desde
chico conozco el chutney, el curry, el apple crum, el yorkshire pudding, o el
plum pudding (que lleva un largo y delicado proceso), y el té de bergamota, el
té de jazmín, siempre en hebras, servido en una tetera con un cubre-tetera
tejido con lana para mantener el calor. Pero también estaban los yuyos, el té de
cedrón con hojitas que cosechaba de la planta que estaba en la casa de mi
papá, era cita obligada después de las comidas pesadas.
En mi casa se comía de todo, pero destaco las hiabras, los niños envueltos, y
las empanadas árabes, influencia directa de mi ascendencia española, fruto de
la presencia de los moros en la península. Por parte de mi viejo, desde chico
aprendí a comer guisos “a la española”, cargados con pimentón “La Lidia”,
cuya lata exhibía un torero y que siempre me llamó la atención. También comía
pulpo a la española, paella (“hoy es caro”, dice mi viejo siempre, “pero esto era
lo que comían los pobres”), tortilla de papa (con chorizo colorado) y las
comidas criollas, como el locro o la carbonada (con orejones de durazno).
También hacía mi viejo quinotos y zapallos en almíbar. Los quinotos los
cosechaba de una planta que tenía en su jardín, que con mi hermana
sacábamos y comíamos sin siquiera lavarlos primero, y que me encantaban
porque era como comerse una naranja en miniatura, con cáscara y semillas. La
textura de la cáscara, el ácido del quinoto, el sacarlo de la planta y consumirlo
en el momento, todo eso me apasionaba. Y respecto de los zapallos (así como
con los orejones de la carbonada o el dulce de tomates de mi vieja) me
asombraba la posibilidad de poder consumirlos salados o dulces. Y también
eso de tener que dejarlos en remojo con cal viva para que se endurezca la
parte exterior, siendo la cal un elemento extraño a la cocina.
Lo destacable de mi viejo siempre fue el asado: comí en mi infancia
chinchulines que mi papá trenzaba cuidadosamente, pero también comí
achuras que no volví a comer, como la ubre, por ejemplo. También me
apasionaba el asado a la cruz, y todas las horas que destinaba mi viejo a su
cocción. A la noche, mi viejo amasaba pizzas y prendía el horno de barro (que
calentaba durante horas y luego extraía todas las brasas para introducir la
comida). También hacía en el horno de barro empanadas santiagueñas, carnes
y verduras.

Me acuerdo que un verano que pasé en la casa de mi papá, salíamos
temprano a la mañana a caminar, y caminábamos kilómetros cada mañana, yo
iba mirando los árboles, las plantas, las casitas, y a los muchos perros que
tenía mi viejo en esa época y que vivían de las más variadas aventuras en
cada salida. Al volver, comíamos unas sopas de verduras “con todos los
colores” que hacían, según mi viejo, que me volvieran los colores al cuerpo,
porque terminaba pálido de la caminata y el apetito.
Alguna que otra vez, hemos comido raviolones caseros de espinaca o acelga
con seso. Y también tallarines caseros (hechos con la pastalinda) con salsa de
caracoles. También probé en mi infancia la criadilla (huevos de toro, para
decirlo en criollo).
Con respecto a la bebida, siempre tomé agua, escasamente jugos, y casi
nunca gaseosas, sólo en eventos especiales. El agua se hervía en la casa de
mi vieja, sobre todo en los tiempos del cólera, y era bastante horrible, pero era
lo que había para tomar.
Mi viejo, que vive en una zona semi-rural, hizo hacer un pozo de más de 70
metros de profundidad, por lo que el agua es fresca y verdaderamente
insabora. En verano hacíamos licuados, y jugos naturales, pero no era cosa de
todos los días. En una época, antes que yo naciera, mi viejo laburaba en la
“Pepsi”, por lo que mis hermanos consumían gaseosa a diario (mi viejo dice
siempre que en esa época pensaban que estaba buenísimo, que no había
conciencia del mal que estaban produciendo). Pero cuando me tocó a mí, ya
no había gaseosas sino en las fiestas o algún fin de semana especial. Me
gustaba ir a lo de mi papá y tomar Granadina con soda.
3.
“Venía la carne con cuero/ la sabrosa carbonada/ mazamorra bien pisada,/ los
pasteles, el buen vino/ pero ha querido el destino/ que todo aquello acabara”,
reza el Martín Fierro. Pero tengo que aclararle, estimado José Hernández, que
no ha sido el destino. Las cosas están siendo así, pero pueden ser de otra
manera.
Volviendo al relato, diré que el neoliberalismo fue avanzando, y con él se
fueron modificando las costumbres alimentarias de mi familia. Ya entrados los
’90, recuerdo a mi viejo alucinado con la soja: tomábamos leche de soja,

