Este documento describe una investigación sobre los modelos de enseñanza efectiva de las ciencias sociales en 1ro y 2do de media en un centro educativo en el año 2015-2016. Presenta los antecedentes históricos de la enseñanza innovadora y efectiva, como la Escuela Progresista de Dewey. Identifica problemas como la falta de participación y responsabilidad de algunos maestros. El objetivo es analizar los modelos de enseñanza utilizados a través de la metodología de investigación-acción para mejorar la enseñanza de las ciencias

1. Grupo Jaragua
SUSTENTANTES MATRICULAS
Carolis Malsiel. Trinidad Segura 2012-0238
Yimmy Omar Díaz Rivas 2011-0386
Benjamín Sena Sena 2014 -0870
PROFESOR
Bernardo Sanción Pérez
ASIGNATURA
Metodología de la investigación
TITULO
Analizar la enseñanza efectiva en las ciencias sociales de 1ro y 2do de media el
en centro educativo Marie poussepin fe y alegría año
2015-2016

2. Capítulo 1
GENERALIDADES DE LA INVEST IGACIÓN ASPECT OS LÓGICOS Y
MET ODOLÓGICOS
Tema
ENSEÑANZA EFECTIVA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Título.
ANALIZAR LA ENSEÑANZA EN LAS CIENCIAS SOCIALES DE 1RO Y 2DO
DE MEDIA EL EN CENTRO EDUCATIVO MARIE POUSSEPIN FE Y ALEGRÍA
AÑO 2015-2016

3. 1.1 Introducción
El grupo de villa Jaragua se ha propuesto investigar la enseñanza efectiva de
las ciencias sociales del 1ro y 2do del nivel medio. Enfocados en los métodos de
enseñanza eficaz, considerados como necesarios para el buen rendimiento en la
secundaria.
Esta iniciativa favorece modelos enseñanza de madera eficaz y de calidad para
formar jóvenes competitivos en la secundaria, en la educación media y en las
distintas instituciones públicas o privadas donde desarrollaran sus buenos
conocimientos y a su vez en este capítulo nos interesa razonar sobre los
fundamentos científicos que sustentan la disciplina teniendo en cuenta que ésta
va destinada a la formación de maestros de Media. Necesitamos un soporte
científico que fundamente y responda a las cuestiones de qué enseñamos, por
qué y para qué, es decir que fundamente la práctica docente.
Reflexionamos sobre los modelos de enseñanzas eficaces de Ciencias Sociales, y
su dimensión Didáctica así como las aportaciones que realiza la Psicología del
Aprendizaje a la enseñanza de estas Ciencias. En una obra sobre la Didáctica de
las Ciencias Sociales, resulta conveniente atender al ámbito de conocimiento del
área los aspectos que nos interesan son el concepto y el problema de la
delimitación de los modelos de enseñanza en Ciencias Sociales; los medios de
actuación de estas Ciencias desde la perspectiva de las contribuciones que
realizan las distintas tradiciones epistemológicas, configuradoras de las Ciencias
Sociales, al entorno educativo; la interdisciplinariedad de las Ciencias Sociales y
su carácter globalizador como marco idóneo para el estudio del medio social. De
qué manera los maestro deben considerar el modelo de enseñanza eficaz de
Ciencias Sociales más importantes, la Geografía o la Historia.
En la actualidad el estudio de la enseñanza en la historia a Nivel Medio es un
campo poco explorado por la investigación educativa. La preocupación por
mejorar la enseñanza, a todos los niveles y a todos los campos de conocimientos,
nos obliga a reflexionar acerca de la enseñanza de la Ciencia Sociales.
Desafortunadamente la investigación que existe al respeto son poco difundida y
no permean hacia la práctica docente. Por ellos este trabajo trata de saber cuáles
son los Modelos de enseñanza eficaz que utilizan en las aulas para el mejor
rendimiento académico, lograr enseñar un aprendizaje constructivista donde el
maestro y el alumno dialoguen he interactúan construyendo el conocimiento.

4. 1.2 Antecedentes:
La mayor parte de los métodos y proyectos educativos innovadores surgen como
respuesta crítica a problemas concretos o globales de la institución y la práctica
pedagógica de su tiempo, conservando algunos elementos anteriores y
proponiendo la introducción de otros. El proyecto INM (6-12), en este sentido,
se nutre de un conjunto de propuestas históricas de innovación pedagógica y
didáctica, que surgieron en respuesta a problemas, ya muy antiguos a veces, que
se han ido analizando y reformulando hasta dar lugar a los que hoy día
sometemos a estudio. Comentaremos brevemente algunas aportaciones de
especial relevancia, como antecedentes de nuestra propuesta
Entre los principales antecedentes lejanos, hay que destacar la aportación del
Movimiento de la Escuela Progresista norteamericana., fundamentado en la
teoría educativa de John Dewey (1998). Convencido de la necesidad de cambio
de la enseñanza de su tiempo, defendió los postulados de una educación útil y
pragmática, orientada a educar para la vida en sociedad, resaltando: a) la
importancia de acercar la enseñanza a la vida del niño y de la comunidad; b) la
necesidad de una enseñanza basada en la actividad intelectual y física del niño,
frente al entrenamiento mecánico y repetitivo; c) la aproximación a los
auténticos intereses de los niños, evitando la imposición del adulto; y, d) el
interés por unir binomios históricamente disociados, tales como escuela y
sociedad, teoría y práctica, trabajo y juego, etc. “La democracia que proclama la
igualdad de facilidades como su ideal, requiere una educación en la que la
enseñanza y la aplicación social, las ideas y la práctica, el trabajo y el
reconocimiento del sentido de lo que se hace, estén unidos del principio hasta el
final.
Con todo ello, el movimiento de la escuela progresista sale al paso de problemas
pedagógicos, comunes ya en aquellos años, como el aislamiento entre la escuela
y su entorno social y natural, el carácter teórico y memorístico del trabajo
escolar, la imposición de los intereses del adulto frente a los de los alumnos
(desconsiderando aquellas cuestiones que los alumnos se sienten inclinados a
aprender o a realizar), la pérdida de sentido y de funcionalidad para la vida de
los aprendizajes escolares, así como la creencia en la necesidad e inevitabilidad
de que el trabajo escolar sea penoso y poco o nada atractivo para los alumnos.
Frente a todo ello, Dewey intuye el interés de una metodología basada en la
investigación activa por parte de los escolares, con el fin último de promover
una educación realmente valiosa para el progreso de la democracia y la justicia
social en su país, propuesta que se materializa y desarrolla pedagógicamente
con el Método de Proyectos diseñado por Kilpatrick.
En cuanto al Movimiento de la Escuela Nueva europea, nos interesa
especialmente la aportación de Ovidi Decroly (1932), en particular su Método de
Centros de Interés y Programa de Ideas Asociadas, que hace referencia, en
primer lugar, al conocimiento que el niño debe poseer sobre las necesidades
vitales: alimentarse, luchar contra la intemperie, defenderse de los peligros y
accidentes, así como la de actuar y trabajar solidariamente.

5. A continuación trata sobre el conocimiento básico del medio ambiente del
escolar, que centra en: la familia, la escuela, la sociedad, los animales, las
plantas, la tierra y la astronomía. Propugna asimismo que la selección de los
objetos de estudio se realice combinando el trabajo relativo a cada una de las
necesidades vitales con todos y cada uno de los aspectos del conocimiento del
medio, logrando así la interacción del conocimiento de tipo individual y social.
Se constata, pues, un interés especial por la problemática del conocimiento
escolar deseable en la educación básica, aportando criterios relevantes para la
selección de los objetos de estudio, desde la óptica del adulto, resaltando como
tal la utilidad de los mismos para la propia vida del niño. Pero también afronta
problemas metodológicos y opta por estrategias de enseñanza activistas y
globalizadoras frente a la pasividad y el carácter fragmentario y discontinuo del
trabajo escolar imperante.
Más recientemente, La Escuela Moderna impulsada por Celestín Freinet (1996)
y el movimiento pedagógico que se desarrolló en torno a sus propuestas,
pretende actualizar la escuela y superar el espíritu estrecho, exclusivamente
pedagógico de la educación nueva incorporando el aspecto social y político.
Considera que “la escuela debe ir al encuentro de la vida, movilizarla y servirla;
darle una motivación y para eso ha de abandonar las viejas prácticas (…) y
adaptarse al mundo presente y al mundo futuro”. La pedagogía Freinet se opone
frontalmente a la educación escolástica de su tiempo y aporta nuevas fórmulas
organizativas para una escuela abierta a la vida y orientada al cambio social. Su
originalidad didáctica estriba principalmente en la articulación práctica y
pedagógicamente funcional de un conjunto de técnicas y recursos en base a
unos principios ideológicos de cooperación, solidaridad y crítica constructiva,
así como en los principios pedagógicos de globalización, socialización e
investigación. Merece especial atención la propuesta de “complejos de
intereses”, denominada posteriormente “Investigación del medio”, que persigue
integrar los intereses de los alumnos con el medio próximo mediante la
investigación escolar globalizadora, en la que los problemas y objetos de estudio
se plantean a partir de los textos libres que éstos proponen, expresando sus
hallazgos, experiencias, intereses e interrogantes, como el propio autor relata:
“Ocurre a veces que el texto escogido es tan actual y tan apasionante, tan
absorbente, que ocupa todos los aspectos de nuestra actividad.
Nuestros alumnos han descubierto un hacha prehistórica yendo de excursión.
Durante varios días, en clase sólo se habla de prehistoria: habrá que dibujar y
describir el hacha y dar todo tipo de explicaciones a los corresponsales;
explicaremos, en textos que habrá que imprimir o poligrafiar, la excursión y el
hallazgo; buscaremos los documentos correspondientes, escribiremos a los
directores de museos; estudiaremos la evolución de los instrumentos a través de
las épocas, la naturaleza de las piedras que sirven para ser talladas, la técnica de
la piedra tallada. (…) Unas cuantas jornadas como éstas a lo largo del año
escolar son suficientes para transformar nuestro mutuo comportamiento”
Otros antecedentes se sitúan en la década de los años sesenta, al amparo de las
aportaciones teóricas realizadas por autores como Vigotsky, Bruner, Piaget o
Ausubel, entre otros, que alientan el interés por nuevas cuestiones: el

6. aprendizaje de conceptos y la selección, organización y secuenciación del
conocimiento escolar atendiendo a la significatividad del mismo y al desarrollo
cognitivo del alumno. Esta preocupación por la enseñanza y el aprendizaje
adquiere una especial relevancia con las propuestas de organización del
conocimiento escolar en “conceptos-clave” y la “estructuración en espiral” del
currículo, dando asimismo un nuevo impulso y desarrollo teórico-práctico a la
estrategia de enseñanza por investigación.
El conjunto de éstas y otras aportaciones psicopedagógicas permitieron la
elaboración de numerosos proyectos curriculares renovadores, con una amplia
difusión. Entre las propuestas más interesantes destacamos determinados
proyectos en el ámbito de la educación científica elemental, que incorporan y
desarrollan las ideas antes mencionadas y las plasman en diversos proyectos y
materiales renovadores. Otra aportación fundamental es el Humanities
Curriculum Project, que promueve una enseñanza interdisciplinar en
secundaria, basada en la discusión y la comprensión, el papel del profesor como
investigador y también el desarrollo de unos nuevos materiales curriculares que
permitan superar las limitaciones de los usuales. Sin embargo, y ésta es otra
innovación que hay que destacar, no pretende ser un proyecto cerrado y
empaquetado para que los maestros se limiten a aplicarlo, sino un instrumento
para la investigación curricular y el desarrollo profesional. Más recientemente,
también es interesante para nuestros propósitos el proyecto Humanities Core
Curriculum, dirigido a la enseñanza primaria en Australia.
Se trata de un proyecto globalizador que relaciona aspectos de antropología,
ciencias naturales, ciencias aplicadas, matemáticas, sociología, economía,
política, geografía e historia. Así como El Proyecto 2061, dirigido a reformar la
educación de la ciencia desde kindergarten hasta duodécimo grado (K-12) en los
Estados Unidos, en el que se tratan en forma integrada los conocimientos de
matemáticas, tecnología, ciencias de la naturaleza y ciencias sociales.
Este somero análisis permite el reconocimiento de los principales problemas
pedagógicos detectados a lo largo del siglo XX y las soluciones propuestas en
cada caso, el aislamiento de la escuela respecto al entorno vivencial es uno de
los problemas que en mayor medida consolida el predominio de los contenidos
teóricos, determinados y organizados por criterios disciplinares, que
constituyen el núcleo principal del conocimiento escolar más común en las
aulas. La enseñanza de esos contenidos consagrados por la tradición se aborda
generalmente como un proceso de transmisión directa de paquetes de
información, elaborados, estandarizados y secuenciados lineal y lógicamente
con anterioridad por los especialistas en la materia.

