1. ESCUELA DE POSTGRADO
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
CURSO : EPISTEMOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN
DOCENTE : DOCTOR LUIS SIME POMA
ANALISIS DE LA TESIS:
PRÁCTICAS ESCOLARES Y SOCIALIZACIÓN: LA ESCUELA
COMO COMUNIDAD. ESTUDIO ETNOGRÁFICO SOBRE LA
NATURALEZA DIVERSA DE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES EN
UNA ESCUELA Y SU DESIGUAL INFLUENCIA EN LA
SOCIALIZACIÓN ESCOLAR
Doctoranda:
AMOROTO ARANDA, HERMILA
TRUJILLO- PERÚ
2009
1

2. INDICE
TITULO:
PRÁCTICAS ESCOLARES Y SOCIALIZACIÓN: LA ESCUELA COMO
COMUNIDAD. ESTUDIO ETNOGRÁFICO SOBRE LA NATURALEZA
DIVERSA DE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES EN UNA ESCUELA Y SU
DESIGUAL INFLUENCIA EN LA SOCIALIZACIÓN ESCOLAR
Pág.
FICHA RESUMEN DE LA TESIS 3
INTRODUCCIÓN 4
Cuadro resumen de la búsqueda bibliográfica en internet 7
RESUMEN DE LA TESIS 9
ANALISIS DE LA TESIS 12
1. Concepción del conocimiento
¿Cuál es el nivel de sustentación de la concepción de conocimiento 12
en el que se apoya la tesis?
Comparación de los enfoques técnico, práctico y crítico
empleadas para construir el conocimiento sobre las prácticas
14
escolares y la socialización y sobre la construcción del
conocimiento a partir de las prácticas escolares.
2. Proceso metodológico
¿Cuál es el nivel de explicitación del proceso metodológico de la
tesis? 18
3. Evidencias
20
¿Cuál es el nivel de rigurosidad en la presentación de evidencias?
4. Discusión teórica Teorización
¿Cuál es el nivel de discusión teórica a partir de las evidencias
presentadas? ¿Con qué autores logra establecer una discusión? 22
¿Qué tipo de discusión establece con esos autores ( coincidencia,
discrepancia, complementariedad, ambigüedad)
5. Conclusiones
¿Cuál es el nivel de coherencia entre las conclusiones y el 23
problema y objetivos de la tesis?
6. Limitaciones
¿En qué medida el autor reconoce las limitaciones y dificultades 25
de su estudio?
7. Opinión Global. 25
25
Matriz global
Opinión global
Revisando sus análisis previos ¿cuál es su opinión global sobre 26
el conocimiento aportado por la tesis?
2

3. FICHA RESUMEN DE LA TESIS
Autor De Paz Abril, Desiderio
Adreça de correu dpaz@xtec.net
electrònic
URL http://www.tdx.cat/TDX-0201106-170736
Títol Prácticas escolares y socialización: la escuela
como comunidad. Estudio etnográfico sobre la
naturaleza diversa de las prácticas escolares en
una escuela y su desigual influencia en la
socialización escolar
Llengua Castellà
Universitat UAB
Departament/Institut 434 - DEPARTAMENT DE SOCIOLOGIA
Àrea de coneixement Ciencies Socials
Matèries M 37 - Educació. Ensenyament. Formació. Temps
lliure
Dipòsit legal/ISBN B-4734-2006 / 84-689-6217-1
Direcció de la tesi D Masjuan, Josep Maria. Director/a de la Tesi
Paraules clau P Socialización
P Currículum
Data de defensa 27-05-2005
INTRODUCCIÓN
Después de una complicada búsqueda de tesis doctorales que respondan a
nuestro interés de estudio, la elección de la tesis “Prácticas escolares y
socialización: la escuela como comunidad. Estudio etnográfico sobre la
3