comíamos pastel de papá con soja texturizada en lugar de carne picada,
milanesas de soja, brotes de soja, la soja parecía ser una revolución. Era un
boom. Y encima era barata.
También recuerdo cuando empezamos a llamar al “delivery”: pizzas,
empanadas, y hasta asado, siempre con una gaseosa para acompañar. Esta
práctica había empezado a coexistir con la comida casera, pero con bastante
protagonismo (llegábamos a pedir una o dos veces por semana). Era práctico y
rápido. No ensuciabas nada. Pronto, las galletitas dejaron de venderse
fraccionadas para aparecer en paquetes. Empezaron a llegar galletitas
importadas y golosinas de todo tipo. Se popularizaron los snacks (palitos
salados, chizitos, papas fritas). Aparecieron las latitas de gaseosa. Pero la
contracara de toda esta superproducción de alimentos ultraprocesados era la
pobreza y el hambre. Me acuerdo, ya en el secundario, que nos mostraron un
video de una “super-sopa” enlatada que supuestamente estaba terminando con
el hambre en África debido a sus cualidades nutricionales. Esto estaba
enmarcado en lo que, tiempo después aprendí, se llama “seguridad
alimentaria” definida por la FAO en 1974 como “…el derecho de todas las
personas a tener una a alimentación cultural y nutricionalmente adecuada y
suficiente”, pero que luego fue tomada por los gobiernos neoliberales y
traducida en términos de “capacidad”, “trasladando la responsabilidad de la
alimentación a cada individuo” al decir de Carlos Carballo. Así, para lograr la
seguridad alimentaria, era necesario “mejorar” la producción y calidad biológica
de los alimentos. Consecuentemente, se internacionalizó la producción,
transformación y circulación de alimentos. Así, se priorizaba facilitar el acceso
de alimentos a la calidad nutricional, y al respeto por los aspectos culturales
que envuelven a la alimentación.
Lo importado, lo exótico, lo barato, lo rápido, fue desplazando poco a poco la
alimentación sana, natural, y casera. La actividad familiar ya no era cocinar
sino ir al supermercado. Los productos alimentarios congelados, los enlatados,
los deshidratados provocaron grandes transformaciones en un muy corto plazo
con respecto a los modos de conservación de los alimentos. Ya no era
necesario “dejar en remojo” las legumbres, ni hacer escabeches, vinagretas o
almíbares. Se popularizó el freezer. Ya no alcanzaba con la heladera con
congelador.

Recuerdo que en mi infancia se estilaba tener en las casas higueras, granadas,
limoneros, ciruelos, tunas. Me acuerdo de juntar naranjas amargas de los
árboles de la calle para hacer dulce, de mancharme el delantal con el jugo de
las moras, y de robarle a una vecina, las granadas de una planta que estaba
prolijamente podada. También me acuerdo de la huerta en la casa de mi viejo,
donde había de todo y donde aprendí mis primeros pasos como “agricultor
urbano”. Todos estos recuerdos coexisten con otros, como cuando aparecieron
en la verdulería esas “papas peludas” que tiempo después nos dijeron que
eran kiwis y que eran una fruta.
4.
Ya pasados mis 20 años, comencé a vincularme con el movimiento campesino
a partir de mi trabajo en organizaciones comunitarias urbanas. De ellas y ellos
aprendí muchas cosas vinculadas al trabajo colectivo, la organización popular y
la lucha cotidiana que llevan adelante en resistencia contra el agronegocio que
envenena, desaloja, depreda el ambiente y asesina. También aprendí sobre
agroecología (que no es lo mismo que agricultura orgánica, porque ésta pude
ser un “agronegocito” como llaman los brasileros del Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra –MST), y sobre la memoria histórica. Todo esto, bajo
dos de sus “propuestas”: la reforma agraria integral y la Soberanía Alimentaria.
Además, puedo consumir sus alimentos producidos de forma agroecológica,
sanos y culturalmente apropiados, y justos comercial y laboralmente hablando,
aportando así a su lucha, a su supervivencia y, sobre todo, a un otro modelo de
alimentación.
Por esos rumbos me dediqué, desde mi tarea como educador, a realizar
talleres de huerta en casi todos los grupos en los que participé, además de
hacer un curso durante dos años.
Hoy en día, a mis 33 años, estoy coordinando un espacio de encuentro entre
las cocineras de las organizaciones comunitarias que conforman la Red de
organizaciones para la cual trabajo (RAE). Estos encuentros, en los que nos