7. 1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Son muchas las problemáticas que se presentan en el proceso de Modelo de
enseñanza eficaz de Ciencias Sociales y en tanto se presentan el docente debe
estar atento para hacer las correcciones pertinentes con miras a lograr un
proceso de calidad que aporte saber y conocimiento para la construcción
ciudadana que es el fin último de la actuación docente al interior de una
sociedad.
En este trabajo se abordan dos de otras problemáticas que se presentan en los
maestros de clase y dentro de la institución educativa en general y es la falta de
participación y de responsabilidad de en dos maestros al aplicar los modelos de
aprendizaje eficaz de Ciencias Sociales. La falta de interés en la investigación de
nuevos modelos para ser aplicados en el aula, en el desarrollo de las clases y
actividades 2 maestros de 20 docentes no propone estrategias eficaz como guía,
para ayudar a la búsqueda de un saber para formar sujetos críticos, reflexivos
que se vinculen con idoneidad a las dinámicas y demandas que le exige la
sociedad en la cual se inscribe.
Para abordar estas dos problemáticas el trabajo se realiza teniendo en cuenta la
metodología de investigación acción en los modelos de enseñanza eficaz, esta
metodología permite que el docente intervenga de manera eficaz en clases, con
el fin de lograr que los maestros se apropien y accedan a un saber que les
permita interactuar al interior de la institución educativa y en la comunidad. El
trabajo propone estrategias didácticas constructivistas con el fin de apalear las
problemáticas antes mencionadas, problemáticas que se evidencian con
maestros de 1 y 2 en la Institución Educativa Marie Poussopin Fe Alegría.
La aplicación y ejecución de las estrategias dejan en evidencia que
efectivamente contribuyen a mejorar la participación y responsabilidad de los
maestr0s, además para que instiguen al educando a profundizar en la
exploración de conocimientos y esto en efecto hace que el rendimiento
académico mejore, dado que el sujeto asume como suyo el proceso formativo.
Aquí se detectaron un serie de problemáticas que son de gran interés en la
búsqueda de consolidar un proceso formativo de calidad en los estudiantes del
grupo 1ro y 2do de secundaria, son estos la falta de responsabilidad y de
participación de los maestros en las clases del área de ciencias sociales, lo cual
dejaba entrever y constatar un bajo rendimiento académico de los educandos.
Para solucionar estas dificultades, el docente investigador, hace talleres para
implementar modelos de enseñanza eficaz y así lograr un cambio en el
desarrollo de las clases, y lo hace teniendo en cuenta el modelo de enseñanza
eficaz constructivista. Este modelo proporciona estrategias que apuntan a que
los maestros sean el actor principal de su aprendizaje, es éste último que de
acuerdo a su interés y deseo construye un saber que lo oriente y lo integre a una
sociedad con nuevos modelos de enseñanza y responsabilidad al educar.
La aplicación de estrategias de enseñanza eficaz arroja resultados que son
analizados con el fin de verificar y sustentar si efectivamente las estrategias
constructivistas ayudan en el proceso de enseñanza aprendizaje de los maestros
hayan aplicado estudiantes de la institución antes mencionada. Este trabajo se

8. presenta como un recuento teórico que pueden los docentes observar con el fin
de detectar e implementar estrategias adecuadas para corregir los problemas
que se le puedan presentar durante su accionar en el aula.
Es importante abordar este problema de investigación por cuanto estas
problemáticas y actitudes afectan el desarrollo intelectual individual y colectivo
de los Jóvenes que son el futuro de un país o sociedad. La educación mal
orientada conlleva al logro de una sociedad mal formada y por ende con poca
posibilidad de desarrollo y competitividad en el orden local y global, es por ello
que se deben corregir todas estas problemáticas que se presentan en maestros
efectivamente en sus modelos de enseñanza de poca calidad en las aulas de
escuelas con el fin de desarrollar y liderar verdaderos procesos formativos que
den como resultado maestros con modelos estratégicos para la enseñanza eficaz
y a la vez por medio de su enseñanza sujetos críticos reflexivos competentes que
respeten y valoren la condición humana y propongan alternativas para el
desarrollo de su comunidad.
Para afrontar estas problemáticas se propone entonces operar dentro de un
marco constructivista el cual exige que los maestros tenga plena disposición y
deseo por aplicar y enseñar los nuevos modelos de enseñanza con calidad a los
estudiante y para ellos hay que construir ambientes intelectuales propicios que
le permitan al estudiante motivarse y concienciarse de su formación. Además
estos problemas propenden por la indisciplina y la desmotivación de los
maestros por falta de nuevas estrategias enseñanza para avanzar en su proceso
como maestro formativos, si los maestros pretender formar estudiantes
disciplinados, responsables, críticos, deseosos de interpretar e intervenir
positivamente en las decisiones que se tomen al interior del aula de clase y en la
institución educativa en general. Con este fin es que se hace evidente la
necesidad de implementar con los estudiantes un modelo pedagógico
constructivista, para intentar lograr que los educandos se interesen y hagan
parte de la construcción de sus propios saberes, y que participen activamente en
su proceso formativo. Probar, que los principios progresistas en educación
pueden y deben ser los que gobiernen la práctica en las aulas de clase que ofrece
la esperanza de generar la reforma más profunda y duradera que haya tenido
lugar en el sistema escolar".
Resaltaron los autores que los proyectos para establecer estándares de lo que
entraña cada una de las materias del currículo les ayudó a ver a los estudiantes
como personas capaces y valiosas. Además, se evidenció un concepto
subyacente entre las distintas materias: mucha de la enseñanza tradicional es
poco efectiva y debe revisarse. También resaltaron algunos métodos específicos
alternativos que ayudan a los estudiantes a aprender más, alcanzar más, y
desarrollar los hábitos de trabajo necesarios para desempeñarse con éxito en el
complejo mundo que van a heredar. Sobre todo consideran ellos, han vuelto a
dar a la profesión de maestro el lugar de honor y respeto que merece el trabajo
más importante de nuestra sociedad, cuidar y desarrollar la juventud.
Las recomendaciones de mejores prácticas para enseñar Ciencias Sociales,
expuestas en este documento, reflejan las ideas y los argumentos de los reportes
recientes más visionarios.

9. Desarrollar un repertorio de modelos equivale a desarrollar flexibilidad
y competencia profesional, ya que, todo profesor se enfrenta con una amplia
gama de problemas, cuanto mayor sea su repertorio de
modelos, más amplias y creativas serán las soluciones que podrá generar.
La búsqueda de un modelo perfecto que
resuelva todos los problemas educativos, está en contra de la realidad
educativa del aula, pues, la existencia del modelo único por muy atractivo
que este se presente a primera vista, es una utopía, ya que no hay modelo
capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, de enseñanza, de
alumnos, de profesores,...
Los modelos existentes hemos de
entenderlos como la base de un repertorio de enfoques alternativos que los prof
esores pueden usar para ayudar a los alumnos, diversos entre sí, a alcanzar
los objetivos, adaptándolos o combinándolos, en la medida
de lo que racionalmente sea posible, a la realidad concreta de su aula. La
utilización por parte del profesorado de un único método, por “bueno” que este
sea, genera, desde nuestro punto de vista, más inconvenientes que ventajas, ya
que puede provocar rutina y hastío, amén de no alcanzar todos los objetivos y
cubrir todas las facetas que la educación tiene.
Además, un único modelo desarrollará sólo unas determinadas capacidades, sin
embargo, si utilizamos una variedad de modelos trabajaremos más
capacidades, es decir, desarrollaremos una educación
más integral. No debemos olvidar que todo aquello que no se halle en
el proceso (método) no lo hallaremos en el producto. Esta idea revaloriza
del “modo” como realicemos nuestra
enseñanza (a veces tan descuidada), afirmando que él mismo tiene un valor intrí
nseco para la enseñanza del alumno. En este sentido, no
podemos ni debemos descuidar, que lo importante no es sólo que
el discente, comprenda, analice, razone, etc...., sino que es esencial para su
aprendizaje el “cómo” haya sido trabajado, analizado, razonado, etc., ese
contenido. Así pues, hemos oído hablar muchas veces de la “plasticidad” de
la mente humana, de su capacidad de aprendizaje, pero muy pocas veces hemos
reparado que esta mente “plástica”, al aprender, construye un “modo” de
recogida de conocimiento
que será difícil después modificar. Esta idea nos enfrenta a la importancia vital
(para el Aprovechamiento
de la gran capacidad de aprendizaje de la mente humana), de cuidar
la construcción de modos de aprendizaje de la mente y que éstos se
diversifiquen lo más posible para no conducirla a un callejón sin salida o único.

10. 1.4 Formulación de problema
1 Examinar cómo aprenden los jóvenes los temas relacionados a las ciencias
sociales?
2 Revisar la implementación de los maestros y maestras sobre los métodos para
lograr involucrar a los jóvenes al aprendizaje de las ciencias sociales?
3 Observar el conocimiento que tienen los docentes sobre los distintos métodos
de enseñanza?
1.5 Objetivo general
Examinar la enseñanza en las Ciencias Sociales
Objetivo específicos
1. Corregir el tipo de proceso de enseñanza o aprendizaje que determinara el
grado de conocimiento en los jóvenes
2. Indagar la importancia de la enseñanza efectiva en el aprendizaje de los
métodos de Ciencias Sociales
3. determinar el nivel de conocimiento del docente y como mejorar su
enseñanza efectiva para lograr un mejor aprendiz en el área de Ciencias Sociales

11. 1.6 Justificación
Hoy existe suficiente investigación sobre los problemas de la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias sociales en todas las etapas educativas. La razón
fundamental es sabida: nadie cambia su práctica a golpe de decretos o de ideas
externas a su propia práctica. La práctica se cambia cuando los prácticos creen
que hay cosas que son francamente mejorables.
Además de esta razón fundamental, existen otras razones para comprender la
resistencia al cambio que se produce tanto en las prácticas de aula como en la
formación del profesorado. Parece que quienes nos dedicamos a la didáctica de
las ciencias sociales y a la formación del profesorado olvidamos que nuestras
prácticas también pueden ser investigadas y que en ellas podemos encontrar
algunas de las claves que ayudarían a entender.
Por qué los maestros tienen dificultades en lograr que su alumnado
aprenda ciencias sociales. , Gudmundsdóttir y Shulman (2005) afirmaban
que era necesario que la formación del profesorado se centrase más en el
conocimiento didáctico del contenido: “Actualmente, en la mayoría de los
programas de formación del profesorado, los estudiantes aprenden primero la
materia, métodos generales de enseñanza, psicología y sociología.
Pero se hace poco énfasis en conseguir que los profesores en formación piensen
sobre la materia que han de enseñar en términos de sus contenidos didácticos.
Los profesores en formación necesitan ser conscientes del proceso que deben
emprender para hacer que el conocimiento del contenido sea asequible para los
alumnos” Esta situación se da preferentemente en la formación del profesorado
de secundaria, pues antes de su formación profesional debe realizar una
licenciatura en una materia concreta.
Los programas de formación del profesorado de Ciencias Sociales, así como su
investigación y su propia práctica, están atravesados por elementos procedentes
de la propia naturaleza del saber social y de sus disciplinas de referencia, así
como por los valores educativos que se otorgan a este saber en las escuelas y en
la sociedad.
Los profesores en formación necesitan ser conscientes del proceso que deben
emprender para hacer que el conocimiento del contenido sea asequible para los
alumnos” Los programas de formación del profesorado de Ciencias Sociales, así
como su investigación y su propia práctica, están atravesados por elementos
procedentes de la propia naturaleza del saber social y de sus disciplinas de
referencia, así como por los valores educativos que se otorgan a este saber en las
escuelas y en la sociedad. ¿Cómo debe enseñar el maestro formar, un
estudiante que promueva que el conocimiento es una construcción social, que es
interpretado en función de los problemas sociales existentes en cada momento
histórico y que refleje el pluralismo científico, social y político de ¿Qué se
necesita saber y saber hacer para enseñar ciencias sociales?... cada
sociedad o, por el contrario, un maestro que promueva un enfoque objetivo y
estático del pasado y del presente de las sociedades? Según sea la decisión,

