Momento dos diplomado tit@ educación digital para todos abril 11 de 2014

Proyecto Cali Vive Digital
Tit@ Educación Digital Para Todos
Diplomado
Formación docente en pedagogía
mediada con Tecnologías de la
Información y la Comunicación
Momento Dos: Adaptación
SantiagodeCali,2014

PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS
Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las
Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P y la Universidad del Valle,
Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013.
Guía Momento Adaptación
Elaborada por: Equipo pedagógico Secretaria de Educación Cali, Universidad del
Valle
Octavio Pabón Ramírez, Maritza Cuartas Jaramillo, Mireya Marmolejo Marmolejo,
Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV
Universidad del Valle

Tabla de contenido
1.Presentación..................................................................................................................................................1
2.Articulación Momento 2: Adaptación ..........................................................................................................2
3.Objetivos........................................................................................................................................................5
Sesión 1 .............................................................................................................................................5
4.Aproximación a la integración de las TIC desde la investigación pedagógica...............................................5
4.1.Actividades de aprendizaje Sesión 1........................................................................................................12
Sesión 2 ...........................................................................................................................................13
5.Aprendizaje basado en Proyectos (ABP).....................................................................................................13
Sesión 3............................................................................................................................................18
6.Ampliación de la red personal de aprendizaje (PLE)...................................................................................18
Sesión 4............................................................................................................................................24
7.Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI.......................................................................................24
Sesión 5............................................................................................................................................33
8.Estrategia 1:1 y Aprendizaje activo.............................................................................................................33
8.1.Actividades de Aprendizaje Sesión 5........................................................................................................33
9.Referencias bibliográficas............................................................................................................................35
10.Anexos.......................................................................................................................................................35

1. Presentación
El momento de adaptación se corresponde con el momento integrador de la
Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC (MEN, 2012) que señala lo
siguiente:
Momento de Integración
Es en este segundo momento, en donde se desarrollan las capacidades para usar
las TIC de forma autónoma, los docentes están listos para desarrollar ideas que
tienen valor a través de la profundización y la integración creativa de las TIC en
los procesos educativos.
Los docentes llegan con saberes y experiencias previas; al explorar en el primer
momento descubren el potencial de las TIC y a medida que van ganando
confianza con las nuevas habilidades adquiridas comienzan a generar ideas e
introducir nuevas tecnologías en la planeación, la evaluación y las prácticas
pedagógicas.
En el Momento de Integración los docentes:
1. Saben utilizar las TIC para aprender de manera no presencial lo que les
permite aprovechar recursos disponibles en línea, tomar cursos virtuales,
aprender con tutores a distancia y participar en redes y comunidades de
práctica.
2. Integran las TIC en el diseño curricular, el PEI y la gestión institucional
3. Entienden las implicaciones sociales de la inclusión de las TIC en los
procesos educativos.
Ministerio de Educación Nacional, 2012
Tal como se había expresado el momento integrador de las competencias TIC del
MEN corresponde con dos momentos: el de adaptación y el de adopción. Por lo
tanto los logros esperados en los profesores en el momento de adaptación se
vinculan al reconocimiento del potencial de las TIC que ellos utilizan para su
inserción en las prácticas de enseñanza y aprendizaje que incluyen un espectro
variado de tecnología tales como Smartphone, tablets, buscadores especializados,
bases de datos en línea y redes sociales, entre otros.
Para realizar este momento del Diplomado contaremos con 30 horas de trabajo
mixto (virtual y presencial), como se presenta en el siguiente esquema de
articulación:
1