4. naturaleza diversa de las prácticas escolares en una escuela y su desigual
influencia en la socialización escolar” responde al deseo de ampliar nuestro
conocimiento sobre el currículo tanto desde el punto de vista de la teoría
curricular como desde el punto de vista de la práctica curricular. El autor
desarrolla este trabajo con el propósito de elucidar qué se enseña y se aprende
“realmente” en la escuela, circunstancia que permite comprender el carácter
dialéctico del hecho educativo: sus propósitos, la situación social que
reproduce o sugiere, la estructura del discurso que desarrolla, la clase de
conocimiento que construye. Además que la metodología cualitativa,
etnográfica, que asume el autor es otro de nuestros intereses, pues pensamos
que solamente las investigaciones que consideren al ser humano y a la
sociedad como unidades complejas y dinámicas, permiten una comprensión
mucho más amplia del currículo como construcción social que corresponde y
responde a un momento socio histórico determinado.
Por otro lado, pensamos que, en nuestro país, urge la necesidad de configurar
prácticas escolares que contribuyan ”realmente” al logro del desarrollo humano
y social de un contexto concreto, de las personas pensadas en su complejidad
y multidiversidad, y que la tan “difundida” diversificación curricular que se está
realizando actualmente, no responde a las necesidades de cada realidad
territorial, social y personal. La adecuación curricular se realiza sin tener en
cuenta las bases epistemológicas, sociológicas, antropológicas, filosóficas,
psicológicas y pedagógicas que aporta el mundo del conocimiento actual y la
propia escuela, pues aún se sigue considerando al currículo como un simple
plan de estudios, sin un referente real ni un propósito concreto. Las
interacciones de aula siguen respondiendo a una temática que no es de interés
de los estudiantes, que no considera sus problemas ni opiniones y lo que es
más preocupante, la institución educativa, en todos los niveles y modalidades,
desde el nivel inicial hasta la universidad, se sigue considerando como un
espacio reducido sin conexión real con el contexto, donde se separa la teoría y
la práctica; la problemática social del conocimiento. Donde no se construyen
saberes, se transmiten saberes; donde no se apuesta por el pensamiento y la
reflexión, por la construcción de una inteligencia no sólo individual sino
socialmente compartida, donde se sigue considerando que el individuo sólo es
ciudadano de “su” lugar y no de la tierra; donde no se permite cuestionar y
oponerse a la razón tradicional.
Como afirma Gimeno sacristán (1999), en su artículo Políticas Y Prácticas
Culturales en las Escuelas: Los Abismos De La Etapa Postmoderna, publicado
en la revista virtual EURESIS “Las promesas y virtudes anunciadas de la
educación distan de ser una realidad en muchos lugares de la Tierra, lejos de
alcanzarse en ellos la escolarización universal. Mientras, allí donde ha
triunfado, su extensión coexiste con deficiencias importantes en la misma,
mientras se ponen en tela de juicio supuestos básicos de la filosofía y de los
ideales que legitimaron la universalización. De aquí, creo, arrancan nuestros
retos.
La lucha por la modernidad hoy es en buena medida la re-invención, cuando
no la simple reivindicación, de algunas de sus promesas incumplidas. Ni el
oscurantismo o los irracionalismos se han superado, ni la igualdad se ha
4

5. cumplido, ni el saber colabora siempre al desarrollo de los individuos ni a la
comprensión de lo que en todos ellos existe de universal, ni el espacio-tiempo
escolar sirve como pudiera hacerlo al bienestar de los alumnos; mientras, los
localismos reaparecen, se diluye todo proyecto de liberación unitario, al tiempo
que nos instalamos en la virtualidad de la aldea global”1.
En tal sentido, compartimos la afirmación del autor con respecto a que más que
reformas estructurales, los maestros y maestras necesitamos estar en proceso
de reforma mental cualitativa permanente.
La democracia liberal ha triunfado como modelo con la consiguiente llamada a
que la sociedad civil cobre protagonismo en la decisión de los más variados
aspectos que afectan a la vida de las personas y de los grupos sociales, en los
denominados procesos de participación ciudadana, en la municipalización de la
educación, en los diferentes niveles de diseño curricular, en la conformación
del, CNE, COPARE, COPALE, CONEI, Municipios escolares, etc. Obviamente,
la educación, en la medida en que en ella la sociedad se juega el futuro y los
individuos las oportunidades de participación en la economía y en la vida
social, es un objeto sobre el que la sociedad civil debe asumir
responsabilidades, y el Estado tiene que garantizar las oportunidades de
educación para todos y la igualdad de los ciudadanos ante esas oportunidades.
Pero desde la óptica del liberalismo no le corresponde al Estado decidir los
valores que tienen que orientar a la sociedad, sino garantizar las condiciones
de que los grupos sociales hagan valer sus proyectos.
“La traducción de este principio a las políticas y prácticas sobre el curriculum
son muy importantes. En primer lugar, se precisan de mecanismos,
ordenaciones y políticas de información para que los problemas del currículo
sean problemas debatidos en la sociedad. En segundo lugar, la deliberación
aparece como el mecanismo que dará nueva legitimidad de las propuestas de
currículo a desarrollar en las aulas. Esto no quiere decir que el Estado se debe
retirar de regir el desarrollo de unas líneas curriculares básicas, sino que debe
articular procesos de decisión democráticos complejos para que la sociedad se
adueñe de su destino y establecer las garantías que eviten hegemonías
ilegítimas, no apoyadas en razones defendibles. Una tercera consecuencia nos
parece que adquiere especial relevancia: los profesores deben pensar su
trabajo como desarrolladores del currículo no sólo en tanto que profesionales
que desarrollan su enseñanza a partir de un texto curricular dado, sino como
especialistas que comparten su capacidad de decisión con otras instancias
sociales. Y como en el proceso de deliberación que debe llevar a la concreción
de ese texto no tienen todos la misma capacidad de participación, por el
diverso grado de formación e información que tienen los agentes sociales que
están llamados a participar, entonces los profesores, además de ser
"especialistas" en el desarrollo del currículo, tienen que ser informadores y
formadores de todos aquellos que deben quedar implicados en los procesos de
decisión. Cabe preguntarnos si los actuales profesores están en condiciones
de llevar a cabo esta exigente labor. Si no lo están, la participación será
ficticia”. Gimeno Sacristán (1999)
1
Revista virtual HEURESIS - volumen 2 (1999) http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2n1.html
5