12. probablemente también se estará decidiendo la formación que recibirá en el
futuro la ciudadanía.
Parece lógico pedir que los cambios en la formación del maestro enseñar y los
cambios en el currículo escolar vayan de la mano. Parece sensato pensar que las
competencias profesionales que ha de desarrollar el profesorado tendrán
traducción en las competencias que deberá desarrollar el alumnado.
Las prácticas de enseñanza de las ciencias sociales en el liceo, se enseñan
ciencias sociales con el propósito de ubicar a la ciudadanía en su mundo y
querer participar activamente en él. En la universidad se forma a unas personas
que han optado libremente con el propósito de dedicarse al oficio de enseñar
ciencias sociales. La formación del profesorado exige saber qué ocurre en las
aulas cuando se enseñan y se aprenden ciencias sociales, pero exige saber más
cosas. Para Adler (2008), la investigación sobre la formación del profesorado
de Ciencias Sociales puede clasificarse en cinco ámbitos que presenta en forma
de preguntas:
• ¿Cuáles son las prácticas actuales en la formación de los estudiantes de
Ciencias Sociales y qué impacto tienen en las creencias, las actitudes y las
prácticas de los estudiantes?
• ¿Qué sabemos sobre las creencias y las actitudes de los estudiantes como
maestros de Ciencias Sociales y qué sabemos sobre los factores que pueden
contribuir a reestructurar sus creencias y sus actitudes?
• ¿Cómo maestros qué sabemos sobre el conocimiento del contenido y el
desarrollo del conocimiento pedagógico –la didáctica en nuestra
conceptualización– como maestros de Ciencias Sociales?
El proyecto de investigación gira en torno al reconocimiento de los resultados
mediante la utilización de un modelo constructivista que plantee otra dinámica
en las estrategias para desarrollar saberes, conocimientos y aprendizajes en las
clases, con el fin de lograr un desarrollo integral de los estudiantes. Este trabajo
de investigación, tiene la finalidad de mostrar a los docentes de la institución
educativa, sugerencias que permitan demostrar, la importancia, pertinencia y
viabilidad de la implementación de un modelo de enseñanza aprendizaje
constructivista, para desarrollar los planes de área en ciencias sociales.
Si los educadores son personas que toman en serio las ideas, que creen en la
investigación, y que creen en la posibilidad del progreso humano, entonces
nuestro lenguaje profesional debe promover y respetar las prácticas de avanzada
que están jalonando el progreso en éste campo. Por eso los autores resolvieron
utilizar el término "Mejores Prácticas" y el significado que conllevan como
emblema de la enseñanza seria, reflexiva, informada, responsable y actualizada.
"creemos, e intentamos probar, que los principios progresistas en educación
pueden y deben ser los que gobiernen la práctica en las aulas de clase que ofrece
la esperanza de generar la reforma más profunda y duradera que haya tenido
lugar en el sistema escolar".

13. Los proyectos para establecer estándares de lo que entraña cada una de las
materias del currículo les ayudó a ver a los estudiantes como personas capaces y
valiosas.
Además, se evidenció un concepto subyacente entre las distintas materias:
mucha de la enseñanza tradicional es poco efectiva y debe revisarse, También
algunos métodos específicos alternativos que ayudan a los estudiantes a
aprender más, alcanzar más, y desarrollar los hábitos de trabajo necesarios para
desempeñarse con éxito en el complejo mundo que van a heredar. Sobre todo
consideran ellos, han vuelto a dar a la profesión de maestro el lugar de honor y
respeto que merece el trabajo más importante de nuestra sociedad, cuidar y
desarrollar la juventud. Las recomendaciones de mejores prácticas para enseñar
Ciencias Sociales, expuestas en este documento, reflejan las ideas y los
argumentos de los reportes recientes más visionarios

14. Capitulo II
Fundamentación teórica de la investigación
(Marco teórico conceptual)
2.1 Introducción
La dirección consciente caracteriza esencialmente el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Ello significa, entre otros aspectos, reconocer el papel
determinante del profesor en la identificación, la planificación y la
instrumentación de estrategias docentes adecuadas para lograr la formación de
los estudiantes. Hoy se reconoce la necesidad de una Didáctica centrada en el
sujeto que aprende, lo cual exige enfocar la enseñanza como un proceso de
orientación del aprendizaje, donde se creen las condiciones para que los
estudiantes no solo se apropien de los conocimientos, sino que desarrollen
habilidades, formen valores y adquieran estrategias que les permitan actuar de
forma independiente, comprometida y creadora, para resolver los problemas a
los que deberá enfrentarse en su futuro personal y profesional.
Todo ello conlleva la utilización de estrategias docentes y métodos que propicien
un aprendizaje intencional, reflexivo, consciente y autorregulado, regido por
objetivos y metas propios, como resultado del vínculo entre lo afectivo y lo
cognitivo, y de las interacciones sociales y la comunicación, que tengan en
cuenta la diversidad del estudiantado y las características de la generación
presente en las aulas universitarias, con la irrupción de la Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones. Lo anterior imprime a los estudiantes cierta
autonomía en la búsqueda de información, lo cual no siempre es aprovechado
por el docente y, por tanto, el proceso enseñanza-aprendizaje no se adecua a la
realidad que impone el nuevo siglo.
Desde el punto de vista educativo, es necesario, entonces, utilizar cada vez más
en las aulas herramientas propias de esta generación, para motivarlos y
desarrollar sus habilidades a partir de sus estilos y los modos y formas en que
aprenden.
La formación del profesorado en el Grado de Educación Secundaria debe
demandar de los alumnos nuevas formas de entender los procesos de enseñanza
eficaz, donde existan unos objetivos más globales e interdisciplinares (Ruiz,
Rubia, Martínez y Fernández, 2010). Pero además la formación del profesorado
debe primar un equilibrio entre conocimientos, habilidades y destrezas. Para
conseguir esta cuestión es necesario combinar estrategias que fomenten el
conocimiento científico en el proceso de enseñanza, así como el dominio de un
conjunto de métodos, técnicas y procedimientos para afrontar situaciones
personales y profesionales (Zahonero y Martín, 2012). La experiencia que
presentamos está basada en la elaboración por parte de los estudiantes de 1 y
2do Grado de Maestro en Educación secundaria de propuestas formativas para
la enseñanza de las ciencias sociales donde se utilicen estrategias de indagación

15. a través del método de estudios Pero además la finalidad de la práctica
propuesta a los estudiantes se orientó hacia la consecución de valores en el
trabajo en equipo, y en la capacidad de comunicación y de reflexión sobre la
enseñanza, sus métodos y planificación (León y Crisón, 2011). Si, como indica
López (2007), el docente universitario debe protagonizar un giro pedagógico
hacia la búsqueda de nuevas estrategias para desarrollar la creatividad, la
calidad, las competencias y la colaboración, en las Facultades de Educación esta
necesidad es mayor debido a la formación de futuros profesores.
Tomando en cuenta lo estudiado de los modelos de enseñanza eficaz. Las
instituciones de educación superior requieren ofrecer una educación de calidad,
por ello se analizan los modelos de enseñanza eficaz en Ciencias Sociales
encaminadas a ese fin. Se define enseñanza de calidad como la que consigue
alcanzar las metas de enseñanza, mismas que se distinguen por su ambición y
complejidad como buscar que los alumnos logren un pensamiento crítico, sean
creativos y desarrollen habilidades cognoscitivas complejas.
Sin embargo, de acuerdo con la información disponible, la mayoría de los
estudiantes de este nivel no alcanzan esas metas. Se reconoce el papel central
que tiene el docente para conseguirlo; por ese motivo, se revisan las cualidades y
dominios que un docente debiera tener.
Los estudios analizados se refieren a las buenas prácticas de enseñanza. Se y se
critica que varias de ellas carezcan de un marco teórico. Decíamos que una
enseñanza de calidad en la educación superior es la que alcanza las metas
propuestas, entonces necesitamos saber cuáles son esos propósitos. En el
siguiente apartado presentaremos una clasificación de dichas metas.
Ramsden (2007) ha postulado seis principios de una enseñanza efectiva en
educación superior, que son:
1) despertar el interés y los deseos de aprender por parte de los estudiantes,
donde ellos acepten el esfuerzo que va requerir;
2) preocupación y respeto por el aprendizaje del alumno, es decir, todas sus
acciones deben estar encaminadas a lograr cambios en su comprensión del
mundo;
3) ofrecer una realimentación adecuada y una justa evaluación, sobre todo la
primera, ya que es la característica de una enseñanza eficiente más citada por
los estudiantes (Shute, 2008)
4) metas claras y retos intelectuales: al estudiante le debe quedar claro lo que se
espera de él y alcanzar esa finalidad debe implicar un desafío
5) fomento de la independencia y control de su aprendizaje por parte del
alumno y su activo involucramiento: la finalidad para el estudiante es que al
término del proceso instrucciones sea un aprendiz autónomo y autorregulado
6) aprender de los estudiantes, lo que implica que el maestro debe ser humilde y
estar dispuesto a conocer cosas nuevas; ser generoso para compartir lo que sabe
y conocer a sus alumnos para adaptar sus conocimientos a sus características,
expectativas y deseos, y no al revés.