2. Articulación Momento 2: Adaptación
(Sesiones de 6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales dentro de la clase del maestro estudiante)
Sesión/
Horas
Aspecto/
Actividades
TPACK - CTS Competencias Siglo XXI PLE Planificador de Proyectos Recursos Productos
Sesión 1
(6 horas)
Aproximación a la
integración de las TIC desde
la investigación pedagógica
Articulación de
CK + TK
Asume el desarrollo del
diplomado como un
programa de formación
para el desarrollo
profesional para
innovación educativa con
TIC
Identificar aspectos
estratégicos para
diagnosticar su PLE
Herramienta de
publicación
Slideshare
Reconocer la formulación del
proyecto como parte del AbP
Tutorial Slideshare
Evaluación Web
http://bit.ly/OK9AoV
Formato evaluación Web:
http://bit.ly/1k5szXb
Documento de lectura
Ideas prácticas para promover el
aprendizaje activo y cooperativo:
27 maneras prácticas para
mejorar la instrucción por:
Dr. Wesley Hiler
Dr. Richard Paul:
http://www.criticalthinking.org/res
ources/PDF/SP-
Active_and_coop_learning.pdf
http://bit.ly/1es0zYy
(Lecturas complementarias)
Evaluación Web de dos páginas relacionadas
con el tema del proyecto (Subir en el Momento
II –Sesión I-Campus Virtual tit@)
Comparte tu publicación en el PDI
Diligenciar y ajustar el Planificador de proyectos
en los componentes 1-2-3 (Subir en el
Momento II –Sesión I-Campus Virtual tit@)
Foro Académico
Compartimos en el Foro la formulación del
problema y realizar la reflexión sobre cuál de
las estrategias mencionadas en el artículo
“Ideas prácticas para promover el aprendizaje
activo y cooperativo” usted ha desarrollado con
sus estudiantes o una estrategia nueva que
quiera proponer
Sesión 2
(6 horas)
Aprendizaje basado en
Proyectos (ABP) y Preguntas
Orientadores del Currículo
–
Articulación de
CK + TK + PCK
+ TCK
Reconocer en los
procesos de enseñanza y
aprendizaje estrategias
pedagógicas que
favorezcan el trabajo
colaborativo con los
estudiantes que puedan
ser desarrollados
mediante la integración de
TIC
Adapta herramientas
TIC para ampliar el
PLE
Cacoo
Ajusta la planificación
curricular del proyecto
Plan de área
http://bit.ly/L3zdjm Reinventando
el Aprendizaje por Proyectos
Lectura POC-Presentación
https://cacoo.com/
Tutorial cacoo
Videos: Competencias básicas
en educación
(http://www.youtube.com/watch?
Mapa mental con la herramienta Cacoo, sobre
las ideas principales de Aprendizaje por
proyectos y preguntas orientadoras del
currículo y su tema del proyecto.
Subir en el Momento II –Sesión 2-Campus
Virtual tit@)
Foro Académico: Reflexione sobre una de las
funciones esenciales para el aprendizaje del
artículo “Reinventando el Aprendizaje por
Proyectos y cómo se relaciona con el
aprendizaje del Siglo XXI-Comparta su
planificador de proyecto ajustado.
2

feature=player_detailpage&v=Vs
PrJ8SwaD8#t=0),
Evaluar competencias
feature=player_detailpage&v=S5
KbyREmB7k#t=0) ¿Qué
podemos entender por
competencia?
feature=player_detailpage&v=oH-
B-m7jCQ0)
Lecturas complementarias:
http://www.criticalthinking.org/res
ources/PDF/SP-
AskingQuestions.pdf
Diligenciar y ajustar el Planificador de proyectos
en los componentes 1-2-3 (Subir en el
Momento II –Sesión 2-Campus Virtual tit@)
Sesión 3
(6 horas)
Ampliación de la red
personal de aprendizaje
Articulación de
CK + TK + PCK
+ TCK
Reconoce la importancia
de ampliar la red de
aprendizaje (tipologías de
red) relacionada con los
procesos específicos del
proyecto
Adapta y reconoce el
potencial de
herramientas TIC
para ampliar el PLE
y favorecer
construcción de
aprendizajes con los
estudiantes.
Identifica la
importancia de TIC
para construir red o
comunidad de
aprendizaje
colaborativo
curricular del proyecto desde
la formulación del problema
teniendo en cuenta lo
aprendido
Herramientas Web 2.0
TRAL
Prezi
Wiki
Evaluación de Recursos
http://edtk.co/jpHgh
Diligenciar Evaluación de recursos 3 (Subir en
el Momento II –Sesión 2-Campus Virtual tit@)
Foro Académico
Presentar reflexión sobre actividades de
aprendizaje
¿Cómo puedo integrar estas herramientas en
las actividades de aprendizaje?
PLE ampliado
Sesión 4
(6 horas) Competencias para el
aprendizaje en el Siglo XXI
Articulación de
CK + TK + PCK
+ TCK
Identifica los niveles de
competencia tecnológica,
pedagógica, de gestión e
investigativa y su
vinculación con las
prácticas educativas.
Reconoce la
utilización de
herramientas TIC de
variada complejidad
para diseñar su PLE
y favorecer
competencias las
competencias siglo
XXI
Pwtoon
curricular del proyecto a partir
de las posibilidades de
integración de los niveles de
competencia TIC y su relación
con la metodología TPACK-
CTS
Habilidades y competencias Siglo
XXI
http://bit.ly/1bykEdT
http://encuentro.educared.org/gro
up/calidad-educativa-tpack-
modelo-y-
aplicacion/page/conclusiones-
debate-con-judi-harris
www.powtoon.com
Actividad en Pwtoon sobre Competencias Siglo
XXI – (Subir en el Momento II –Sesión 4-
Campus Virtual tit@)
Foro Académico
Presentar reflexión PDI sobre actividades de
aprendizaje*
*Estas actividades se deben realizar en las 2 horas complementarias
3