6. El trabajo se he dividido en las siguientes partes:
• INTRODUCCIÓN
• RESUMEN DE LA TESIS
• ANALISIS DE LA TESIS
La exploración virtual sobre la temática, fue más sencilla, en el procedimiento,
sin embargo el manejo técnico de una secuencia de búsqueda más efectiva,
(sensibilidad y especificidad) nos llevó a encontrar un mayor abanico de
posibilidades para seleccionar una que responda con mayor precisión a
nuestros intereses.
Como nuestro tema de interés es el tema de currículo. El uso de los
descriptores y los conectores lógicos se centraron en dichos aspectos
(currículo-vitae, currículum, hecho educativo, prácticas educativas,
fundamentos curriculares, estudios cualitativos + currículo, prácticas
curriculares, currículo AND crítico, currículo OR diversidad, sociología AND
curricular, pedagogía + currículo, didáctica + currículo).
Para tomar información sobre las tesis, abrimos el resumen y después de
analizarlo, seleccionamos cinco tesis: cuatro en castellano y una en portugués.
Finalmente tomamos la tesis denominada “Prácticas escolares y socialización:
la escuela como comunidad. Estudio etnográfico sobre la naturaleza diversa de
las prácticas escolares en una escuela y su desigual influencia en la
socialización escolar”. Esta tesis desarrolla su temática en el campo de la
sociología del currículo.
En el siguiente cuadro resumimos la búsqueda:
6

7. Cuadro resumen de la búsqueda bibliográfica en internet
7

8. Inve Bene
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INSTITUCIONES Y REVISTAS 13 8:00
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acion Invest INVESTIGACION EN EDUCACION mbre 75.0
igaciò ELABORADO POR: LUIS SIME P. ENERO, 2008 0
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Alternativas Educativas de los Niños los 8
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9. RESUMEN DE LA TESIS
Resumen
El presente trabajo indaga en un interrogante ya clásico en Sociología de la
Educación: qué se enseña y se aprende realmente en la escuela. Y lo
hacemos a través de las experiencias que la escuela proporciona en un caso
concreto.
Ese “realmente” que siempre ha subrayado la Sociología de la Educación, y más
concretamente la sociología del currículum, ha significado que ha tratado de ir
más allá del mensaje explicitado, y se ha adentrado en las formas y prácticas
que cristaliza la transmisión de ese mensaje.
Los estudios etnográficos han complementado y enriquecido los estudios “macro”
permitiendo una comprensión de las formas internas en que maestros y
alumnos negocian y construyen sus propias realidades en las aulas, pero
también cabe señalar que una parte importante de estas etnografías muestran
una visión homogénea y lineal de la cotidianidad escolar. Es decir, no se
preocupan de establecer diferencias en ese proceso de construcción y de
participación, o si lo hacen, no profundizan en las implicaciones que se derivan
de estas diferencias, no ofrecen criterios para valorar diferentes formas de
conocimiento. Y, sin embargo, las formas de experiencias que constituyen y
construyen el currículum escolar como proceso socializador no siempre son
homogéneas, ni obedecen a un único “código”.
El punto de partida del presente estudio es bien distinto. Las maneras cómo se
construye y experiencia la vida en las escuelas generan formas típicas de
actuación diferenciadas. Estas formas típicas de actuación configuran prácticas o
experiencias escolares que comportan diferentes tipos de interacciones,
diferentes tipos de requerimientos disposicionales, cognitivos y de participación.
Implican, pues, diferentes maneras de concebir el conocimiento escolar,
diferentes maneras de concebir el trabajo de maestros y alumnos, y albergan
concepciones diferentes sobre los fines y valores educativos. En definitiva, esas
formas típicas de actuación diferenciadas configuran diferentes concepciones
sobre la escuela.
Para poder aprovechar los valores de las etnografías minuciosas, pero evitar las
visiones simplificadas de la vida en las aulas, se hace necesario atender a la
dialéctica de la práctica, esto es, dar cuenta de la naturaleza diversa de la
práctica diaria escolar, cómo conviven las diferentes “pedagogías cotidianas”, si
9

10. es que realmente las hay, si hay preponderancia de una de ellas o no, a través
de qué mecanismos se “impone” cada uno de los diferentes “lenguajes”.
El hecho de considerar el carácter dialéctico de la cotidianidad escolar hace
referencia a la concepción de que los actos educativos son actos
problemáticos: sus propósitos, la situación social que reproduce o sugiere, la
estructura de discurso que desarrolla (monólogo/exposición, pregunta/respuesta,
diálogo, foro), la clase de conocimiento que construye (reconocimiento o
apreciación, destreza, conocimiento tácito, aptitud constructiva o reconstructiva).
La conciencia de que cada hecho escolar o experiencia de la vida de las clases
y escuelas son problemáticos aportará la consciencia de que se está
alumbrando uno entre numerosos actos educativos posibles, una entre varias
formas posibles de vida social. Y de aquí se deriva la pertinencia de que nos
interroguemos acerca de los procedimientos, prácticas y juicios que la
escuela pretende que el niño tenga, en definitiva, acerca del tipo de
identidades que ayuda a conformar, el modelo de ciudadano que ayuda a
construir según los contextos de aprendizaje que proporciona la intervención
educativa.
_________________________________________________
This research studied a classical question in the Sociology of Education: what is really
taught in school and what is really learned? The research analyzes experiences provided
in a concrete school setting. This “really taught and really learned”, which has always
been fundamental in the Sociology of Education and more specifically in the Sociology of
School Curricula, has meant moving beyond the explicitly transmitted message to
concentrate on the ways and means in which the message is internalized in the child.
Previous ethnographic studies have reinforced and enriched the macro framework on
educational experiences in that these studies have given us a deeper understanding of
the ways in which teachers and students negotiate and construct their own reality in the
classroom; however, it must be stated that a large proportion of these studies emphasize
a homogeneous and lineal vision of day-to-day schooling. They do not deal with
establishing differences in the process of construction or the process of participation in
day-to-day schooling nor do they offer criteria for evaluating the various forms of
understanding.
Educational experiences coupled with the school curriculum as a process of socialization
are not always homogeneous nor do they obey a unique code.
The starting point of this study is distinct from the previously mentioned studies that
stress homogeneity because the ways in which the teacher and student construct and
experience day-to-day schooling generate various differentiated actions. These
differentiated actions include schooling experiences that result in various types of
interactions and various types of requests: attitudinal, cognitive, or participative.
Furthermore, these differentiated actions imply a variety of ways of understanding the
transmission of knowledge in schools, of understanding the work of teachers and
students, and of understanding the manner in which educational objectives and values
are internalized. In short, these types of differentiated actions shape a variety of concepts
concerning the school.
In order to take advantage of previous ethnographic studies, but, at the same time, to
avoid a simplified view of life in the classroom, it is necessary to focus on the dialectics of
practice. That is, to consider the natural diversity of the day-to-day educational
experience, how various pedagogies co-exist and, if they really do co-exist, if there is a
predominance of one over the other and which methods are used to impose a particular
pedagogy.
10