propusimos, entre otras cuestiones, recuperar la memoria histórica en torno a
la alimentación con las compañeras, se viene produciendo conocimiento
colectivamente a partir de las experiencias particulares que cada compañera
vivió en su infancia en el campo (en diferentes provincias y países limítrofes),
los cambios que se fueron produciendo al migrar a las ciudades, la
transformación de su cultura alimentaria de origen por otra basada en
productos alimentarios ultraprocesados, y su participación como cocineras-
educadoras en sus organizaciones. “Un plato servido enseña muchas cosas”,
dijo alguna, alguna vez; ellas, que se consideran a sí mismas “las educadoras
del sabor”.
5.
Hoy ya no vivo con mi vieja. He formado mi propia familia: vivo con mi
compañera y mis dos hijas, de 3 años una, y de 3 meses la otra. Toda mi
experiencia en torno a la alimentación que relaté hasta acá influyó de manera
cabal sobre mi propia cultura alimentaria (y la que intento reproducir
creativamente en mi familia). Ahora yo soy el padre que enseña a sus hijas a
cocinar, a alimentarse de forma variada, a preferir lo natural a lo
ultraprocesado, a consumir lo casero por sobre el “delivery”. He recuperado
muchas de las recetas de mi familia y las cocino habitualmente, y he sumado
otras que fui recogiendo por el camino.
Claro que estas prácticas en torno a la alimentación se desarrollan en un
contexto bastante desalentador: la hegemonía cultural de la comida
chatarra, el insuficiente tiempo para cocinar, el precio de algunos alimentos
naturales y la dificultad de acceder a ellos debido a su escasez, se mezclan
con la voluntad y la convicción de que la Soberanía Alimentaria (que no es
seguridad alimentaria, claro está) no es un concepto abstracto ni un “slogan”
vacío de contenido, sino que la Soberanía Alimentaria “empieza por casa”, con
cada decisión que tomamos en torno a nuestra alimentación. Cada vez que
hago una vinagreta o un escabeche; cada vez que cocino quinotos o zapallos
en almíbar; cuando hago mermeladas o dulces; cuando cocino para mis

amigos, olladas de guiso “a la española” o un locro; toda vez que amaso pan
con mi hija más grande para el desayuno y siento que, al menos esa mañana,
no estamos consumiendo galletitas con lecitina de soja, grasas trans, y demás
“venenos legales”; cada vez que degustamos miel extraída del monte por
manos campesinas que resisten en sus territorios al modelo depredador del
capitalismo extractivo-exportador; al usar la Pastalinda para hacer fideos
caseros; en los encuentros con las compañeras cocineras en las que
compartimos experiencias y construimos conocimiento crítico, resistente y
creativo… en todas estas ocasiones, siento que mi cuerpo, mis emociones y mi
mente, (y de quienes comparten conmigo el camino) se descolonizan un poco
más.
10 de septiembre, 2015.
Publicado 29th February por Facundo Ferreirós
0
6.
Jan
12
Notas sobre Educación Popular