16. Tomando en cuentas estas teorías Un rasgo crucial que distingue a una
enseñanza de calidad es la claridad, que consiste en que el profesor sea
organizado, presente el contenido de manera lógica, utilice ejemplos, explique el
tema de manera simple, enseñe paso a paso, responda adecuadamente las
preguntas de los estudiantes, retroalimente sus acciones, enfatice los puntos
importantes, resuma lo enseñado en la clase y pregunte a los estudiantes para
verificar que hayan comprendido, además de crear una atmósfera propicia para
el aprendizaje y estimular la participación de los alumnos
Introducción al capitulo
Los investigadores se refieren a la “Enseñanza Eficaz” (Effective Teaching) a
través de diferentes términos. Algunos hablan de docente eficaz (effective
teacher) (Ashton, 1984; Day, 2006), de educación eficaz (effective education)
(Cigno, 2012; Stiggins, Conklin y Bridgeford, 1986), o de eficacia de los docentes
(teacher effectiveness) (Elliott, 2000; Wilson, 1986); o incluso de aprendizaje
eficaz (effective learning) (David, Brennan, Broadfoot, Brown, Cox y Davis,
2009; Mortimore, 1993). Aun con pequeños matices entre ellos, esencialmente
hablan de estudios análogos. Las primeras investigaciones sobre la enseñanza
eficaz, en el primer tercio del siglo XX, buscaron determinar las características o
rasgos que definían a un docente eficaz (Cattell, 1931; Charters y Waples, 1929).
Como consecuencia de ello, se desarrollaron trabajos entre cuyos resultados
aparecían largas listas de características de cualidades que tenían los docentes
destacados. Aunque son pocas las ocasiones en que los investigadores abordan
con precisión qué es y a qué se refiere el concepto de Enseñanza Eficaz,
presentamos cinco definiciones que destacan a qué se referían los primeros
investigadores en el campo de la Enseñanza Eficaz. La enseñanza eficaz
entendida como…
 “el grado de éxito de un maestro en la realización de funciones de instrucción y
otros especificados en su contrato y que exige la naturaleza de su cargo” (Good,
1945:95)
 “el éxito del docente en la realización de sus funciones dentro del aula”
(Taylor, 1962:34)
 “La enseñanza aportada por un experto en la materia que persigue el éxito
académico de sus estudiantes” (Gage, 1963:100).
 “aquellos aspectos de las estrategias de enseñanza que delinean métodos de
enseñanza en el aula e impactan sobre el rendimiento de cada estudiante”
(Gage, 1972:67); o como
 “La coincidencia entre las actitudes del docente evaluado y un largo listado de
requerimientos metodológicos, personales y actitudinales considerados
necesarios para el desempeño de la labor docente” (Rutter, Mortimore, Ouston y
Maughan, 1979:65). Como vemos, las primeras definiciones de la Enseñanza

17. Eficaz se construyen en relación al cumplimiento de las “funciones de
instrucción” (Good, 1945) o el “impacto generado sobre el rendimiento” (Gage
1962:197). Es decir, se trata de una concepción de la Enseñanza Eficaz en base al
rendimiento académico alcanzado por los estudiantes. Gran cantidad de
trabajos nos confirman que este era el principal interés de los primeros estudios
en Enseñanza Eficaz (Ballou y Podgursky, 2000; Ferguson y Womack, 1993;
Goldhaber y Brewer, 1997; Hanushek, 1997; Rice, 2003; Wilson, Floden y
Ferrini-Mundy, 2001; entre otros). Siguiendo con la evolución del término de
Enseñanza Eficaz, los investigadores dan un paso más allá con respecto a las
características de los docentes, para poner su foco de atención en cómo se
desarrolla la enseñanza y en cómo su buen (o mal) desarrollo influye sobre los
resultados académicos de los estudiantes.
El trabajo que mejor representa esta nueva orientación de la investigación sobre
enseñanza eficaz es el desarrollado por Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis y
Ecob (1988). Los autores desarrollan su propia conceptualización del término
Enseñanza Eficaz: “la planificación y preparación de las clases y el aula que
logra la mejora en el aprendizaje de cada una de las materias” (Mortimore et al.,
1988:127). Esta nueva definición refleja un gran avance en la conceptualización
de la Enseñanza Eficaz. Una evolución que parte del estudio de las cualidades o
rasgos de los docentes hasta una nueva concepción en la que el aula y lo que en
ella sucede, Mortimore y sus colaboradores señalan la “planificación y
preparación de las clases”, parece ser el foco de las miradas. A partir de los años
90 el concepto de Enseñanza Eficaz avanza hacia no sólo considerar el
rendimiento académico y el trabajo diario de los docentes como ejes
Investigación sobre Enseñanza Eficaz. Un estudio multinivel para Iberoamérica
31 de lo que es la Enseñanza Eficaz como venía siendo considerado, sino que los
investigadores incorporan una visión más amplia del aprendizaje de los
estudiantes. Comienza a hablarse de desarrollo integral de los estudiantes.
Estudios pioneros en considerar el rendimiento psicomotor y/o socioafectivo
como forma de medir la eficacia son los elaborados por Brookover, Beady,
Flood, Schweitzer y Wisenbaker (1979), Mortimore et al. (1988) y Rutter,
Maughan, Mortimore y Ouston (1979). Sin embargo, como decíamos, no es
hasta la década de los 90 que podemos hablar de una nueva tendencia en la
investigación sobre eficacia escolar. Una investigación en la que cada vez se hace
más alusión al desarrollo completo del estudiante, el desarrollo integral como
producto de la eficacia educativa.
Hablamos de estudios como Bosker (1990), Grisay (1996), Knuver y Brandsma
(1993) o el elaborado recientemente por Murillo y HernándezCastilla (2011a).
Estos estudios se fundamentan en la idea de que “la promoción de mejores
resultados cognitivos no debe ser vista como una alternativa, y menos como una
barrera, respecto a los productos socioafectivos, o viceversa” (Sammons,
2007:67) Este avance supone, en sí mismo, un cambio conceptual en torno a en
qué consiste la Enseñanza Eficaz. La investigación ha ido evolucionando desde

18. los rasgos y comportamientos del docente, hasta ahora, donde no sólo se busca
el desarrollo cognitivo sino que buscamos el desarrollo integral de los
estudiantes. Bajo estas nuevas formas de entender la investigación surge la
siguiente premisa: mejorar el rendimiento cognitivo de los estudiantes no es,
necesariamente, una Enseñanza Eficaz en la medida que no mejore también el
desarrollo socioafectivo y psicomotor de los estudiantes (Bosker, 1990; Knuver y
Brandsma, 1993). Por lo tanto, el objetivo de la investigación sobre enseñanza
eficaz es el estudiante, el docente y todo aquello que rodea el proceso de
aprendizaje, lo fundamental es lograr el desarrollo “integral” del estudiante. Los
investigadores nos ofrecen diferentes aproximaciones para medir el desarrollo
socioafectivo y psicomotor dado que este tipo de desarrollo no es ni tan fácil de
explicar, y mucho menos de medir, como si lo es el ya conocido rendimiento
cognitivo (Knuver y Brandsma, 1993; Samdal, Wold y Bronis, 1999; Tymms,
2001).
Por ejemplo, en la investigación elaborada por Knuver y Brandsma (1993), los
autores entendieron los factores socioafectivos como las actitudes de los
estudiantes hacia la escuela y hacia el aprendizaje.
Cynthia Martínez-Garrido 32 Otras investigaciones se sirven del concepto de
“bienestar” para hacer referencia al desarrollo socioafectivo de sus estudiantes.
Según Engels, Aelterman, Schepens y Van Petegem (2004), el bienestar
(wellbeing) es un “estado emocional positivo que resulta de la armonía entre la
suma de factores de contexto específicos, por un lado, y las necesidades y
expectativas personales hacia la escuela, por otro" (p. 128). Efectivamente, las
investigaciones desarrolladas por Samdal, Wold y Bronis (1999), o por
Opdenakker y Van Damme (2000) se sirven del término de "bienestar” o
“bienestar escolar" (school well-being) para hacer referencia a la experiencia
(positiva o negativa) de los estudiantes hacia la escuela, su organización, el aula
y sus docentes.
La investigación realizada por Murillo y Hernández-Castilla (2011a) refleja una
compleja interpretación del desarrollo socioafectivo. Los autores consideran el
desarrollo socioafectivo en función de cuatro elementos (p. 7):
 Comportamiento del estudiante: desarrollo de cuatro tipos de conductas
escolares: enfrentamiento a situaciones escolares, compromiso, asertividad y
relaciones con los otros.
 Convivencia social: percepción del docente del comportamiento de cada
estudiante en el aula en sus interacciones con los pares
 Satisfacción del estudiante con la escuela: satisfacción del estudiante con los
diferentes elementos de la escuela tales como el docente, sus compañeros o la
escuela en su conjunto.

19.  Autoconcepto del estudiante: percepción que cada persona tiene de sí misma,
lo que piensa o sabe de cómo es y de cómo lo ven los demás. La revisión de los
más de 80 años con los que cuenta la investigación sobre enseñanza eficaz
refleja la intención de los investigadores por avanzar hacia una teoría de eficacia
en Educación que aporte evidencias coherentes con el planteamiento de
Desarrollo Integral del estudiante. Es bajo este gran paraguas de cambios,
evoluciones y tendencias sobre el que consideramos más necesario que nunca
recapitular, y volver a pensar en qué es y en qué consiste la Enseñanza Eficaz.
2.2 Autores que hablan acerca como aprender la enseñanza efectiva
en las Ciencias Sociales de 1ro y 2do de media?
“el éxito del docente en la realización de sus funciones dentro del aula” (Taylor,
1962:34);
Como vemos, las primeras definiciones de la Enseñanza Eficaz se construyen en
relación al cumplimiento de las “funciones de instrucción “o el impacto
generado sobre el rendimiento,
“La enseñanza aportada por un experto en la materia que persigue el éxito
académico de sus estudiantes” (Gage, 1963:100).
La búsqueda de los docentes hacia sus alumnos es que alcance la excelencia
académica
“aquellos aspectos de las estrategias de enseñanza que delinean métodos de
enseñanza en el aula e impactan sobre el rendimiento de cada estudiante”
(Gage, 1972:67)
Es decir que los modelos estratégicos bien utilizados por los docentes son las
herramientas para llevar una enseñanza eficaz en los estudiantes, de modo que
ellos puedan entender y desarrollar sus conocimientos adquiridos
“La coincidencia entre las actitudes del docente evaluado y un largo listado de
requerimientos metodológicos, personales y actitudinales considerados
necesarios para el desempeño de la labor docente” (Rutter, Mortimore, Ouston y
Maughan, 1979:65).
Las actitudes mencionadas por el autor son útiles para el buen
desenvolvimiento de la labor educativa
A nivel mundial los sistemas de educación superior están siendo sometidos a
fuertes presiones para elevar la calidad de su enseñanza hasta el punto que ésta
se ha convertido en su prioridad estratégica (Cid et al., 2009 y Hativa y
Goodyear, 2002).
El artículo analiza las investigaciones recientes sobre este tema y realiza un
balance crítico de sus principales aportaciones para obtener de ahí sugerencias
para mejorarla.

20. Por otro lado, Ramsden (2007) clasifica las metas en dos tipos, los cuales se
diferencian cualitativamente entre sí. Ellas son: a) las abstractas, genéricas y de
desarrollo personal, y b) las referidas al dominio del conocimiento disciplinario
incluyendo las habilidades y técnicas particulares que distinguen a cada
profesión. Explicaremos brevemente cada una de ellas.
Uno de los rasgos distintivos de este nivel educativo es buscar resultados de
aprendizaje ambiciosos y profundos por ser ya un nivel terminal de estudios,
donde concluye la educación formal. Por ejemplo, Hativa (2000) indica que,
independientemente del tipo de disciplina o especialidad, las universidades
deben formar en sus estudiantes un pensamiento de alto nivel y convertirlos en
aprendices autónomos.
Así lo demuestra Garnier (1998, cit en Weimer, 2002:19), quien resume así las
principales conclusiones de los resultados de las investigaciones realizadas en
tres décadas:
Para la mayoría de los estudiantes de educación superior su experiencia consiste
en vivir curricular pobremente organizados y con temas dispersos, con metas
indefinidas, clases que enfatizaban un aprendizaje pasivo y formas de
evaluación que demandaban sólo memorizar el material y un nivel muy bajo de
comprensión de los conceptos.
Si bien pueden retener gran cantidad de información o logran conocer las
fórmulas, no saben dónde ni cuándo aplicarlas, o son incapaces de integrar y dar
sentido a lo que han revisado. Otro punto de preocupación, sobre todo si se
desea que sean personas autorreguladas y sepan aprender a aprender, es que
muchos de ellos no tienen conciencia de su ignorancia, mucho menos de lo que
tendrían que hacer para remediarla; es decir, "no saben que no saben".
Lo anterior demuestra que nos encontramos ante una clara contradicción, ya
que los propósitos se asemejan poco a los resultados y en la búsqueda de
revertir dicha situación el papel del profesor es crucial.
Según lo aseverado por Andrews (1996:101, cit. en Kane et al., 2002:209) tiene
que ver con la pericia con la que el docente maneje los contenidos y las técnicas
metodológicas, tanto como sentirse partícipe en el valor de la empresa educativa
y en querer alcanzar conjuntamente resultados de calidad".
Los maestros deben apoderarse de un modelo de calidad para el buen
aprendizaje del estudiante, permitir que a su vez los estudiantes se sientan en
confianza con la misma. Uno de los principales objetivos del maestro es
trasmitir enseñanza de calidad y tener como resultados estudiantes capaces de
desenvolverse en su entorno con una mentalidad abierta con respecto a la
misma.
Cochran-Smith (2005) afirma que aunque las evaluaciones realizadas por los
alumnos son una parte importante para juzgar el desempeño docente, no debe
ser el único criterio. Sugiere incluir elementos como la búsqueda, por parte del
docente, de la equidad y la justicia social. Por lo anterior, la investigación
debería ayudar a vincular lo que sucede en la formación docente con sus efectos