11. The dialectic character of day-to-day schooling refers to the concept of educational
actions being problematic actions: the objectives, the social situations that emerge or that
are produced, the type of discourse (monologue/dialogue, sender/receiver,
question/answer, forum), and the type of knowledge that is constructed (recognition,
skills, tacit knowledge, constructive aptitude). The recognition that every action in a
school and every life experience in the classroom are problematic brings awareness that,
from a number of possible educational actions, one is chosen, one action among various
possible social and educational experiences. Because of this, it is relevant to question
the processes, practices and decisions that the school makes concerning the child as
these aid the child in constructing, depending on the context of learning provided by the
chosen educational acts, the type of identity and the model of citizenship that will help
him or her adapt in society.
Considerando que el resumen debe presentar:
 Descripción del problema
 La justificación,
 Objetivo general,
 Principales resultados y
 Principales conclusiones.
 Método o métodos empleados
En el resumen que presenta la tesis, falta incorporar los principales resultados
y las principales conclusiones, que, para completar la redacción del autor, los
anexamos de la siguiente manera:
Los resultados y conclusiones más importantes a que hemos arribado en este
estudio se refieren a la constatación que las vivencias y experiencias que
tienen lugar en esta escuela no son uniformes ni constantes. Desde el punto
de vista del maestro, los maestros/as no tienen un único estilo de enseñanza y
utilizan diversos formatos instruccionales. Desde la perspectiva del alumno/a,
distintas disposiciones instruccionales provocan diferencias de respuestas y de
participación, como ya lo había puesto de manifiesto Stodolsky (1991). Por
otro lado, la manera de hacer en el aula y en la escuela, revela concepciones
diferentes del alumno/a. del maestro/a y del conocimiento, así como de las
relaciones sociales y de la organización escolar que promueven. En definitiva,
revelan concepciones diferentes de los fines y de los valores de la educación
escolar y finalmente que a través de las prácticas práctico-significativas y
crítico dialógicas el conocimiento se convierte en vehículo de diálogo y
análisis, asi como en la base para nuevas relaciones sociales dentro del aula y
la escuela. Tanto estudiantes como maestros y maestras, padres y madres
pueden explorar relaciones democráticas y solidarias raramente desarrolladas
dentro de la organización tradicional.
ANALISIS DE LA TESIS
11

12. Prácticas escolares y socialización: la escuela como comunidad. Estudio
etnográfico sobre la naturaleza diversa de las prácticas escolares en una
escuela y su desigual influencia en la socialización escolar
Para poder realizar el análisis de la tesis seleccionada, en primer lugar hemos
establecido y descrito los criterios y los niveles de valoración que nos
permitan calificar y cualificar el nivel de desarrollo de los aspectos solicitados.
1. Concepción del conocimiento (máximo: 2 páginas).
¿Cuál es el nivel de sustentación de la concepción de conocimiento en el
que se apoya la tesis? Fundamentar.
El nivel de sustentación de la concepción de conocimiento en el que se apoya la
tesis es EXCELENTE.
La concepción de conocimiento, en este trabajo lo podemos identificar desde dos
aspectos: La primera que es el conocimiento que construye el autor sobre “su
objeto de estudio” que son las prácticas educativas y la socialización escolar, y la
segunda que se refiere al conocimiento como categoría de investigación.
El conocimiento sobre las prácticas escolares y la socialización escolar que parte
de entender a la escuela como una comunidad se construye a partir de un estudio
etnográfico sobre la naturaleza diversa de dichas prácticas y su desigual
influencia en la socialización escolar, en una escuela concreta. Para el efecto, el
autor emplea categorías que permiten identificar las perspectivas técnica, práctica
y crítica subyacentes en dichas prácticas, ya sea en forma aislada o
simultáneamente.
Con respecto al conocimiento sobre socialización escolar, el autor parte de
considera a la escuela como un agente de socialización, aceptando que no es el
único, sino que comparte funciones con la familia, el grupo de iguales, los medios
de comunicación (especialmente la televisión) y las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación (principalmente los ordenadores).
Comparte los planteamientos de Apple (1986) y Giroux (1990) sobre las tres
tradiciones que aportan diferentes opciones para interpretar y explicar la
naturaleza y significado de la experiencia escolar, el significado del conocimiento,
y difieren en la misma concepción de la sociedad y de las relaciones escuela y
sociedad. Se refiere al enfoque estructural-funcionalista, el punto de vista
fenomenológico y la perspectiva crítica emancipadora.
Afirma que el conocimiento, según el enfoque estructural-funcionalista de Parson
y Dreeben, es valorado en su valor de cambio en el mercado del alumno y no se
interroga por el vínculo socioeconómico de los valores y conocimiento
dominantes.
En la perspectiva fenomenológico, apuntan la relación entre conocimiento y
poder, no profundiza en todas sus implicaciones, no presenta criterios para
valorar las diferentes formas de conocimiento.
12