I.
En el supuesto pleno desarrollo de la “sociedad de conocimiento”
que estaríamos atravesando hoy en día, pareciera muy poco
atractivo reflexionar acerca de la producción, recuperación y
recreación crítica del conocimiento vivo existente en las culturas de
las comunidades, en los movimientos populares, en las
organizaciones urbanas, en las variadas experiencias de Educación
Popular, Centros Culturales, experiencias de Teatro del Oprimido,
comunicación comunitaria, Organizaciones de Mujeres, Asambleas
en defensa de los recursos naturales, así como también en algunas
escuelas[1].
Hoy más que nunca, en esta “era del conocimiento”, pareciera que
poco importa la reflexión en torno al acto de enseñar, a la tarea del
educador, a la politicidad de la educación. Lo que pareciera
importar es producir sofisticados diseños que se materializan en
manuales que llamamos “a prueba de docentes”, que contienen el
libro de texto, el cuadernillo de actividades y el libro del docente,
donde se indica cada paso que el docente debe dar para llegar al
objetivo que el libro se propone. Así, un buen docente es aquel que
implementa paso a paso la propuesta del libro. Esto se ha
“tecnologizado”: ahora estos “paquetes” vienen con software para
proyectar la clase en pantalla gigante y para que los niños y niñas
completen actividades en sus notebooks. Así, supuestamente
incorporamos las “TIC’S” al aula.
Claro está que esto sucede en escuelas privadas de clase media para
arriba. Algunos sociólogos de la educación han planteado hace
algunas décadas la fuerte segmentación que existe en el sistema
educativo, planteando la existencia de “circuitos educativos
diferenciales”[2] por las que transitan los niños y niñas según la
clase social de origen. Así, los niños y niñas de las clases populares
circulaban a mediados del Siglo XX por escuelas que los formaban
para ocupar un lugar específico en la “división social del trabajo”, el
de obreros y obreras. Este modelo educativo entró en crisis a finales

del milenio, cuando las políticas neoliberales produjeron un
proceso de exclusión social en el que se desmoronó el mundo del
trabajo como eje articulador de la sociedad, arrojando a amplias
mayorías de la sociedad a la indigencia. Si bien no es mi intención
desarrollar un análisis acerca de los cambios profundos que
produjo el neoliberalismo en las matrices económicas de nuestros
países, así como las modificaciones en el mundo del trabajo y las
consecuentes repercusiones en la función social del sistema
educativo, que ya han hecho muchos teóricos, no puedo dejar de
mencionarlo para pensar hoy la función social de la escuela en el
marco de estas profundas transformaciones.
Hoy, el “circuito educativo diferencial” se traduce en una
desigualdad extrema: las escuelas de los barrios populares están en
condiciones edilicias paupérrimas, sin acceso a servicios necesarios
para el desarrollo de una propuesta educativa medianamente
equitativa. Por citar un ejemplo, cuando un docente concurre a
concursar para un cargo en una escuela pública en Provincia de
Buenos Aires, se encuentra con la división entre escuelas “de
primera categoría” y “de segunda categoría”. Es decir, este “circuito
diferencial” no se manifiesta únicamente en la división público-
privado, sino que incluso se da hacia el interior de la escuela
pública, según la zona donde esté ubicada y las características
socio-económicas de la población que asista.
Esto nos lleva a pensar ¿Cuál es la función social de la escuela hoy?
En el marco de la fuerte segmentación existente en el Sistema
Educativo: ¿Cuál es la función social de la escuela de los barrios
populares hoy? ¿Qué tiene preparado el capitalismo en su fase
actual para nuestros niños y niñas?
Si a principios del Siglo XX la intención era identificar fuertemente
a los niños y niñas de los sectores populares como miembros de una
nación, mediante un proceso de homogeneización y normalización;
si en la segunda mitad del Siglo pasado la función social de la
escuela era formar una clase trabajadora “adaptándola” al mercado