21. en el salón de clase. Concluye afirmando que los buenos maestros y las buenas
escuelas no pueden por sí solos arreglar las desigualdades e inequidades
sociales; para poder realizar ambas tareas se requiere simultáneamente invertir
en la educación y mejorar la infraestructura escolar sin olvidar la salud, así
como incrementar las oportunidades de empleo.
La evaluación de los maestro no debe estar basada en el aprendizaje del
estudiante, ósea que un maestro no es malo o bueno porque sus estudiantes
sean buenos o malos sino que deben buscarse otros métodos de medición para
conocerse el grado real de las habilidades o competencia del maestro. Sin
embargo, que lo anterior no puede usarse como excusa para que los educadores
se desliguen de su responsabilidad en el aprendizaje de sus estudiantes, sino,
por el contrario, para reconocer que los problemas de un país incluyen a las
escuelas, aunque va más allá de ellas. El reto es crear ambientes que ofrezcan
variadas oportunidades de aprendizaje para los alumnos, y para eso se necesitan
profesores que sepan proveer las oportunidades para que todos lo logren.
(Cochran-Smith, 2005) duda que la investigación pueda aportar al
mejoramiento docente. Si bien acepta que el factor docente es muy importante
—afirmación que coincide con la de otros autores revisados— ya que su trabajo
puede hacer una diferencia en la vida de los educandos, critica que se tenga una
visión estrecha de la calidad docente y se empleen definiciones circulares como:
la calidad del docente se mide por el rendimiento escolar del alumno e,
inversamente, las ganancias en el rendimiento académico se utilizan como
evidencia de la calidad docente.
Según aquí no se puede medir la calidad del docente por la capacidad del
estudiante.
Fenstermacher (1978), debe aceptarse que la enseñanza es una actividad donde
la subjetividad juega un papel muy importante.
Es decir, que los resultados de la investigación deben someterse a
consideración de los docentes para que decidan si los adoptan o no; debe haber
una labor de convencimiento, no de imposición; no deben emplearse como
prescripciones a seguir sólo porque están "validados científicamente", ya que es
el docente, en última instancia, quien acepta si los incorpora o no a su forma de
enseñanza.
De la Cruz & Aybar (2001, p. 22) plantean que, “cuando se define una
ciencia, hay que definir su objeto de estudio.
Es decir, qué parte de la realidad social estudiada. La Historia, durante siglos,
fue considerada como el relato de hechos del pasado. El relato histórico estaba
limitado a los acontecimientos de la vida política, la vida de grandes hombres”.
Pontecorvo (2007), Para Pontecorvo un enfoque integrado de la enseñanza de
las ciencias sociales, que supusiera mayor presencia de las otras disciplinas
sociales, permitiría al alumnado de la escuela secundaria italiana ubicarse mejor
ante los nuevos y múltiples problemas del mundo actual como el desarrollo de
los medios de comunicación de masas, la informatización del mundo, el

22. feminismo y la diferencia de géneros, la sociedad global y la desigual
distribución de la riqueza, la emergencia ambiental, la construcción de la
subjetividad y la pluridentidad.
Es decir, le permitiría ubicarse en la contemporaneidad y en sus problemas e
intervenir de manera democrática en su resolución. La resolución de problemas
de entendimiento del desarrollo del método aplicado para así empaparse de los
grandes desarrollos sociales
Vega (2007), pero desde una posición diferente. Para este autor colombiano uno
de los problemas principales de la enseñanza de las ciencias sociales estriba en
el hecho que “El divorcio existente entre la investigación social especializada en
el ámbito disciplinario y la enseñanza de las Ciencias Sociales es evidente
cuando se considera la temática de las transformaciones del mundo
contemporáneo, las cuales por su magnitud y por su rapidez han desbordado la
capacidad de asimilación de conocimientos por las instituciones educativas”.
Entendemos que la investigación social y la enseñanza de la Ciencias Sociales no
deben estar divorciadas sino que deben trabajar de manera conjunta para así
traer transformación en cuanto a la adquisición del conocimiento educativos
eficaz
Zubiria, M. y J. de (1987): Una propuesta curricular para la enseñanza de las
ciencias sociales para pensar. Bogotá. Plaza y Janés, 21 “El problema no está en
el bajo nivel de conocimiento que la enseñanza actual de Ciencias Sociales está
produciendo en nuestros alumnos, sino en que éstos no logran una real
comprensión de lo social. La solución, en consecuencia, no está en facilitar el
conocimiento sino en garantizar la comprensión”.
El problema no es tener un buen modelo de enseñanza de la Ciencias Sociales
sino saber trasmitir dichas enseñanza a los estudiantes.
(Díaz, 2002)."Hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que el
estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar información y pueden
entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la
realización de tareas intelectuales y que se eligen con el propósito de facilitar
la construcción, permanencia y transferencia de la información o
conocimientos"
Los “estudios sociales” deben constituir un núcleo fundamental de aprendizaje
para los niños a lo largo de su período de escolarización infantil y con
posterioridad en la primaria y secundaria. El enfoque de cara a la humanidad y
a sus problemas, a las instituciones, y la interacción entre los grupos humanos y
entre éstos y la naturaleza, les confiere un papel esencial en la formación
intelectual de la persona
Las aportaciones de la nueva epistemología influyen también de manera
determinante en la Didáctica de las Ciencias Sociales. Autores como Kuhn
(1962), Toulmin (1972), Feyerabend (1975) y Lakatos (1978) pusieron en
evidencia las limitaciones del positivismo, abriendo un debate trascendental
acerca de la naturaleza de las teorías científicas y de su carácter relativo y
evolutivo, que pone en crisis muchas de las presunciones del movimiento de

23. reforma del currículum. Al mismo tiempo, desde la Psicología del aprendizaje
emergen nuevos problemas que trascienden al ámbito de la Didáctica de las
Ciencias Sociales.
Desde la Psicología cognitiva se trata de establecer un programa de
investigación que tenga en cuenta las variables internas de los sujetos. Influidos
por todo lo anterior y por la evidencia de las considerables dificultades que
tienen los estudiantes para comprender determinados conceptos, se ponen en
marcha una serie de estudios encaminados a detectar y analizar las
concepciones de los alumnos durante el aprendizaje.
(Martín, 1988: 26). Y en palabras de Pagés (1993: 128): “La Didáctica de las
Ciencias Sociales tiene un conocimiento específico propio que emana de una
práctica -la de enseñar a enseñar al profesorado de Geografía, Historia y
Ciencias Sociales- y se caracteriza por la existencia de:
a) un cuerpo teórico -los problemas que plantea la enseñanza y el aprendizaje de
las disciplinas sociales- constituido por teorías, modelos, principios y conceptos;
b) una investigación propia -aunque escasa- en torno a los problemas de la
enseñanza de lo social;
c) una producción literaria variada
d) Una comunidad de personas que reivindican la pertenencia a esta área de
conocimiento y a este campo científico y profesional”.
Pero la Didáctica de las Ciencias Sociales sigue siendo una ciencia joven y
además en construcción que, al igual que otras áreas y disciplinas que
intervienen en la formación del profesorado, tiene que afrontar el difícil reto de
definir y legitimar una base sustantiva de conocimientos que le son propios.
La Didáctica de las Ciencias Sociales para contribuir a la formación de los
maestros, necesita proseguir en la tarea de “...delimitar su ámbito de actuación,
definir sus objetivos, establecer sus métodos y, en definitiva, elaborar el saber
teórico y práctico sin el cual no se puede hacer un servicio a la educación ni
ganarse el respeto de la comunidad científica” (Pagés, 1994: 40).
En definitiva, la Didáctica de las Ciencias Sociales constituye un área de
conocimiento emergente que forma parte de la Didáctica y que se incluye en el
campo más amplio de las Ciencias de la Educación. Su ámbito de estudio está
constituido por el conjunto de contextos (sistemas) de enseñanza-aprendizaje
institucionalizados, en la medida en que manejan información relacionada con
los problemas sociales.
Esto quiere decir que los temas relevantes para la Didáctica lo son también para
la Didáctica de las Ciencias Sociales, y viceversa, pero lo son, en el primero de
los casos, desde una perspectiva mucho más concreta: desde la óptica de
facilitar que los alumnos describan, comprendan y conceptualicen los sistemas
sociales y sus relaciones con el medio natural, y que desarrollen determinadas

24. capacidades, actitudes y comportamientos en relación con lo anterior (Porlán,
1993).
En efecto, “la comprensión clara y puntual de los fenómenos sociales ha de ser
uno de los objetivos primordiales de la educación. Si queremos contribuir a que
existan individuos libres, autónomos y críticos, es muy importante que
entiendan la sociedad en la que viven en sus distintos aspectos y su propio papel
dentro de ella. Es, pues, enormemente importante que los jóvenes aprendan a
entender la sociedad, a ser capaces de analizar los fenómenos sociales y a verlos
con una visión crítica” (Delval, 1984: 307-308).
Eso significa que sólo en el caso de que la institución escolar procure y fomente
experiencias de participación creativa, los alumnos podrán instalarse en la
sociedad de forma racional, crítica y consciente, interviniendo acertadamente en
la adopción de aquellas decisiones que les correspondan cuando sean personas
adultas y maduras (Cárdenas y otros, 1991).
(Torra et al., 2012; Fielden, 2001; Cano, 2005 y Perrenoud, 2004). Entre ellas
hay que señalar la importancia de la competencia metodológica, en la que hay
que tener en cuenta las habilidades del futuro docente para plantear métodos,
estrategias, técnicas y recursos para mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Sin embargo esta competencia puede quedar vacía si el profesor no
lo une con el conocimiento de la materia que quiere enseñar. Ése es uno de los
principales campos de actuación de las didácticas específicas, el de mostrar las
estrategias metodológicas que permitan a los futuros docentes enseñar los
contenidos esenciales de cada una de las materias desde distintos enfoques
(Santacana, 2005). La articulación de los saberes escolares que debían
enseñarse en las materias de geografía e historia se concibieron principalmente
con la función de legitimar los estados-nación que fueron surgiendo desde
finales del siglo XIX
(Pérez Garzón, 2008; Boyd, 2000). Frente a estas disciplinas (geografía e
historia) cuya enseñanza y aprendizaje se basaba casi exclusivamente en el
relato, lectura y memoria, se situaban otras (ciencias y técnicas) que requerían
de la experimentación y de las prácticas. El resultado fue que tan sólo las
materias científicas se consideraban susceptibles de disponer de laboratorios y
que recibieran esa caracterización de “experimentales”
(Santancana, 2005). No obstante la enseñanza de las ciencias sociales debe dar
un giro para mostrar su contenido como un proceso en construcción. Por ello
Prats y Santacana (2011) insisten en que este conocimiento debe realizarse a
través de la indagación, de métodos de análisis social y mostrando estos saberes
más allá de la simple erudición y memorización de fechas, datos, nombres
propios y definiciones conceptuales.
Contreras y Vásquez (2007), el desarrollo de la indagación implica fortalecer
varias destrezas: observación, sistematización de datos, planteamiento de
hipótesis, reflexión y acción. Esto supone que para adquirir esos conocimientos
es necesario aprovechar la abundante información que tenemos actualmente
(tanto desde los medios de comunicación como desde las nuevas tecnologías) y