13. Afirma que desde el punto de vista crítico-emancipador para poder esclarecer
cómo la búsqueda de significados individuales y la construcción del conocimiento
pueden estar distorsionados por las particulares condiciones sociales y
económicas, y particularmente, en la medida que dicha construcción ha sufrido la
medicación del currículum oculto.
El conocimiento sobre las prácticas escolares, para efectos del presente trabajo,
se configura contrastando la información teórica relacionada con los enfoques
sobre la práctica educativa asumidos por las perspectivas que presentan las
teorías curriculares técnicas, prácticas y críticas. En tal sentido, el autor, hace un
desarrollo detallado de cada uno de estos enfoques, identificando, para el caso de
su propio análisis, las siguientes categorías:
a. El marco epistemológico que sustenta el enfoque
b. La concepción de práctica educativa en cada uno de los tres enfoques. En
esta categoría, desarrolla los aspectos relacionados con:
o Los representantes más importantes
o La actividad escolar
o La concepción y rol del maestro
o La organización escolar y la cultura
Así mismo incorpora:
c. Críticas y limitaciones de cada enfoque
A partir de esta teorización, el autor presenta la concepción de la escuela como
comunidad relacional y moral y como comunidad de aprendizaje, para finalmente
centrarse en los determinantes de las prácticas escolares, los mismos que son
tomados como referentes y fuentes de información en el estudio etnográfico.
En el siguiente cuadro presentamos un resumen comparativo de los aspectos
más resaltantes de cada uno de los enfoques, según han sido trabajados en esta
tesis: El marco epistemológico y las concepciones sobre práctica educativa y
socialización.
Comparación de los enfoques técnico, práctico y crítico empleadas para
construir el conocimiento sobre las prácticas escolares y la socialización y
sobre la construcción del conocimiento a partir de las prácticas escolares.
13

14. ENFOQUES
TECNICO PRACTICO CRITICO
CATEGORIAS
La racionalidad La racionalidad La racionalidad
El marco técnica práctico-moral comunicativa
epistemológico Aspectos
La acción social
significativa
14

15. Tyler y la Dewey y la Freire y la
Los perspectiva perspectiva perspectiva
representantes técnico- práctico- crítico-dialógica
más objetivista significativa
importantes
Se concibe Son situaciones La práctica
como la mejor o un tipo de pedagógica
manera de acciones crea un espacio
aprehender un individuales y donde lo
tipo de únicas, vivas e relevantes es
conocimiento indeterminadas, que el niño
determinado. complejas y vaya creando
1. reflexivas, su propio
conflicivas y “texto”, sus
La actividad cargadas de propias
escolar opciones de realizaciones.
valor.
No hay
comparación
con un estándar
exterior.
Destacando el El aula es un Se promueve la
aprendizaje espacio de interacción y la
individual. vivencias comunicación.
2. compartidas y
de búsqueda Clima de
Socialización participación en
de la
escolar el aula y
comprensión de
conocimientos escuela.
vivenciales.
Prevalecen las Experiencia Experiencias de
tareas de ética y social unicidad, de
memoria, interacción y de
individuales. comunicación
sobre las
diversas
3. problemáticas y
cuestiones.
Aprendizaje
Se promueve el
aprendizaje
dialógico que
es más
profundo que el
aprendizaje
significativo.
Conocimientos Componentes Límites débiles
pre cognitivos, entre lo que se
determinados. emotivos y puede y lo que
empáticos. se debe
Habilidades y enseñar.
destrezas No existen
15
Los alumnos

16. Cerrada sin El aula como Ambiente de
conexión con el espacio donde participación.
contexto. se construyen y La
reconstruyen comunicación
significados a (dialogo y
partir de las cooperación) es
vivencias, la herramienta
sentimientos básica del
proceso
educativo.
9.
Interactúa con
Escuela el contexto.
Es una
comunidad de
aprendizaje.
Como esferas
públicas
democráticas.
Comunidades
de aprendizaje.
Conclusión:
Por lo expuesto, podemos afirmar que el nivel el nivel de sustentación de la
concepción de conocimiento en el que se apoya la tesis es MUY BUENO. Los
temas considerados han sido desarrollados en forma amplia y se presentan
adecuadamente organizadas en categorías.
Los temas objeto de estudio, que se constituyen en las ideas centrales: prácticas
escolares y socialización han sido desarrolladas comparativamente desde tres
enfoques, los mismos que sustentan el hecho pedagógico en el aula y las escuelas.
16