Sesión 5
(6 horas) Estrategia 1:1 y
Aprendizaje activo
Articulación de CK
+ TK + PCK +
TCK
Reconocer la posibilidades y
potencialidades de
adaptación de TIC en
procesos académicos que
favorecen aprendizajes
colaborativos con los
estudiantes
Adapta herramientas
TIC para ampliar el
PLE
Ajusta la planificación curricular
del proyecto
Enlaces donde se promueve la
participación de profesores en red a
través de movimientos más o menos
estructurados como EABE, Espiral,
Novadors o Aulablog
Aprender con tecnología.
Investigación internacional sobre
modelos educativos de futuro
(www.fundacion.telefonica.com/.../add
_descargas?...pdf...tecnologia.pdf.
Diseño de actividad integrando tecnología
(Subir en el Momento II –Sesión 5-Campus
Virtual tit@)
Presentar reflexión en PDI sobre actividades de
aprendizaje*
Trabajo colaborativo sobre el planificador
punto 4
Sesión
Virtual Excursión Tecnológica
Identifica el uso y la
potencialidad de
herramientas TIC en los
procesos educativos de
acuerdo a su rol, nivel,
área de desempeño.
Identifica y reconoce
aspectos importantes
dirigidos a la
adaptación de
recursos TIC para
ampliar el PLE y
favorecer
aprendizajes
colaborativos
Presentar reflexión en PDI y revisión general
del planificador de proyectos
4

3. Objetivos
• Reflexionar sobre la integración de las TIC desde la investigación
pedagógica
• Comprender el impacto de la integración de nuevos recursos
tecnológicos en el contexto de las competencias siglo XXI a partir de
la reflexión sobre nuevas estrategias pedagógicas.
• Reflexionar sobre los criterios y estrategias para ampliar la red
personal de aprendizaje.
• Ampliar el desarrollo del proyecto de aula con TPACK – CTS
• Identificar e integrar nuevos recursos tecnológicos al proyecto de
trabajo en el Diplomado.
Sesión 1
Lectura Central
4. Aproximación a la integración de las TIC desde la
investigación pedagógica
En las últimas décadas, el ámbito educativo ha sido notoriamente influido por
la presencia creciente de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (en adelante, TIC). Esta influencia se percibe de manera
particular, en el interés por diseñar y poner a prueba estrategias de
formación que estén acordes con las exigencias de una sociedad altamente
perneada por la presencia de las TIC e interesada en vincular a los
individuos en actividades productivas que requieren competencias científicas
y tecnológicas.
Las tendencias de investigación sobre la formación y cualificación de
profesores en la integración de TIC (UNESCO, 2002,2008 y 2013, MEN,
2008, 2013, entre otros) en los últimos años, permiten reconocer la
importancia de la identificación, la caracterización y el análisis de los
conocimientos, concepciones y creencias de profesores sobre las TIC. Este
interés se inscribe dentro de un contexto más general que se ocupa de la
reflexión acerca del pensamiento del profesor como marco teórico de
investigación en didáctica de los campos disciplinares.
Ahora bien, la dificultad práctica de la utilización de los términos
“concepciones” y “creencias” en las investigaciones, hace pertinente y
5