25. analizarla de forma crítica mediante el trabajo personal autónomo y el trabajo
colaborativo, conociendo y relacionándose con entornos físicos y sociales cada
vez más amplios
(Coll, Mauri y Onrubia, 2006; Lara, 2007). De esta forma desde las ciencias
sociales se puede desarrollar en los alumnos la competencia en el tratamiento de
la información con ejercicios de indagación, trabajando con diversas fuentes, su
selección y evaluando su adecuación para explicar aquello que el ejercicio le
requiere.
La contribución de la materia de ciencias sociales a esta competencia es
fundamental, en tanto en cuanto en buena parte de los aprendizajes del área se
utilizan procedimientos que requieren diferentes códigos, formatos y lenguajes
para su comprensión, como la lectura de mapas, la interpretación de gráficos o
tablas y la utilización de fuentes históricas.
(Pavié, 2011). Esas competencias pueden ser entendidas como aquello que el
alumno conseguirá transferir y activar en el contexto de su desempeño
profesional y que sintetiza conocimientos, capacidades, habilidades y
procedimientos necesarios para actuar eficazmente (Perrenoud, 2004; Pavié,
2007).
La correcta formación cívica y social de los alumnos conlleva un cambio
metodológico del docente en el aula. Ese cambio implica pasar del dominio
abrumador de las estrategias de enseñanza expositivas a una mayor presencia
de estrategias de indagación. Las estrategias de indagación son las formas de
planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza-
aprendizaje basadas en la actividad del alumnado que sigue pautas más o menos
precisas del profesorado y debe aplicar técnicas más concretas (Quinquer,
2004). Este tipo de estrategias deben desarrollar contenidos relativos a
procedimientos, conceptos y actitudes y deben poner a los alumnos en
situaciones de reflexión y acción.
Por otro lado, Ramsden (2007) clasifica las metas en dos tipos, los cuales se
diferencian cualitativamente entre sí. Ellas son: a) las abstractas, genéricas y de
desarrollo personal, y b) las referidas al dominio del conocimiento disciplinario
incluyendo las habilidades y técnicas particulares que distinguen a cada
profesión. Explicaremos brevemente cada una de ellas.
Capacidades, habilidades y procedimientos necesarios para actuar eficazmente
(Perrenoud, 2004; Pavié, 2007).
La correcta formación cívica y social de los alumnos conlleva un cambio
metodológico del docente en el aula. Ese cambio implica pasar del dominio
abrumador de las estrategias de enseñanza expositivas a una mayor presencia
de estrategias de indagación. Las estrategias de indagación son las formas de
planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza-
aprendizaje basadas en la actividad del alumnado que sigue pautas más o menos
precisas del profesorado y debe aplicar técnicas más concretas

26. (Quinquer, 2004). Este tipo de estrategias deben desarrollar contenidos
relativos a procedimientos, conceptos y actitudes y deben poner a los alumnos
en situaciones de reflexión y acción.
Prats (2005) incide en que la finalidad de este método es enseñar a los alumnos
a elaborar una explicación histórica, geográfica o social del tema de estudio que
sea coherente con el análisis general de la temática en la que se enmarca.
Herbart estipulaba que si unas experiencias siguen a otras, hay que seguir
los pasos que permitan asociar, conectar y crear nuevos conocimientos se
proponen unos pasos altamente
formalizados en los que se destacan la recepción, el procesamiento y la
evaluación.
(Kaufman 2000), desconociendo por completo su desarrollo histórico y
epistemológico, elementos necesarios para la orientación de su enseñanza y la
comprensión de la misma.
Ramsden (2007) considera que una enseñanza de calidad en educación superior
debe cambiar la manera como los estudiantes comprenden, experimentan o
conceptualizan el mundo que les rodea. Por otra parte, Kane et al.(2002)
destacan que la excelencia en la enseñanza es compleja y difícil de alcanzar.
Refieren lo aseverado por Andrews (1996:101, cit. en Kane et al., 2002:209):
"[Ella].. tiene que ver con la pericia con la que el docente maneje los contenidos
y las técnicas metodológicas, tanto como sentirse partícipe en el valor de la
empresa educativa y en querer alcanzar conjuntamente resultados de calidad".
De acuerdo con Hativa (2000), hay un amplio acuerdo en que los principales
indicadores de calidad docente son el logro académico de los estudiantes y su
satisfacción con la enseñanza recibida.
Los rasgos más importantes de un buen docente de educación superior son
descritos así por Morton (2009: 60, cit. en Friesen, 2011: 100):
 Comparte su pasión y entusiasmo por su materia explicitando a los
alumnos la importancia de la misma. Vincula su labor de investigación
con los temas enseñados.
 Liga lo revisado en clase con tópicos o temas de actualidad.
 Usa ejemplos claros y relevantes para ilustrar el tema expuesto.
 Indaga sobre las experiencias del estudiante y las utiliza en su enseñanza.
 Plantea preguntas clave para señalar los puntos controversiales de un
campo, o los problemas no resueltos o de las perspectivas existentes.
 Emplea sitios de Internet para demostrar la actualidad del material
presentado.

27. Interpretación
Según estos autores la enseñanza efectiva debe proporcional a los estudiantes
una autonomía propia a los estudiantes, que los mismos puedan desarrollar
temas relacionados a los males de la comunidad, con el objetivo de buscar
soluciones a los conflictos sociales y actuales para así brindar una solución que
permita el desarrollo sostenible y la preservación y conservación de los entes
sociales de forma que sus conclusiones sean lógica y razonables, Es evidente que
en el aprendizaje no basta con la memoria mecánica como herramienta para la
adquisición de un conocimiento ya acabado, hoy se insiste en que el alumno
debe comprender, o sea, dar significado personal a sus aprendizajes y que
aprenda a aprender es importante considerar que el aprendizaje eficaz no
depende sólo de la edad, de los años de experiencia o de la inteligencia, sino de
las estrategias que se desarrollan en el aprendizaje. Así, pues, lo que distingue a
los alumnos que aprenden bien de los que aprenden mal es su capacidad de
captar las exigencias de las tareas y responder adecuadamente. Esta percepción
implica la posesión de una serie de habilidades metacognitivas, o lo que es lo
mismo, que se ha aprendido a aprender.
La enseñanza adecuada no debe centrarse exclusivamente en el que se aprende,
sino también ha de ilustrar a los alumnos sobre cómo aprender, cómo recordar,
cómo pensar, cómo autoevaluarse... y educar sobre el cómo aprender, significa
trabajar técnicas y estrategias que los estudiantes pueden utilizar para favorecer
el aprendizaje. Las situaciones tratadas por estos autores pueden ser reales o
hipotéticas, pero con visos de realismo, que las hagan creíbles y útiles para el
alumnado, estas estrategias aplicadas a las ciencias sociales no consisten en el
aprendizaje mecánico de una serie de técnicas, sino en el desarrollo de
habilidades en la resolución de problemas con la movilización de contenidos
geográficos e históricos.
Entre los ejemplos significativos de estos tipo de estrategias podemos nombrar
las tareas sin solución clara, planteamos un adecuado comentario de texto, la
elaboración de gráficos para explicar una situación concreta, lecturas reflexivas
de obras de arte en relación con su entorno social, debates, salidas de trabajo,
juegos de simulación, investigaciones simplificadas o resolución de problemas.
Entendemos que los modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias
sociales deben tener como principal finalidad que el alumno descubra y asimile
el medio en el que vive, atendiendo a la complejidad de los hechos sociales en
todo su significado y matices. El docente tiene que generar un equilibrio entre
conceptos, procedimientos y actitudes, lo que conduce a que cualquier tipo de
prueba o evaluación debe evitar someter al alumno a un mero ejercicio
memorístico, que entraría en contradicción con esta renovación metodológica.
En la enseñanza de las ciencias sociales es imprescindible inducir al alumno a
valorar los diferentes aspectos de la sociedad en la que vive y que le son
familiares, tanto como a comprender y respetar los de otros individuos y
culturas.
Los docentes deberán fomentar los debates, puestas en común, discusiones y
estudios para que el alumno conozca y participe en la comunidad escolar a la
que pertenece. El estudio de un acontecimiento histórico es la ocasión perfecta

28. para reforzar en el alumno tanto capacidades y actitudes como para desarrollar
el dominio de técnicas e instrumentos.
De esta forma el estudio de las ciencias sociales, considerado en su conjunto
como la consecución de estas finalidades, adquiere tal importancia que supera
con mucho la mera instrucción acerca de una materia, y requiere la reflexión
sobre los métodos, estrategias y técnicas de enseñanza Por tanto, esta estrategia
que puede ayudar a superar la tradicional enseñanza memorística que ha
impregnado a las ciencias sociales, fomentando el estudio del tiempo presente y
las noticias de actualidad. Prats (2005) incide en que la finalidad de este método
es enseñar a los alumnos a elaborar una explicación histórica, geográfica o social
del tema de estudio que sea coherente con el análisis general de la temática en la
que se enmarca. Según lo que él dice este método es muy útil a la hora de llevar
al aula propuestas didácticas en las que los conocimientos científicos se
conviertan en saberes escolares socialmente útiles.
Según estas estrategias planteadas por estos autores los maestros deben
adquirir nuevos modelos de enseñar con eficaz, que permite desarrollar en los
alumnos competencias para comprender, explicar y ensayar caminos de
resolución para un problema social relevante.
Los modelos de enseñanza son una actividad generalizada pues todos
los días, los docentes de todos los niveles educativos abordan sus procesos de
enseñanza aprendizaje eficaz desde ciertos modelos. Estas teorizaciones de
la práctica en los modelos de enseñanza eficaz, están articuladas difusamente
y pueden obedecer a múltiples necesidades emanadas de campos
completamente distintos. Para terminar esta construcción del modelo de
enseñanza eficaz, es indiscutible que los argumentos anteriores han generado y
consolidado para muchos docentes (y otros que no lo son) una imagen de
enseñanza como tarea fácil, en donde sólo es suficiente una buena preparación
disciplinar y una rigurosa explicación de la misma para ser efectivo y eficiente
en un proceso tan complejo como la enseñanza eficaz/ aprendizaje de la Ciencia
Sociales.
Dentro del modelo de enseñanza se pueden distinguir dos matices, el primero
de ellos denominado modelo por descubrimiento guiado, si al estudiante le
brindamos los elementos requeridos para que él encuentre la respuesta a los
problemas planteados o a las situaciones expuestas y le orientamos el camino
que debe recorrer para dicha solución; o autónomo cuando es el mismo
estudiante quien integra la nueva información y llega a construir conclusiones
originales. El aspecto social y el cultural, los cuales permiten reconocer que la
ciencia se da en un contexto cotidiano y que está afectado por la manera cómo
nos acercamos a ella. Todo esto hace que la ciencia y su enseñanza se
reconozcan en los contextos escolares desde supuestos como:
• El conocimiento está en la realidad cotidiana, y el alumno, en contacto con
ella, puede acceder espontáneamente a él (inductivismo extremo).
 Es mucho más importante aprender procedimientos y actitudes que el
aprendizaje de contenidos científicos.