17. 2. Proceso metodológico. (máximo: 2 páginas)
¿Cuál es el nivel de explicitación del proceso metodológico de la tesis?.
Fundamentar.
Teniendo en cuenta que el proceso metodológico abarca diferentes aspectos, el
sustento de la calificación de BUENO con respecto al proceso metodológico de la
tesis, es el siguiente:
1. Hipótesis –
• Parcialmente planteada (s), no identifica explícitamente las
variables/categorías
• Presenta tres hipótesis progresivas como respuestas resumidas a sus
15 preguntas.
• Las presenta como tres ejes de hipótesis alrededor de las cuales
organiza e integra las comprensiones y el conocimiento originado.
2. Variables/ categorías
No las identifica explícitamente, sin embargo se deducen: Prácticas
escolares y socialización escolar.
• No explicita una definición conceptual, sin embargo en el capítulo III,
presenta una concepciones comparativas de la categoría: prácticas
escolares, desde la perspectiva técnica, práctica y crítica
• No especifica una definición operacional como parte del proceso
metodológico. Es decir no especifica el análisis categorial, sin embargo
lo desarrolla en el capitulo V correspondiente al informe.
• No hace referencia a la otra categoría que es la socialización.
3. Metodología
• Tipo de estudio : No lo menciona
• Diseño: Describe ampliamente el diseño cualitativo etnográfico con
participación plena, en el estudio instrumental de casos.
• Procedimiento:
Asume los seis procesos (elementos básicos) propuestos por Knapp
y los detallada secuencialmente:
a. Un acceso
b. Una intensa implicación
c. El empleo de múltiples técnicas
d. Una tentativa de comprender los significados.
e. Un marco interpretativo
17

18. f. Un producto de la investigación: la etnografía.
Sin embargo no los contextualiza a su tesis, por ejemplo en una
matriz cronograma para las entrevistas o las observaciones.
4. Método de investigación
Explica en forma amplia y sistemática su metodología cualitativa
etnográfica.
5. Población y muestra
• En el Capítulo IV, presenta la escuela pública ubicada en un barrio de
una de las poblaciones del área metropolitana de Barcelona, con sus
niños, niñas, maestros y maestras.
• Argumenta, que como su estudio etnográfico se desarrolla mediante el
estudio instrumental de casos, no cree necesario la identificación de la
escuela ni los nombres de los participantes.
• Describe el contexto social, el contexto familiar y el centro escolar.
6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
• Describe la técnica de observación plena pero no estructurada ni
pautada.
• Hace referencia a los elementos que utilizó en el registro de datos:
grabaciones, apuntes, notas posteriores.
• Refiere que otros métodos de registro de datos han sido: entrevistas,
conversaciones informales y registros escritos de reuniones. Habla de
las evidencias documentales: agendas, trabajos, libros texto, proyectos,
documentos escritos.
• Identifica con precisión que sus datos lo constituyen las experiencias y
actividades, los significados y las interpretaciones
• Se identifica plenamente a sí mismo como el instrumento de
recolección de datos.
• Tiene claro su rol de investigador y el rol de los informantes.
7. Métodos de análisis de datos
No hace referencia a qué procedimientos ha empleado para analizar los
datos, cómo organizó las ideas para estructurar el análisis, qué camino
siguió para conciliar los procesos de recolección de información con los de
análisis.
• En su trabajo se identifica las etapas descriptiva y la, segmentación de
datos, El trabajo axial, cruce y contextualización de datos en función de
18

19. la influencia de las practicas en la socialización, se realiza en forma
comparativa, pero por separado.
3. Evidencias (mínimo: 2 máximo: 3 páginas)
¿Cuál es el nivel de rigurosidad en la presentación de evidencias?
Fundamentar.
En cuanto al nivel de rigurosidad en la presentación de evidencias, es BUENO.
Si consideramos que el estudio etnográfico supone la ejecución de un trabajo de
campo que permite recabar los datos en el contexto natural donde ocurre el
fenómeno. La información que se busca es aquélla que tenga más relación con el
objeto de estudio y ayude a descubrir las estructuras significativas que explican la
conducta de los participantes en el estudio. En la tesis analizada, el autor
presentar los siguientes tipos de información: El contenido y la forma de la
interacción verbal entre los sujetos y lo presenta, siempre, comparativamente en
los tres enfoques: técnico, práctico y crítico.
El contenido y la forma de la interacción con el investigador en diferentes
situaciones y ocasiones. Describe la conducta no verbal: gestos, posturas,
mímicas, en el apartado que refiere a las tareas, la estructuración del discurso y el
contenido del habla de maestros y alumnos.
Para recabar la información, el etnógrafo recurrió a procedimientos tales como la
observación participante, la entrevista u otras vías que se constituyen en sus
fuentes de información.
Las evidencias del trabajo realizado están sustentadas, en el proceso de
recolección de datos y que para el efecto, el autor menciona que:
• Utilizó la técnica de observación plena pero no estructurada ni pautada,
haciendo referencia a los elementos que empleados en el registro de
datos: grabaciones, apuntes, notas posteriores.
Para cada categoría, incluye transcripciones de las grabaciones, los
apuntes, las anotaciones, en forma de diálogos o descripción de acciones,
gestos, etc.
Las evidencias sobre las prácticas escolares y las presenta a través de los a
siguientes aspectos:
a. Las tareas y la estructuración de los contenidos
En este punto, presenta la secuencia de una sesión de aprendizaje, para
cada enfoque considerado, trascribiendo los diálogos, para a partir de ellos
interpretar el significado y la naturaleza de las prácticas escolares.
b. Concepción del conocimiento
19