necesario mostrar las formas en que estos son utilizados precisando algunos
aspectos teóricos ligados a su desarrollo. Así por ejemplo, se señala que
términos “concepciones” y “creencias” no puedan desligarse del
conocimiento del profesor”.
Al respecto, se afirma que el estudio de las concepciones y creencias de
profesores sobre las TIC, al igual que las investigaciones sobre el pensamiento
del profesor han estado ligadas a las tendencias de enseñanza dominantes en
cada momento. Estas tendencias permiten reconocer una serie de valores y
creencias propias de los profesores, que influyen y determinan su práctica de
enseñanza, incluso en el marco de un proceso de integración de TIC. También
podría señalarse lo mismo en cuanto se refiere a otras tendencias asociadas al
contexto, el conocimiento personal y las creencias sobre las distintas áreas
disciplinares y la enseñanza; sobre las decisiones de los profesores, los efectos
sobre los alumnos.
Buena parte del interés en las concepciones y creencias de profesores se
asocia al reconocimiento de las necesidades formativas de los individuos, por
la irrupción de las TIC en los escenarios de ejercicio profesional.
En este sentido, es posible reconocer dos campos de investigación,
estrechamente vinculados, el estudio de las creencias y el análisis de las
necesidades básicas de formación (Guin & Trouche, 2003). En este contexto,
se ubican investigaciones que buscan caracterizar la integración de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de distintos campos disciplinares, de determinar los
alcances de la formación en ambientes virtuales de aprendizaje y de dar
cuenta de la naturaleza e impacto de los recursos informáticos y
computacionales.
Consecuentemente con este propósito se han desarrollado metodologías de
indagación, cualitativas y cuantitativas, puestas en acto con el propósito
obtener información sobre las prácticas de los profesores y sus expectativas
relativas a la integración de las TIC en las aulas y su influencia sobre su
identidad y su proyección profesional.
Estudios realizados (Da Ponte y Oliveira, 2002) desde esta perspectiva, han
reportado el interés y las expectativas de los profesores en cuanto se refiere
a una formación continua y en distintas modalidades (presencial, virtual,
mixta) sobre las TIC. De igual manera, se reporta en estas investigaciones el
tipo de recursos tecnológicos de que disponen los profesores y el uso que
hacen de los mismos desde un punto de vista personal y profesional. (CRDP
Montpellier, 2003)
En cuanto se refiere a sus expectativas, se ha evidenciado un profundo
interés por acceder a una formación permanente tanto en lo pedagógico,
didáctico y curricular, como en la instrumentalización de herramientas TIC
que:
6