laboral para disponer de su fuerza de trabajo; hoy, en una fase del
Sistema Capitalista Post-industrial en la que se precisa cada vez
menos mano de obra, ¿para qué forma la escuela a los niños y niñas
de los sectores populares?
Podríamos arrojar algunas líneas de investigación para pensar qué
tiene entre manos el Capitalismo actual para el sistema educativo
en términos macrosociales. Podríamos también analizarlo desde un
marco más “micro” y estudiar la formación de la subjetividad en el
marco de esta etapa de crisis de la producción del Sistema
Capitalista: las transformaciones vinculadas a la pérdida de
identidad de clase en el marco de un modelo de competencia, los
discursos acerca del espíritu empresarial, la capacidad de los
sujetos de constituirse en “empleables”, la transformación de la
subjetividad del proletario en la de un “pequeño capitalista”, la
promoción de sujetos “competentes”, el doble proceso de
individuación y fragmentación del sujeto colectivo, etc.
Está claro que a esta altura que existen proyectos educativos que
promueven la producción y reproducción del Sistema Capitalista.
Estos proyectos constituyen la hegemonía de los discursos y
prácticas educativas en el campo educativo. Está claro también que
una práctica educativa que vaya a contracorriente del modelo
hegemónico no va a transformar la sociedad. Es muy probable que
no podamos torcer el rumbo de la economía neoliberal desde una
“otra” propuesta educativa. Paulo Freire ya nos ha alertado acerca
del peligro de una postura ingenua que considere que la educación
es la palanca de la transformación social. El dirá que la educación
es un espacio de poder que debemos conquistar, y que puede
producir algunas transformaciones, aunque no todas. Como
educadores y educadoras populares, nuestra tarea será entonces
“desterrritorializar la escuela (y la educación toda, diría yo) de la
función social actual para reterritorializarla en el campo de lo
popular”[3], como dice Marina Ampudia.
Tal como se dijo más arriba, esta tarea de reterritorializar la

educación en el campo de lo popular significa, a nuestro entender,
producir, recuperar y recrear críticamente el conocimiento vivo
existente en las culturas de las comunidades, en los movimientos
populares, en las organizaciones populares urbanas, en variadas
experiencias de Educación Popular, entre muchos otros espacios.
Freire sostiene que “la escuela debe ser un centro irradiador de la
cultura popular, a disposición de la comunidad (…) un centro de
ideas, soluciones, reflexiones, donde la organización popular va
sistematizando su propia experiencia”.[4]
Ahora bien, lo que nos gustaría hacer en este apartado es dar vuelta
la pregunta acerca de la función social de la escuela. Nos gustaría
que podamos pensar: ¿Qué tenemos pensado nosotros para
nuestros niños y niñas? ¿Cuál queremos nosotros que sea la
función social de la escuela? ¿Qué lugar queremos ocupar?
Con estas preguntas no pretendemos “hacer la vista gorda” al
sistema de dominación capitalista, a sus estrategias de explotación
y a sus intenciones políticas detrás de la formación de sujetos en
instituciones educativas. Pero la invitación es a recuperar al sujeto
en tiempos de “tecnocracia educativa”, y con él, recuperar la
reflexión en torno a nuestra práctica como educadores y
educadoras, a las transformaciones que deseamos producir tanto en
las instituciones educativas como en las subjetividades de los niños,
niñas y jóvenes con quienes trabajamos diariamente. Estela Quintar
nos provoca con la siguiente pregunta: “¿Dónde estamos situados
nosotros, los sujetos históricos que deberíamos construir los
sentidos de un proceso de transformación?”[5] Y también: “¿Qué
hacemos los educadores? ¿Para qué existimos los educadores en
nuestros países? ¿Por qué estamos educando los educadores? ¿Qué
significa estar en una práctica de formación de sujetos en América
Latina? ¿Qué hacemos cada uno en estas prácticas de formación?
¿Qué estamos haciendo actualmente los educadores en términos
de la formación de sujetos?”[6]

II.
Durante años hemos tenido que leer artículos académicos de
diversos teóricos que han trabajado cuestiones vinculadas al
Currículum y a la Didáctica desde perspectivas tanto explicativas
como prescriptivas. Así, seguramente hemos recorrido páginas de
libros que proponían complejas estructuras conceptuales que daban
lugar a –supuestamente- exitosas propuestas didácticas; hemos
leído acerca de las llamadas “teorías del currículum”; de una
supuesta “historia” de la didáctica con un arraigo a las teorías
psicológicas que rozaban el aplicacionismo; nos hemos formado en
las corrientes didácticas “por objetivos” y “por proceso”; hemos
observado situaciones de enseñanza desde enfoques tales como el
institucional, el ecológico, las teorías de grupo, y las teorías de la
complejidad; hemos analizado documentos de organismos
internacionales sobre la temática, documentos curriculares
nacionales y provinciales, planes de estudio, proyectos educativos
institucionales, planificaciones de docentes, bitácoras de clase, etc.
Siempre el eje de la reflexión didáctica ha estado puesto en la
reproducción o, en el mejor de los casos, a una crítica a las teorías
didácticas provenientes de Europa y Estados Unidos. Pero no
hemos conocido en nuestras formaciones académicas propuestas
didácticas desarrolladas en América Latina.
Fue en el marco de la Educación Popular, que nos encontramos con
la propuesta de Diana Edith Otálvaro Ramírez y Diego Muñoz
Gaviria[7], quienes sostienen que existe una “Didáctica Crítica
Latinoamericana” que se ha desarrollado como una propuesta
propia nacida en nuestro territorio, por fuera de la mera
reproducción o incluso de la resistencia a las didácticas
eurocentradas. Así, situamos con autores referentes de la educación
popular como lo son Alfonso Torres Carrillo y Marco Raúl Mejía[8],
a Paulo Freire como iniciador de esta corriente didáctica. En la
actualidad, los autores proponen en la misma línea a los postulados
de la “Didáctica no Parametral” propuestos por la Dra. Estela