20. En este punto hace referencia a la naturaleza, concepción, recepción-
construcción. La participación del docente, de los alumnos y del contexto en
la construcción del conocimiento. Así mismo refiere la forma de evaluación
del conocimiento. Todo esto diferenciado y contextualizado para cada
enfoque.
Incorpora fragmentos, del texto, en el caso de la teoría técnica, y de diálogos
en el caso de la teoría práctica, como una forma de evidenciar las diferencias
entre ambas teorías.
Es importante resaltar la descripción comparativa, de actividades dentro y
fuera del aula que realiza el autor y que constituyen evidencias muy
significativas del procedimiento investigativo etnográfico, sustentado en su
trabajo.
c. La estructuración del discurso y el contenido del habla del maestro/a y
el contenido del habla del alumno en la lección
En esta parte las evidencias consisten sobre todo en la transcripción de
diálogos y de cuadros resumen del discurso y de la finalidad de las diálogos
de proceso empleados.
Igualmente describe en forma detallada los resultados de sus observaciones,
referentes a las expresiones empleadas tanto por alumnos así como por los
maestros.
d. El significado de la lección: estructura discursiva y función pedagógica
Las evidencias de la naturaleza del significado de la lección en los tres
enfoques, se presenta mediante la transcripción de diálogos.
e. Los maestros y el significado de las tareas
En este aspecto, el autor de la tesis, presenta la descripción de las
actuaciones del maestro e incorpora, citas textuales de autores.
f. La organización
Es un aspecto cuya evidencia más significativa es la descripción que realiza
el investigador, como producto de sus observaciones y de la asunción de
planteamientos de diferentes autores, presentados en citas textuales.
20

21. 4. Discusión teórica Teorización (máximo: 2 páginas)
¿Cuál es el nivel de discusión teórica a partir de las evidencias
presentadas? ¿Con qué autores logra establecer una discusión? ¿Qué tipo
de discusión establece con esos autores ( coincidencia, discrepancia,
complementariedad, ambigüedad) Fundamentar.
No obstante que en la tesis no se presenta un título específico para discusión
teórica, este proceso se evidencia en el capítulo V, en un nivel BUENO.
Sus resultados los confronta y argumenta permanentemente con las teorías y
teóricos considerados en el primer capítulo de su tesis.
Por ejemplo en la página 120, en el punto 5.1.1 sobre las tareas técnicas y la
estructuración de los contenidos, describe la actitud de la maestra: “la amenaza
de la maestra es que lo harán solos, individualmente. Y es que en la escuela de
primaria, una parte importante del tiempo del trabajo en el aula se lleva a término
bajo el esquema interactivo maestro-grupo de alumnos. Diríamos que en los
cursos iniciales de primaria la pauta y el acompañamiento en el desarrollo de la
actividad es mayor y va decreciendo a medida que se avanza en los cursos, y los
alumnos pueden desarrollar las tareas en un mayor grado de autonomía.
Bernstein (1990:80) ha relacionado la importancia del dominio de la lectura
temprana con un determinado tipo de práctica pedagógica: la que promueve la
pedagogía visible del código colección. Y es que una vez que el niño/a puede
leer, entonces es posible el trabajo independiente, en solitario: “en un sentido
importante la lectura hace al niño eventualmente menos dependiente del profesor
y otorga al adquiriente acceso a perspectivas alternativas”. (Bernstein, 1990:81)”
21

22. 5. Conclusiones (máximo: 2 páginas)
¿Cuál es el nivel de coherencia entre las conclusiones y el problema y
objetivos de la tesis? Fundamentar.
El nivel de coherencia entre las conclusiones, el problema y los objetivos es
REGULAR, ya que en los aspectos mencionados se identifican los mismos
elementos de análisis.
Si consideramos que en una investigación, los objetivos, son generados por las
interrogantes, y que se convierten en orientaciones sobre el procedimiento de
investigación y que las hipótesis son respuestas anticipadas a las interrogantes,
en esta investigación se presenta la correspondencia.
En la tesis analizada, las conclusiones se redactan en base a los tres ejes de
hipótesis progresivas:
Esta afirmación se deriva de la relación establecida en la siguiente tabla.
TITULO OBJETIVO hipótesis CONCLUSIONES
Prácticas No existe una 1. La descripción de los tipos de
escolares y redacción de tareas y de discurso, así como el
socialización: la objetivo con En las análisis de sus contenidos, nos
escuela como esta experiencias ha permitido dar cuenta de la
comunidad. denominación, escolares que naturaleza diversa en el modo de
sin embargo nuestros hacer en el aula y en la escuela, y
Estudio hace maestros y hemos identificado esta
etnográfico sobre referencia a maestras, naturaleza diversa como
la naturaleza que “ El alumnos y prácticas técnico-objetivistas,
diversa de las presente alumnas ( y en prácticas práctico-significativas
prácticas trabajo indaga momentos y prácticas crítico-dialógicas.
escolares en una en un también
escuela y su interrogante padres y Lo que interesa resaltar es que
desigual ya clásico en madres) han tenido lugar diferentes
influencia en la Sociología de vivencian, tipologías de acción y de
socialización la Educación: tienen lugar interacción en la escuela como
escolar. qué se enseña momentos contextos socializadores
y se aprender técnicos, diferentes, pero también
realmente en momentos complementarios..
la escuela, prácticos y
mediante el momentos Que las prácticas escolares no
análisis de las críticos son uniformes ni constantes y lo
experiencias (prácticas que es más revelador, no sirven
que la escolares a los mismos objetivos y
escuela téncio- propósitos.
(prácticas objetivista,
escolares) práctico-
proporciona significativas y
22