§ Permita participar en la creación de recursos utilizables en clase a
partir de una base modificable;
§ Tener acceso a una base de datos y a actividades con recursos
variados;
§ Permita los intercambios entre profesores y estudiantes;
§ Muestre posibilidades novedosas de integración de las TIC en la
enseñanza y el aprendizaje.
En igual sentido, los estudios comparativos han mostrado similitudes en
relación a la accesibilidad, familiaridad o utilización con los estudiantes. Se
constata que aunque los profesores sepan utilizar y accedan fácilmente a
Internet, su uso con los estudiantes es frecuentemente limitado o marginal.
Esta constatación está relacionada con las preguntas que se plantean los
profesores sobre la naturaleza del proceso de integración de las TIC y sobre
los dispositivos de integración que se deberían integrar en clase. Si bien los
profesores cuentan con tecnologías de última generación, en un alto
porcentaje no siempre utilizan las TIC con sus estudiantes.
Estos hallazgos han servido para formular y poner en práctica propuestas de
formación, centradas en la utilización de recursos diversos, que incluyen
desde la calculadora aritmética, las modernas calculadoras simbólicas y
gráficas, el software educativo para áreas disciplinares y de manera
creciente en la última década, de las plataformas virtuales.
No obstante aquí hay que tener en cuenta que existe una corriente fuerte en
el sentido de realizar programas de formación que den cuenta de los
aspectos pedagógicos y del sentido de las herramientas tecnológicas
integradas en el ámbito educativo, más que de la prácticas centradas
exclusivamente en el reconocimiento y utilización de programas, aplicaciones
o plataformas tecnológicas por sí solas
Conocimientos, creencias y concepciones
El conocimiento, las creencias y concepciones normalmente aparecen en las
investigaciones en educación como categorías distintas que no se
superponen. Sin embargo, algunos investigadores (Ponte, 1999) proponen
adoptar una visión diferente: El conocimiento se refiere a una amplia red de
conceptos, imágenes, y habilidades que poseen los seres humanos. Se
considera a las creencias y las concepciones como parte del conocimiento.
Las creencias son verdades personales incontrovertibles sostenidas por
cada quien, con un fuerte componente afectivo y evaluativo (Pajares, 1992).
Se considera igualmente que las creencias son esencialmente metafóricas,
ellas establecen que algo es verdadero o falso, teniendo de esta manera una
7

naturaleza preposicional. Las concepciones, son estructuras cognoscitivas
que pueden verse como los marcos de organización subyacentes de
conceptos.
Todo el conocimiento humano esta soportado en las creencias (las cuales
juegan el papel de proposiciones no demostradas). La racionalidad humana -
vista como la capacidad de formular razonamiento lógico, definir conceptos
precisos, organizar en una forma coherente los datos de la experiencia –
tiene un punto más allá al cual no se puede acceder. Más allá de la
racionalidad estricta, se entra al dominio de las creencias, las cuales son
indispensables, dado que sin ellas los individuos estarían virtualmente
bloqueados, incapaces de tomar decisiones y determinar cursos de acción.
La actividad profesional se caracteriza por la acumulación de experiencias
prácticas en un dominio dado, y puede hacerse más eficaz en la medida que
pueda utilizar el conocimiento académico. Elbaz (1983) ve al conocimiento
desarrollado por los profesores en su actividad profesional como
esencialmente práctico. Es decir, como un conocimiento contextualizado y
ubicado en el tiempo, personalmente convincente, y orientado hacia la
acción. Otro influyente autor, Schön (1983) considera al conocimiento
profesional como artístico, basado tanto en el conocimiento académico y en
una dimensión tácita e intuitiva que crece fuera de la práctica y reflexión.
Las diferencias entre el conocimiento común, el académico y el profesional
derivan de la distinta articulación entre las creencias básicas subyacentes y
los patrones de pensamiento (basados en el razonamiento y la experiencia).
Los aspectos de la experiencia predominan en el conocimiento práctico más
elaborado. Los argumentos racionales predominan en el conocimiento
académico. Los científicos y profesionales (cuando ellos actúan en sus
dominios especiales, realmente limitados) tienen una fuerte preocupación
explícita o implícita por la consistencia y sistematización. La gente común
(incluyendo los científicos y profesionales cuando ellos actúan fuera de sus
dominios de actividad) tiene otras prioridades y no se preocupan demasiado
acerca de tales asuntos.
De esta manera, los investigadores señalan que no se necesita oponer
conocimiento y creencias. Las creencias son sencillamente una parte
relativamente menos elaborada de conocimiento, donde predomina más o
menos la elaboración fantástica y la ausencia de confrontación con la
realidad empírica. Los sistemas de la creencia no requieren un consenso
social en relación con su validez o adecuación. Las creencias personales
incluso no requieren consistencia interna ni siquiera dentro de un solo
individuo. Esto implica que las creencias son bastante discutibles, más
inflexibles, y menos dinámicas que otros aspectos de conocimiento (Pajares,
1992). Las creencias juegan un papel mayor en los dominios de
conocimiento dónde la comprobación es difícil o imposible. Aunque nunca se
pueda vivir y actuar sin creencias, uno de los objetivos más importantes de
8