Quintar.
En tiempos de pedagogías de sujetos ausentes, donde importa más
el contenido que el sujeto, el aprendizaje que los aprendientes, la
enseñanza antes que los enseñantes, nos atrevemos desde esta
porción del mundo a generar una didáctica que se propone partir
de la realidad recuperando la centralidad de un sujeto colectivo,
siempre situado, como productor de conocimientos, que se
transforma y transforma la realidad en ese proceso de creación,
recuperación y recreación crítica de un conocimiento vivo.
Es desde la Didáctica Crítica Latinoamericana que nos situamos al
compartir estas reflexiones sobre la educación y las propuestas que
siguen. Consideramos que los márgenes que tenemos los
educadores y educadoras para llevar adelante las transformaciones
que anhelamos son amplios, incluso en aquellas instituciones tan
cristalizadas como la escuela. Si bien nuestra práctica se lleva a
cabo dentro del Sistema Capitalista, existen grietas por donde
transitar otras experiencias, si es que queremos ser otra cosa y
hacer otras cosas que las que nos impone la pedagogía hegemónica.
Está en nosotros ser meros funcionarios de un sistema de
dominación o, asumiéndonos como parte de este sistema de
dominación, considerarnos, en tanto educadores y educadoras,
trabajadores de la cultura en el marco de las transformaciones
sociales que anhelamos.
¿Por dónde empezar? Dirá Quintar “Yo invitaría a ‘re-ver’ nuestras
prácticas, nuestra cotidianidad, nuestro mundo de vida como
referente empírico pero también epistémico. Esto en el intento de
promover un proyecto de construcción de conocimiento. De este
modo estaríamos intentando nombrar lo que no nombramos y
dejando atrás las palabras discursivas del poder dominante, que
nombra más allá de los sujetos históricos sociales nombrados”.
III.
Nos gustaría introducir en este momento de la reflexión una

categoría que consideramos fundamental. Podríamos definirlo
desde tres autores trascendentales para los educadores y
educadoras populares latinoamericanos. Se trata de aquello que
Mariátegui denominó “Prefiguración”, el autor boliviano
contemporáneo Luis Tapia llama “Factualización de Alternativas”, y
que podríamos encontrar en Freire con su concepto “Inédito
Viable”.
Luis Tapia dirá: “Uno de los rasgos del desarrollo de un
movimiento social es que su accionar tiende a incluir ya no sólo la
protesta o la demanda, sino también la factualización de las
formas alternativas de apropiación, gestión, organización y
dirección de recursos y procesos sociales y políticos. La
factualización de alternativas es un arma de lucha dirigida a
convencer al estado y a la sociedad civil de la posibilidad de hacer,
organizar, dirigir y vivir las cosas de otro modo; la capacidad ya
desarrollada por el movimiento para pasar de la crítica a la
reorganización de las cosas.”
Según Mariátegui, dirá Miguel Mazzeo: “el socialismo no emerge
como doctrina forastera y experiencia yuxtapuesta, su
universalidad tiene un sitial en el corazón de Nuestra América,
tiene raigambre, vive en la historia de sus explotados y sus
luchadores, late en sus conflictos sociales (en la misma lucha de
clases), sucede en los movimientos, comunidades y organizaciones
de base que prometen y prefiguran la nueva sociedad.”
Y Freire dirá: “el ‘inédito viable’ (…) se concreta en la acción que se
lleva a efecto, y cuya viabilidad no era percibida. Existe, así, una
relación entre el ‘inédito viable’ y la conciencia real, entre la
acción que se lleva a cabo y la ‘conciencia máxima posible’”.
Con estas categorías “primas hermanas” nos referimos a la
posibilidad que tenemos quienes luchamos diariamente por
transformar nuestras sociedades en general, y de la educación en
particular, de ir poniendo en práctica algunas de esas
transformaciones que anhelamos. Asumiendo que vivimos en un