29. Capitulo III
Metodología de la investigación
3.1 Introducción:
La asignatura en la que pusimos en marcha esta experiencia tiene por título
Modelo de la enseñanza eficaz en Ciencias Sociales, y se oferta en primero y
segundo curso del Grado del liceo. En la secundaria de Ciencias Sociales
enseñanza ofertada en dicho grado es imprescindible reflexionar sobre las
estrategias, modelos o recursos necesarios para que los alumnos aprendan los
contenidos de un área específica. Es decir, se hace necesario responder a la
pregunta de cómo se debe enseñar sin olvidar las especificidades de la materia
que se imparte.
En la actualidad los cambios que se han producido a nivel social han llevado a
una reflexión sobre los modelos de enseñanza eficaz que el docente debe llevar
a cabo en el aula, pues no cabe duda de que los métodos de enseñanza deban
adecuarse a las transformaciones sociales y culturales. El profesor debe orientar
y guiar al alumno en su proceso de aprendizaje, debe enseñar -además de
conocimientos y destrezas- herramientas y habilidades para que el alumno sea
autónomo, así como incorporar medios y recursos que faciliten la actividad
docente en el aula.
Esto exige que en la formación de estos estudiantes se introduzcan
competencias para diseñar experiencias de aprendizaje significativas que
produzcan una comprensión duradera de estos procesos y así poder enfrentarse
a las tareas diarias que se encontrarán en el aula. La geografía, la historia y las
ciencias sociales en general, que son las disciplinas encargadas de estudiar el
devenir en el tiempo y en el espacio, adquieren un especial protagonismo en los
procesos de enseñanza-aprendizaje ante los cambios que está experimentando
la sociedad actual. Estos cambios se reflejan en el gran número de noticias que
aparecen en los medios de comunicación diariamente y en la gran cantidad de
información que éstas proporcionan.
La correcta formación en estas disciplinas permite a los alumnos interpretar
adecuadamente esa información y convertirla en conocimiento. Actualmente la
didáctica de las ciencias sociales está llevando a cabo un proceso de reflexión
para cambiar los modelos de enseñanza y conseguir esta cuestión: debe
superarse el relato lineal, a menudo de carácter ideológico, a favor de
planteamientos que pongan énfasis en la interacción del alumnado para poder
enseñar en competencias, habilidades y actitudes. Estas disciplinas deben
aspirar a fomentar un pensamiento crítico
Tesis Doctoral dirigida por el Dr. Alberto Luis Gómez, La enseñanza ha de ser
activa, ha de tratar de estimular la lectura y forjar lectores, y ha de tener como
objetivo contribuir a emanciparlos de la ideología dominante. Al mismo tiempo
ha de "inculcar a los alumnos, siguiendo una senda racionalista, es decir,

30. fundada en razones y no en pasiones, ciertas actitudes básicas, como pueden ser
la tolerancia, la fraternidad o la deseable conservación del medio ambiente (pag.
346). J. Aróstegui: "toda enseñanza de la Historia que no tenga como horizonte
contribuir a una mejor explicación del presente es perfectamente estéril". Desde
hace mucho tiempo se han elaborado teorías sobre el aprendizaje, la mayoría de
las cuales después de un éxito inicial han acabado olvidadas.
El proceso educativo es muy complejo y no admite soluciones drásticas como se
ha venido demostrando a lo largo de la historia.
En las Facultades de Ciencias se investiga en la enseñanza de las Ciencias. Los
resultados de estas investigaciones se presentan en congresos y reuniones, y se
publican en revistas de ámbito nacional e internacional. Algunas contribuciones
se refieren a las teorías sobre el aprendizaje, y otras se refieren a soluciones a
problemas concretos. Sin embargo, el impacto de dichas investigaciones en la
clase habitual es mínimo, a pesar del esfuerzo realizado en el diseño de
proyectos valiosos.
3.2Variables e indicadores
Objetivos Variables Indicadores
Inspeccionar la
importancia de la
enseñanza efectiva
Enseñanza efectiva Métodos adecuado
Examinar la necesidad de
la enseñanza efectiva
Importancia de la
estrategia de la
enseñanza
Estrategias de la enseñanza.
 Lectura y comentario
 Uso de la tecnología
Enseñar basados en los
nuevos métodos de
enseñanza
Aplicación de los
nuevos métodos
Mayor grado de aprendizaje
Conocer las efectivas
estrategias
Estrategia de
Enseñanza efectiva,
para lograr un
aprendizaje eficaz
Logra producir sus propias ideas a través de
los modelos proporcionados
Aprender la
implementación de la
enseñanza en alta
tecnología
Responsabilidad de
los maestros en
implementar
estrategias de
enseñanza
Utilizan el data shop y videos y de allí logran
explicar el tema dado.
Pesquisar la nueva forma
para adiestrar en la
Ciencias Sociales
Métodos y técnicas
para la enseñanza dela
Ciencia Sociales
Analiza una historia logrando identificar la
idea central del tema.

31. 3.3 Tipo de estudio:
Investigación y documental
3.4 Inducción y deducción
El estudiante A de la secundaria no tiene buen rendimiento escolar, entonces
deduzco que la mayoría de la secundaria no lo tiene.
Todos los lunes la profesora Sara habla a sus compañeros y compañeras de
tomar en serio la enseñanza eficaz como modelo de enseñanza, entonces como
mañana es lunes la profesora Sara hablara del tema a sus compañeros y
compañeras.
Si la maestra enseña un modelo de enseñanza eficaz clara y precisa a los
estudiantes de 1ro y 2do mi deducción es que el 1ero y 2do tendrán
competencias eficiencia en el centro escolar.
Es probable que no se tenga conciencia en algunos maestros de lo que se dice o
incluso de lo que se pretende ahora concluir con los modelos de enseñanza, pero
convencer de una idea es un proceso en el que puede arrancarse de una
afirmación general, considerada como verdadera, para afirmar (o negar) ciertas
propiedades en un caso más particular. Por ejemplo, sabiendo de antemano que
los jóvenes son intranquilos o muy activos, algunos maestros suelen
preocuparse cuando observan a los jóvenes inactivos y no tienen un modelo de
enseñanza eficaz y así lograr mantenerlo ocupados. En este caso se habrá
razonado deductivamente: si los jóvenes son intranquilos, si este joven está
sosegado, entonces el joven ha de estar enfermo. Por el contrario, cuando a la
conclusión general se arriba a partir de la constatación de hechos particulares,
se estaría en presencia de un proceso inductivo. Dígase por caso, que hoy se ha
llegado a la conclusión de una causa importante del cáncer de pulmón a partir
de la correlación entre los adictos y los que padecen o han padecido esta
enfermedad.
Hemos analizado los modelos de enseñanza
Para realizar la investigación, se utilizó como método de investigación la
entrevista. Posteriormente se aplicó una serie de preguntas veinte (20)
estudiantes para verificar que valores son existentes en cada uno de ellos y
cuales no con el objetivo de concientizarlos que son los valores y la importancia
de los mismos sobre nosotros como seres humanos. Finalmente se aplicó la
encuesta a los estudiantes y a los docentes de aula con el propósito de recabar
información sobre los valores para nuestro trabajo de investigación.

32. 3.5 Muestra
Muestra: tomando en cuenta que en el Liceo existe una matrícula de 20
maestros, trabajaremos con el 25%, de los mismos (5).
Para la muestra tenemos lo siguiente:
Cuál de estos métodos usan con mayor frecuencia los maestros de Ciencias
Sociales
El 25% de los maestros de 1ro. Y 2do. Respondieron que las estrategias de
enseñanza de la Historia son utilizadas adecuadamente por los maestros en el
proceso de enseñanza en el Nivel Medio
Propuesta 1 ro. 2do.
Frec. % Frec. %
Método de
investigación
3 1 2 1
Método de
exposición de
clases
5 1 5 1
Método de
exploración de
clases
5 1 5 1
Todas las
anteriores
5 1 5 1
Ninguna de las
anteriores
0 0 0 0
Numero de
repuestas
5 1 5 1
Total 23 5 5 5

33. ¿Cuáles son los modelos de enseñanza eficaz para el aprendizaje de
los estudiantes?
 Materiales visuales (Globos terráqueos, Atlas, mapas gigantes entre
otros)
 Materiales visuales (Datashop, Videos documental, películas,
internet, entre otros).
 Investigación.
 Mezas redondas.
 Debates o competencias
1ro.
2do.
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
Metodo de la investigacion Metodo de exposicion de clases
Metodo de exploracion de clases Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores

34. ¿Que pueden utilizar los maestros para proporcionar una enseñanza
eficaz en los docentes?
 Establecer organizaciones del trabajo flexibles que permitan a los
alumnos pensar, consultar, ensayar y rectificar, revisar los trabajos...
especialmente apropiados para la realización de los anteriores propósitos
se muestran los agrupamientos flexibles o, mejor, aquellos que
contemplan la posibilidad de establecer la colaboración entre alumnos.
 La mejor aplicación para propiciar una enseñanza eficaz de las
estrategias es adoptar lo que se llama el enfoque de infusión, consistente
en integrarlas en las unidades de programación de las disciplinas
concretas, porque potencia su presencia, aplicación y transferencia.
 Presentar modelos de actuación estratégica y procedimental adecuada y
eficaz, abordando la verbalización y ejecución del proceso de decisión,
diseño y aplicación y valoración del desarrollo de una estrategia.
 Discutir las distintas y posibles alternativas, organizaciones, secuencias,
medios, dificultades,... proponiendo estrategias de planificación en grupo
y de forma individual.
 Negociar con los alumnos y especificar de forma clara los propósitos
perseguidos y los criterios de evaluación del aprendizaje.
 Conviene facilitar a los alumnos pautas que les proporcionen orientación
y seguridad a la hora de abordar sus tareas escolares.

35. Capitulo IV
4.1 Introducción
El presente trabajo consiste en una propuesta metodológica enfocada hacia las
estrategias de enseñanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales. Sistema
educativo ha sufrido las consecuencias de los procesos sociales que han ocurrido
a lo largo de la historia, se ha caracterizado por las políticas educativas de los
presidentes en turno y se ha tenido que enfrentar a los cambios y
transformaciones del mundo actual que cada vez son más acelerados y
sofisticados.
Los hechos y acontecimientos sociales, políticos y económicos repercuten
directa o indirectamente en el campo educativo provocando transformaciones
en su estructura, en su contenido y en sus políticas; marcando así su trayectoria
histórica.
También otro punto importante en el cual se ha puesto atención es sobre las
estrategias de enseñanza-aprendizaje que se practican en la escueta actual; se
han tomado como modelos de enseñanza las teorías que hablan sobre una
educación activa, sin embargo existe todavía una resistencia a implementar esta
nueva metodología, pero las nuevas generaciones de maestros ya las empiezan a
valorar como una opción de cambio acorde con el mundo actual.
Es común que el personal dedicado a las tareas docentes en los centros de
educación media y superior esté integrado por los propios egresados de dichas
instituciones, y que a los mismos no se les exija la información y la formación
que se requiere para el eficaz desempeño de las funciones magisteriales, sin
embargo, un buen médico no es necesariamente un buen profesor de medicina.
En el campo educativo existe una institución específica para formar maestros
de preescolar, primaria y de secundaria; pero no hay un lugar donde se
preparen maestros para preparatoria o nivel facultad.
El docente de estos últimos niveles de educación, se va formando en la práctica,
se actualiza sobre estrategias pedagógicas a través de cursos, seminarios o
diplomados referentes al tema; o en otro caso reproduce el sistema con el que él
fue enseñando sin saber el porqué de esta forma el modelo de enseñanza que se
lleva a cabo a nivel preparatoria es simplemente repetitivo de un modelo
tradicional.
La preparatoria es la etapa final de la educación básica, es el enlace con la
futura profesión, es donde se prepara al estudiante para enfrentar nuevos
conocimientos con un grado más de dificultad que le darán una formación
académica para integrarse a una sociedad como un profesionista capaz de
afrontar los retos que se le presenten.
Dicha preparación se encuentra en manos de maestros que carecen de una
formación pedagógica así como falta de conocimientos sobre estrategias de
enseñanza / aprendizaje; son profesionistas con dominio del objeto de

36. conocimiento y por tal motivo se encargan de la labor docente, muchos de ellos
dominan totalmente el conocimiento pero no saben cómo lograr que el alumno
lo aprenda.
Además de los conocimientos y de las habilidades inherentes a su especialidad
profesional, un buen maestro debe comunicarse con sus alumnos para
transmitir y recibir información con fluidez, precisión y claridad, así como
también estar capacitado para conocer y emplear recursos educativos,
tecnológicos y metodológicos acordes con el contexto pedagógico que
prevalezca.
De acuerdo a lo anterior, es muy importante y necesario que exista una
planeación y sistematización de los contenidos, que el maestro adquiera
conocimiento de cómo hacerlo con la finalidad de que realice su trabajo docente
con mayor calidad y eficiencia así como también para que el alumno tenga más
claro el conocimiento que va aprendiendo.
Por todo lo anterior, la propuesta de este trabajo se fundamenta en la teoría
constructivista considerando las diversas variables y puntos de vista desde una
concepción filosófica, social y psicológica que permitirá tener una visión más
completa de esta posición y sus beneficios para lograr en los estudiantes una
educación de calidad y con aprendizajes realmente significativos.
En este nuevo modelo educativo cambia el rol del maestro, ya no será el único
que tiene el conocimiento total sino ahora se tomarán en cuenta los
conocimientos previos del alumno y éste jugará un rol protagónico en el proceso
de enseñanza - aprendizaje.
La estructura de una clase cambia de pasiva a activa, de un alumno receptor a
un alumno participativo, de un maestro transmisor a un maestro facilitador del
aprendizaje; de un ambiente de represión a uno de sabiduría, de conocimiento y
de afectividad. Para lograr generar aprendizajes significativos en los alumnos se
necesita pasar de los superficial a lo profundo y esto se logra a través de ciertas
estrategias de enseñanza que el maestro debe de programar de tal forma que
lleven a que el alumno interactúe con los diferentes tipos de contenidos.