educación es impulsar la posibilidad de su discusión y comprobación hasta
donde posible.
Las concepciones, como el marco de organización subyacente de
conceptos, condicionan la manera en que los individuos afrontan las tareas,
muy a menudo lejos de las formas apropiadas. Por supuesto, estrechamente
conectadas a las concepciones están las actitudes, expectativas y las
comprensiones que todos los individuos tienen del de su rol en una
situación dada. El interés en el estudio de las concepciones está basado en
la suposición que este substrato conceptual juega un papel esencial en el
pensamiento y la acción. En lugar de referirse a los conceptos específicos,
ellas constituyen una manera de organizarlos, de ver el mundo, una manera
de pensamiento. Sin embargo, ellas no pueden reducirse a los aspectos
observables más inmediatos del comportamiento y ellas no se muestran
fácilmente a otros y a los individuos mismos.
Las creencias son ciertamente aspectos importantes del conocimiento de la
persona. Pero, dada su naturaleza inconsistente y que ellas se relacionan
frecuentemente más con la fantasía que con la experiencia real, no es
apropiado confiar en las creencias para entender el conocimiento de la persona.
El estudio de las concepciones, aunque es más difícil, puede ser revelador de
los constructos cognitivos básicos que subyacen al pensamiento. Pero tanto el
estudio de las creencias y las concepciones tienden a permanecer en marcos
teóricos preestablecidos que inevitablemente ven al profesor o al estudiante
como una persona deficiente. Se necesita de una visión más global y de una
relación de empatía con los otros sujetos, sí se desea entenderlas, no sólo en
sus deficiencias sino también en sus fortalezas.
Una manera de lograr este propósito es buscar no sólo las creencias y
concepciones de una persona sino también su conocimiento. Sin embargo, el
estudio de conocimiento en su mayoría ha privilegiado el estudio del
conocimiento enunciativo o preposicional. Si el interés se relaciona con la
práctica – práctica de enseñanza o práctica de aprendizaje – con el
conocimiento que se desarrolla fuera de la actividad contextualizada y con
informar la acción inteligente (tal como la del profesor en el salón de clase o
la del estudiante enfrentado a la resolución de un problema) es necesario
enfocarse en una clase muy diferente de conocimiento, esto es, el
conocimiento - en- acción (Schön, 1983).
Algunas concepciones en relación con la Adaptación y Adopción de las
TIC en la escuela
Investigaciones realizadas (Da Ponte,2002) en torno a las creencias de los
profesores que se han ocupado de manera puntual de la adaptación de la
tecnología, coinciden en que este es un proceso razonado, deliberado, de
toma de decisiones intencionadas. Estas decisiones son influenciadas por las
9

actitudes individuales de los profesores hacia la adaptación y adopción y
surgen de creencias personales específicas sobre las consecuencias que
estas tienen.
Contrario a lo que puede pensarse, las investigaciones han revelado que
aspectos como la financiación o la asesoría de profesionales formados en
tecnología, no son tan significativos en la decisión de adaptación y adopción
de tecnología por parte de los profesores. En efecto, se considera que este
asunto no se resuelve exclusivamente por la disponibilidad de tecnología en
las escuelas, pues como lo han revelado algunas experiencias en el ámbito
internacional, aunque la disponibilidad de los recursos ha venido
aumentando en las escuelas públicas, el porcentaje de profesores “bien
preparados” o “muy bien preparados” para usar computadores para la
enseñanza, sigue siendo muy bajo (U.S. Department of Education, 2000).
Las investigaciones han encontrado que las creencias de los profesores
hacia la tecnología juegan un rol esencial en el éxito de la adopción y que
profesores deben estar convencidos de la viabilidad de usar una tecnología
particular antes de que la adopción y la integración ocurran. (Office of
Technology Assessment, 1995). En este sentido, se han identificado dos
factores que tienen que confrontar los profesores en relación con la
adaptación y adopción de la tecnología: (a) el efecto psicológico del cambio y
(b) el aprendizaje del uso de la tecnología informática y computacional.
Algunos estudios reportan que los profesores que recibieron tecnologías
informáticas y computacionales aumentaron sus habilidades y confianza en
la tecnología. Además, los profesores que participaron en programas de
integración de tecnología mejoraron su eficacia frente a la tecnología y se
interesaron en aprender más acerca de cómo la tecnología podría impactar
al currículo. La investigación sugiere que el acceso a la tecnología aumenta
las oportunidades para experiencias exitosas de enseñanza, contribuyendo
a mejorar la confianza de los profesores sobre sus habilidades de
enseñanza. También se ha hecho notar que aquellos profesores que
interpretan sus interacciones con los computadores como indicadores de
alta habilidad crecen en auto confianza, indistintamente de sus experiencias
previas. Estos mismos estudios, dan cuenta de que para que los profesores
se decidan a adaptar y adoptar las TIC, es decir, usarlas para la enseñanza
deben estar convencidos tanto personalmente de sus beneficios como de la
utilidad de algunas TIC especificas en relación con su campo disciplinar.
Un aspecto que resultó particularmente interesante en los estudios sobre las
creencias de los profesores frente a la adaptación y adopción de las TIC, fue
la idea generalizada de que estas beneficiarán solamente a sus estudiantes.
A partir de esta idea, el interés de los profesores se dirigía
fundamentalmente a saber qué impacto tendrá esa tecnología en el
aprendizaje de los estudiantes.
10