sistema de explotación y alienación, nos animamos a vivir otros
modos de ser, de relacionarnos entre nosotros y nosotras, y de
vincularnos con la naturaleza.
Los educadores y educadoras podemos ir practicando otras
maneras de aprender y enseñar, recreando espacios y tiempos,
dando lugar a las emociones, los cuerpos y los pensamientos
críticos, recuperando la curiosidad, habilitando deseos y pasiones,
generando autonomía y auto-organización en nuestros lugares de
trabajo. Esto es lo que Hernan Ouviña define como “Pedagogía
Prefigurativa” y que, considera el autor argentino, ya estaba
presente en Gramsci[9].
Pero no sólo podemos “factualizar alternativas” en lo que refiere a
la práctica educativa: como militantes de la vida que somos los
educadores y educadoras populares, podemos habilitar(nos) otra
forma de producir y de consumir, de alimentarnos y de vivir
nuestro cuerpo, otras maneras de experimentar el arte y de
expresarnos, de producir y recrear cultura, de acceder y generar
información, una “otra” manera de comunicarnos y de gestionar
medios de comunicación, otros modos de construir vínculos
amorosos, otras maneras de criar a nuestros hijos e hijas, etc. Y esto
lo podemos hacer porque ya existen en América Latina
movimientos y organizaciones que llevan adelante procesos de
economía popular y solidaria, de comunicación comunitaria, de
desarrollo de la cultura popular, de la música, el teatro, la plástica,
la danza, el cine, la artesanía, el juego, todo esto en el marco de la
lucha por una sociedad más humana. Movimientos campesinos y
urbanos, fábricas recuperadas, cooperativas autogestivas, redes de
comercio justo, radios comunitarias, medios gráficos, productoras
audiovisuales, centros culturales, teatros y circos populares,
encuentros como el ENTAPI, el Cabildo de Juegos, el Campamento
Latinoamericano de Jóvenes, la Escuela de la Memoria Histórica, el
Encuentro Nacional de Educación para el Cambio Social, el
Seminario Internacional Paulo Freire, así como otros tantos

espacios promovidos constantemente por estas organizaciones para
la formación y el intercambio de experiencias, nos abren a una
multiplicidad de “frentes” que se constituyen en retos para
desarmar la subjetividad capitalista, patriarcal y colonizada que nos
ha venido forjando y construir -en el medio de las contradicciones
que esto genera- las alternativas que soñamos.
Así, como educadores y educadoras populares, no sólo
denunciamos el mundo injusto en el que vivimos, no sólo
anunciamos un mundo más humano en el que podríamos vivir, sino
que nos atrevemos a poner en práctica aquello que soñamos en
cada una de las dimensiones de nuestra humanidad, asumiendo las
tensiones que produce intentar modos de vivir contrahegemónicos.
Esto nos permite colocarnos ante nosotros mismos, los otros, y el
mundo desde una otra perspectiva, fundando así un otro mundo de
vida, una nueva episteme, una nueva manera de conocer y, por lo
tanto, una nueva política, una nueva ética, una nueva estética.
Para terminar me gustaría compartir las palabras del educador
popular argentino “Tato” Iglesias:
“Es necesario volver a retomar sin miedos ni prejuicios el tema de
la revolución.
Una revolución que necesariamente tiene que partir de esta
realidad. Aceptando que vivimos en el sistema capitalista,
debemos pensar, actuar y animarnos a vivir desde otros
paradigmas.
No sólo diciendo sino haciendo, buscando coherencia entre la
palabra y el gesto. Poniendo la paciencia impaciente en esta
construcción.
Y tenemos que ir todos sin discriminaciones, los intelectuales y los
artistas, los cojos, los mudos y los ciegos, los que pueden y los que
no pueden.