37. 4.3 Análisis por objetivo
Primer Objetivo
Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno/a hacia modelos más
complejos de entender el mundo y de actuar en él. Importancia de la opción
educativa que se tome.
Se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos/as, tanto en relación
con el conocimiento propuesto como en relación con la construcción de ese
conocimiento. Centrada, a la vez, en el seguimiento de la evolución del
conocimiento de los alumnos/as, de la actuación del profesor/a y del desarrollo
del proyecto. Atiende de manera sistemáticas a los procesos, reformulación a
partir de las conclusiones que se van obteniendo, realizados mediante
diversidad de instrumentos de seguimiento
El principal objetivo de este planteamiento fue el de trabajar los modelos de enseñanza
eficaz metodologías activas de aprendizaje para que los alumnos aprendieran
habilidades y competencias en la enseñanza de la geografía e historia en secundaria
desde una perspectiva constructivista.

38. Conclusión
Al finalizar este trabajo observamos que los conocimientos y de las habilidades
inherentes a su especialidad profesional, un buen maestro debe comunicarse
con sus alumnos para transmitir y recibir información con fluidez, precisión y
claridad, así como también estar capacitado para conocer y emplear recursos
educativos, tecnológicos y metodológicos acordes con el contexto pedagógico
que prevalezca.
De acuerdo a lo estudiado y investigado, es muy importante y necesario que
exista una planeación y sistematización de los contenidos, que el maestro
adquiera conocimiento de cómo hacerlo con la finalidad de que realice su
trabajo docente con mayor calidad y eficiencia así como también para que el
alumno tenga más claro el conocimiento que va aprendiendo.
La propuesta de este trabajo se fundamenta en la teoría constructivista
considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepción
filosófica, social y psicológica que permitirá tener una visión más completa de
esta posición y sus beneficios para lograr en los estudiantes una educación de
calidad y con aprendizajes realmente significativos.
En este nuevo modelo educativo cambia el rol del maestro, ya no será el único
que tiene el conocimiento total sino ahora se tomarán en cuenta los
conocimientos previos del alumno y éste jugará un rol protagónico en el proceso
de enseñanza - aprendizaje.
La estructura de una clase cambia de pasiva a activa, de un alumno receptor a
un alumno participativo, de un maestro transmisor a un maestro facilitador del
aprendizaje; de un ambiente de represión a uno de sabiduría, de conocimiento y
de afectividad. Para lograr generar aprendizajes significativos en los alumnos se
necesita pasar de los superficial a lo profundo y esto se logra a través de ciertas
estrategias de enseñanza que el maestro debe de programar de tal forma que
lleven a que el alumno interactúe con los diferentes tipos de contenidos.

39. 4.5 Recomendaciones
Los estudiantes de Ciencias Sociales con regularidad necesitan
oportunidades para investigar temas en profundidad.
Cubrir "todo" el material del área de Ciencias Sociales inevitablemente trae
como resultado una enseñanza superficial y poco comprometedora; es como
pintar un muro -cubriendo muchos metros con una capa muy delgada.
Lo curioso es que todo el mundo reconoce que el verdadero aprendizaje implica
comprender a profundidad las complejidades de la existencia humana.
Los Estándares Nacionales para Historia (de los Estados Unidos)
enfatizan el uso de más de una fuente de libros de historia, libros de texto,
variedad de documentos históricos y otros medios que representan voces
alternas de los hechos, relatos e interpretaciones o perspectivas del pasado.
Los estudiantes necesitan oportunidades para escoger y hacerse
responsables mediante la elección de sus propios temas de
indagación.
Especialmente porque el objetivo final de las Ciencias Sociales es preparar a los
estudiantes para la ciudadanía democrática, la participación activa es necesaria
en un aula de clase efectiva. Los maestros de Sociales aprenden que el que los
estudiantes puedan escoger no significa crear caos, o manejar una carga
excesiva de papeles, o dejar de lado contenidos importantes.
Los buenos maestros elaboran listas de temas significativos entre los que se
puede elegir, dan instrucción corta sobre cómo hacer escogencias inteligentes o
qué estudiar y, dirigen conferencias breves y negociadas con grupos de
estudiantes a medida que estos diseñan y focalizan sus temas.
Lo anterior no solamente aumenta el compromiso de los estudiantes sino que
les enseña una habilidad académica importante necesaria para hacer proyectos
de investigación en los grados superiores y en la universidad -cómo escoger
reflexivamente temas para trabajos y reportes.
La enseñanza de Ciencias Sociales debe incluir la exploración de
preguntas abiertas que desafíe el pensamiento de los estudiantes.
Unido al mayor tiempo y al mayor detalle respecto a un tema,
Estudiar a profundidad significa ir más allá de aprender información, para
reflexionar sobre algunas de las preguntas difíciles pero significativas que
surgen de cualquier estudio de la existencia de la sociedad humana. Reportes y
paneles han estado recomendando este enfoque durante muchos años, pero las
recetas abstractas y breves no son suficientes para ayudar a que los docentes
cambien -así como tampoco son suficientes para que los estudiantes aprendan.
Para actuar respecto a este principio, los maestros necesitan aprender a
formular preguntas que promuevan discusiones, en lugar de aquellas que

40. simplemente ayudan a comprobar si los estudiantes leyeron el capítulo o las que
simplemente dirigen a la clase hacia conclusiones realizadas ya por el maestro.
Otra de las habilidades de enseñanza necesarias para este enfoque exploratorio
abierto es orientar discusiones de grupo constructivas.
Los maestros pueden aprender a utilizar en grupos pequeños, apuntes para
aprendizaje o tareas preparatorias sencillas que preparen a los estudiantes para
que puedan participar y contribuir en sesiones de clase más amplias.
Para volver reales los conceptos que se han enseñado, las Ciencias
Sociales deben comprometer la participación activa de los
estudiantes no solo en el aula de clase sino en la comunidad.
Esto puede tomarse como otra de las maneras de profundizar. Las Expectativas
para la Excelencia, hacen énfasis especial en su declaración suplementaria sobre
"Enseñanza y Aprendizaje" para describir las posibilidades que incluyen
diversos materiales, salidas educativas, aprendizaje colaborativo [1] y la
creciente responsabilidad individual por el aprendizaje. El texto describe
inclusive un enfoque constructivista: Los estudiantes desarrollan nuevas
comprensiones mediante un proceso de construcción activa.
Las Ciencias Sociales deben comprometer a los estudiantes tanto en
indagación independiente como en aprendizaje cooperativo, para
desarrollar en ellos hábitos y habilidades necesarios para el
aprendizaje responsable a lo largo de la vida.
Una vez se escogen los temas importantes, las clases de Ciencias Sociales
pueden generar participación activa con mayor facilidad si en los proyectos se
utiliza aprendizaje cooperativo [1]. Los estudiantes que no tienen experiencia
previa con el aprendizaje en grupos pequeños, necesitan capacitación en cómo
trabajar productivamente de manera colaborativa [1]. Se debe tener en cuenta
que este es por sí mismo un tema de Sociales importante que vale la pena
explorar y esta formación va a ser valiosa para los estudiantes a lo largo de su
vida escolar y en su vida de trabajo adulta.
Las Ciencias Sociales deben comprometer a los estudiantes con la
lectura, la escritura, la observación, la discusión y el debate para
asegurar su participación activa en el aprendizaje.
Estudios e informes recomiendan el aprendizaje activo, pero muchos docentes y
encargados de hacer los planes, pintan muchas veces el escribir, discutir y
trabajar en grupo como actividades adicionales que consumen tiempo del
destinado al material que supuestamente se debe cubrir.
Imaginan ensayos que les toman muchos días a los estudiantes para escribirlos
y muchas noches a los docentes para calificarlos. Lo cierto es que muchas
actividades valiosas pueden ser breves e informales, momentos para ayudar a
los estudiantes a enfocarse, a reflexionar sobre un problema, o pensar en el
significado de un material. Los estudiantes pueden escribir durante dos minutos
al inicio de la clase, para reunir los puntos más importantes de la tarea de la
noche anterior o las ideas planteadas el día anterior.

41. El aprendizaje en Ciencias Sociales debe construirse sobre el
conocimiento previo de los estudiantes, tanto de sus vidas, como de
sus comunidades, en lugar de asumir que nada saben sobre el tema.
Es de sentido común esperar que los estudiantes comprendan más conceptos de
las Ciencias Sociales a medida que progresan (avanzan en grados ) pues los
muchachos mayores son más sensibles a las interacciones sociales que ocurren a
su alrededor y son más conscientes de un mundo mayor y de todas sus
complejidades. El currículo tradicional de Ciencias Sociales ha seguido la
fórmula de los "entornos que se expanden" en los grados elementales,
comenzando con la familia inmediata y trabajando hacia fuera.
Sin embargo, más recientemente, los educadores han desarrollado estrategias
para incluir historia, geografía y otros tópicos de maneras adecuadas para que
las entiendan los jóvenes. Para comenzar, los estudiantes de todas las edades
saben más acerca del mundo de lo que es inmediatamente aparente. Mucho de
ese conocimiento lo han adquirido fuera de la escuela...estudiantes muy jóvenes
tienen conceptos rudimentarios de algunas de las ideas críticas de Ciencias
Sociales: ordenamiento espacial y temporal, autoridad y poder, naturaleza de
los grupos, diferencias culturales, escasez y muchos otros.....En particular, la
noción de que los estudiantes no pueden manejar las abstracciones de las
Ciencias Sociales hasta el grado 4to de secundaria, está francamente
desacreditada.
Las Ciencias Sociales deben explorar las diversas culturas de un
país, incluyendo los antecedentes propios de los estudiantes y la
comprensión de la forma como relacionan otras culturas a varios
conceptos de las Ciencias Sociales.
El debate desabrido sobre nuestra "herencia común", en oposición al estudio de
los grupos étnicos individuales, tristemente ha obscurecido mucho del
significado real de la segunda opción. En primer lugar, los jóvenes de las
minorías no son los únicos arrancados de su propia historia. La mayoría de
estudiantes de cualquier grupo de edad o estrato socio económico conocen muy
poco de los diferentes desarrollos históricos y políticos que afectaron a sus
propias familias y ancestros. La historia, la política, la economía, la cultura, el
folclor -todos pueden cobrar mayor significado para los estudiantes si realizan
entrevistas sobre eventos y experiencias del pasado a padres, abuelos, vecinos y
otros adultos que conozcan. Es particularmente importante explorar las culturas
del grupo de estudiantes del salón de clase porque los jóvenes que pertenecen a
las minorías sienten, con frecuencia, que las materias escolares están
desconectadas de su mundo y vida propios.