La investigación sugiere que los profesores usan la tecnología porque ésta
motiva a los estudiantes y ofrece un modo diferente de presentación. En
lugar de usar computadores para ejercicio y práctica (drill & practice) una
nueva generación de profesores más confiados en el potencial de la
tecnología, usan la tecnología como una herramienta de enseñanza para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La adaptación y adopción exitosa
las TIC por los profesores en el aula de clase depende igualmente de los
administradores escolares, éstos deben facilitar procesos diferenciados, e
individualizados de capacitación en las TIC; adicionalmente, los profesores
deben ver como las TIC se adecuan a la realidad de sus aulas.
En este orden de ideas, se considera que las creencias de los profesores
sobre las TIC son influenciadas por su propia filosofía de enseñanza. La
resistencia a adoptar las TIC procede en buena parte de las creencias
existentes en los profesores sobre la enseñanza. En general, se reconoce
que para que la adaptación y adopción de las TIC sea exitosa los profesores
deben estar dispuestos a cambiar su rol en el salón de clases. Cuando las
TIC son asumidas como instrumentos de aprendizaje, el profesor se
convierte en un mediador (facilitador) y el estudiante toma un rol proactivo
en el aprendizaje.
También se señala la existencia de una “relación consistente entre las
perspectivas de los profesores acerca del uso educativo de los
computadores y los tipos de software que ellos usan con sus estudiantes”. A
menudo, este cambio en la filosofía y en los estilos de la enseñanza se
enfoca en la enseñanza centrada en el estudiante y prácticas
constructivistas de enseñanza. De esta manera, se afirma que el uso
fundamentado de la tecnología hace que los profesores exhiban prácticas
de enseñanza más cercanas a las perspectivas constructivistas. La
integración exitosa de las TIC en la enseñanza depende par algunos de la
transformación de las creencias de los profesores y de la filosofía asociada
a ellas.
En la actualidad se considera que la adaptación y adopción de TIC como un
comportamiento intencional, que revela a los profesores como profesionales
reflexivos, racionales cuyas decisiones sobre su integración se asocian al
reconocimiento de las consecuencias sociales, el apoyo social y los
recursos pedagógicos disponibles.
Adicionalmente se otorga especial valor a la tarea de identificar y revisar las
creencias de los profesores acerca de la integración de las TIC en sus aulas
de clase para dar cuenta del vínculo de las mismas con el desarrollo de
competencias profesionales y la emergencia de nuevas prácticas de
enseñanza y aprendizaje.
11