Es darnos ánimo, encendernos los fueguitos, recuperar los ideales,
tener siempre encendidas las luces del circo de la vida.
Aunque los payasos estén tristes, la soga de los trapecistas
derruidas y la carpa remendada, el circo de una nueva vida debe
continuar.
Está en nosotros…”
[1] Nos referimos a aquellas escuelas que conciben lo pedagógico en
tanto “pedagógico-cultural”, como propone Carla Wainsztok: “en
nuestro país ‘la pedagogía hegemónica’ dejó en la puerta de la
escuela, los saberes populares, las prácticas y las experiencias
populares, por lo tanto la pedagogía fue definida como sinónimo
de lo escolar. Lo pedagógico-cultural incluye a las pedagogías
pero lo trasciende. Nuestras pedagogías vienen a intentar reunir
el cuerpo con la razón, el pensar y el sentir. Lo que había quedado
y aún queda por fuera de las escuelas: las prácticas, las
experiencias y los saberes de las clases populares.” EN Wainsztok,
C. “De nombres y pedagogías”, disponible en:
http://congresoute2014.blogspot.com.ar/2014/09/denombres-y-
pedagogias-por-carla.html
[2] Braslavsky, C
[3] Elizalde, R., Ampudia, M. (comps.), Movimientos sociales y
educación. Ed. Buenos Libros, Buenos Aires, 2008.
[4] FREIRE, Educación en la Ciudad.
[5] Quintar, E. Didáctica no parametral: sendero hacia la
descolonización. IPECAL-Universidad de Manizales. México, 2008.
Pág. 22.

[6] Quintar, E. Ibidem. 2008. Pág. 9.
[7 ] OTÁLVARO RAMÍREZ, D. MUÑOZ GAVIRIA, D. (2013)
“Reflexiones en torno a la didáctica latinoamericana: aportes
pedagógicos críticos de Paulo Freire y Estela Quintar”. Medellín,
Revista Itinerario Educativo N| 62. ISSN 0121-2753. Pág. 47.
[8] OTÁLVARO RAMÍREZ, D. MUÑOZ GAVIRIA, D. (2013)
Ibidem. Pág. 48.
[9] “Para Gramsci, desde sus primeros años de incursión en la
militancia socialista y la labor periodística, la pedagogía siempre
debía entenderse desde una óptica política, y a la inversa, toda
práctica política que pretendiese aspirar a transformar la
realidad de raíz ameritaba ser concebida sí o sí en términos
pedagógicos, vale decir, profundamente educativo.
”Solo así cabía pensar en una verdadera liberación integral del
género humano. Pero a diferencia de las tradiciones más
ortodoxas del marxismo, esta praxis emancipatoria no debía ser
realizada a posteriori de la toma del poder, sino que comenzaba a
ser ensayada en diversos espacios de autoeducación proletaria y
popular gestados por las propias masas durante su lucha. A esta
propuesta innovadora que conjuga medios y fines la llamaremos
pedagogía prefigurativa.” EN:
http://www.gramscimania.info.ve/2014/06/la-pedagogia-
prefigurativa-en-el-joven.html
Publicado 12th January por Facundo Ferreirós
1
Ver comentarios
7.
Jan

12
Retazos XX
Trazar un mapa continental que nos devuelva los nombres y los
territorios de experiencias pedagógicas y culturales que habitan nuestro
suelo latinoamericano.
Aun así, si se realizaran los máximos esfuerzos por situar todas las
pedagogías de ayer y hoy, esa empresa resultaría imposible: en ese
mismo instante, una nueva experiencia pedagógica estará naciendo en
algún lugar del continente.

Cartografías pedagógicas: para descolonizar nuestra geografía, y con
ella, nuestra manera de pensar(nos) y de pararnos en el mundo. Un otro
mapa, es una otra manera de posicionarnos espacialmente. Ya nuestros
pies no pisarán el mismo suelo ni nuestros ojos mirarán el mismo
horizonte.
Un nuevo giro copernicano.
Publicado 12th January por Facundo Ferreirós
2
Ver comentarios
Cargando
Plantilla Dynamic Views. Con la tecnología de Blogger.

Cartografias del cuerpo

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Similar a Cartografias del cuerpo

Similar a Cartografias del cuerpo (20)

Más de Rosa Ramírez

Más de Rosa Ramírez (6)

Último

Último (20)

Cartografias del cuerpo