23. en un caso crítico
concreto” dialógicas
2 La manera de hacer en el aula y
en la escuela (descripción del
Los tipos tipo de tareas y de discurso,
diferentes de tipos de acción y de interacción,
prácticas estructuras organizativas)
escolares (prácticas escolares técnico-
descritas objetivistas, prácticas práctico-
comportan significativas y prácticas crítico-
concepciones dialógicas) revela concepciones
diferentes del diferentes del alumno/a del
conocimiento, maestro/a y del conocimiento, así
del trabajo de como de las relaciones sociales
los y de la organización escolar que
maestros/as, promueven. En definitiva, revelan
de la actividad concepciones diferentes de los
de los fines y de los valores de la
alumnos/as, y educación escolar.
del tipo de
relaciones que
promueven
3. A través de las prácticas práctico
significativas y crítico dialógicas
La actividad el conocimiento se convierte en
práctico vehículo de diálogo y análisis,
significativa y así como en la base para nuevas
en mayor relaciones sociales
medida la (socialización) dentro del aula y
actividad en la escuela. Tanto estudiantes
crítico como maestros y maestras,
dialógica se padres y madres pueden explorar
relacionan con relaciones democráticas y
una solidarias raramente
concepción del desarrolladas dentro de la
aula y de la organización tradicional.
escuela como
comunidad
educativa.
Las categorías: Prácticas escolares o experiencias escolares se presentan tanto
en el título, los objetivos y las conclusiones y la socialización (relaciones sociales)
se desarrolla desde una concepción de la escuela como comunidad. Las
categorías son analizadas desde los enfoques planteados en la parte teórica:
enfoqe ténico, enfoque práctico y enfoque crítico.
6. Limitaciones (máximo: 2 páginas)
23

24. ¿En qué medida el autor reconoce las limitaciones y dificultades de su
estudio? Fundamentar.
El autor no explicita las limitaciones y dificultades de su estudio.
Opinión Global. Considerando su análisis previo establezca los niveles
alcanzados en la tesis para los 6 aspectos analizados (Inserte la Matriz de
análisis global).
1. Matriz global:
NIVELES
DESCRIP MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE
CIÓN
Todos los temas Todos los temas Los temas Los temas no
tratados han sido tratados han tratados han han sido
desarrollados con la sido sido desarrollados
profundidad y desarrollados desarrollados adecuadamente
Cantidad amplitud necesaria, con amplitud y sin tener en .
de para consolidar el profundidad no cuenta la
informaci sustento teórico. fue la adecuada, profundidad ni la
ón para consolidar amplitud
el sustento necesaria, para
teórico. consolidar el
sustento teórico.
La información está La información La información La información
claramente está relacionada guarda un nivel tiene poco o
relacionada con los con los temas pobre de nada de
dos temas principales: coherencia con relación con los
principales: prácticas los temas temas
practicas pedagógicas y principales e principales.
pedagógicas y socialización, incluye aspectos
Calidad socialización y dando prioridad irrelevantes
de proporciona a una de las para la
informaci múltiples ideas temáticas. sustentación
ón complementarias y teórica.
sustentatorias de Emplea
sus afirmaciones o diferentes
posiciones expresiones
para referirse al
mismo hecho o
situación y no
los aclara.
La información está La información La información La información
muy bien organizada está organizada está organizada, se presenta en
Organiza con párrafos bien con párrafos pero os párrafos forma
ción redactados, y con bien redactados. no están bien desorganizada
los subtítulos redactados. y los párrafos
necesarios mal redactados.
OPINION GLOBAL
24

25. ¿Revisando sus análisis previos cuál es su opinión global sobre el
conocimiento aportado por la tesis? (máximo 1 página) Fundamentar.
NIVEL
ASPECTOS
MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICENTE
1. Concepción
del
Conocimiento X
2. Proceso X
metodológico.
3. Evidencias X
4.. Discusión
teórica -
Teorización
X
5. Conclusiones
X
6. Limitaciones NO LOS
EXPLICITA
El conocimiento global aportado por la tesis es BUENO. El autor ha desarrollado
con claridad, profundidad, amplitud y coherencia los temas considerados,
inclusive aportando ideas complementarias para su mejor comprensión. Sin
embargo da la impresión que ha priorizado la temática de las prácticas
pedagógicas sobre la socialización.
Considerando que es una investigación cualitativa y que por su naturaleza no
tiene la necesidad de explicitar algunos aspectos, se considera que su faltante, en
el esquema no disminuye la calidad del trabajo. Nos referimos, por ejemplo a la
ausencia de una definición operacional para tener claridad en los detalles de
observación que ha realizado. Por otro lado, las conclusiones los redacta en base
a sus hipótesis, cuando lo acostumbrado es que se redacte en base a los
objetivos específicos, que no los presenta. Igualmente no precisa el objetivo
general.
25