4.1. Actividades de aprendizaje Sesión 1
Tips para el Maestro formador
En esta sesión se debe fortalecer la estructura del Portafolio Interactivo Digital, comparta el diagrama con los Maestros
estudiantes y reestructure el PDI
4.1.1 Actividad evaluación Web
Realizar la lectura sobre evaluación web que se encuentra en el link
http://bit.ly/OK9AoV y siga las instrucciones hasta el paso 2, una vez
seleccionadas las 2 páginas referentes a su disciplina y tema de su
planificador de proyecto, diligenciar el formato de evaluación
http://bit.ly/1k5szXb copiándolo en Word y subir al campus virtual en la
correspondiente actividad.
4.1.2. Foro Académico
Compartimos en el Foro la formulación del problema y realizar la reflexión
sobre cuál de las estrategias mencionadas en el artículo “Ideas prácticas
para promover el aprendizaje activo y cooperativo”:27 maneras prácticas
para mejorar la instrucción por:Dr. Wesley Hiler yDr. Richard Paul, usted ha
desarrollado con sus estudiantes o una estrategia nueva que quiera
proponer.
http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Active_and_coop_learning.pdf
http://bit.ly/1es0zYy
4.1.3. Actividad para profundizar
1. Usando la aplicación Wordle (http://www.wordle.net/) elabore de
manera individual una nube de palabras relacionada con las
creencias, concepciones y prácticas que se consideran están
asociadas a una efectiva adaptación de las TIC por parte de los
profesores. Socialice este trabajo con sus compañeros (grupos de 5
personas) y construyan de forma colaborativa una nueva nube de
palabras. Comparta esta información en el Portafolio Interactivo
Digital.
2. Existe una creencia generalizada que los profesores con mucha
experiencia en la escuela son los más “resistentes” a la integración de
las TIC y que los más jóvenes son más inclinados a su uso.
¿Considera válidas estas creencias? ¿A qué las atribuye?
3. De acuerdo a las lecturas precedentes y a la observación del video
sugerido, responde y analiza con tus compañeros sobre el modo en el
cual se debe adaptar y adoptar las TIC para su uso en la escuela
teniendo en cuenta su contexto.
12

4. Relacione la reflexión anterior respecto al impacto de las políticas
oficiales con la integración de las TIC en la escuela. Tome en cuenta
dificultades, fortalezas, oportunidades y amenazas para una
integración oportuna y efectiva.
5. Estas reflexiones regístrelas en su portafolio interactivo digital o blog.
4.1.4. Lecturas Complementarias
Se sugieren los siguientes documentos complementarios para su proceso
de formación:
Documentos digitales
COLCIENCIAS (2004) Percepción y conocimiento sobre Ciencia y
Tecnología en Colombia.
http://www.upf.edu/pcstacademy/_docs/EncuestaColombia.pdf
COLCIENCIAS (2005) la percepción que tienen los colombianos sobre la
Ciencia y Tecnología en Colombia.
http://repositorio.colciencias.gov.co/handle/11146/263
LOZANO, M. (2010) Estrategia Nacional de Apropiación Social de la Ciencia,
la Tecnología y la Innovación.
Material de video
Pranav Mistry: El emocionante potencial de la tecnología SixthSense (Sexto
Sentido)
http://www.ted.com/talks/pranav_mistry_the_thrilling_potential_of_sixthsense
_technology?language=es
Sesión 2
Lectura Central
5. Aprendizaje basado en Proyectos (ABP)
El aprendizaje basado en proyectos o tareas integradas supone una
contribución eficaz al desarrollo de las competencias básicas y al aprendizaje
de los contenidos del currículo. En este orden de ideas se considera clave en
los procesos de formación y cualificación de docentes, analizar los principios
del Aprendizaje Basado en Proyectos (en adelante, ABP), sus posibilidades y
limitaciones así como las tendencias actuales para el desarrollo efectivo de
13

proyectos de aula que integren de manera fundamentada las TIC en la
escuela.
La formación de los profesores se basa en la idea que se aprende sobre
proyectos mediante el propio diseño de proyectos directamente aplicables al
aula.
5.1.1 Mapa mental sobre AbP y POC
Explore desde fuentes diversas (Web, libros, documentos académicos) y
Organizar en un mapa mental con la herramienta Cacoo, las ideas
principales sobre Aprendizaje por proyectos y preguntas orientadoras del
currículo y su tema del proyecto (Subir en el Momento II –Sesión 2-Campus
Virtual tit@ y comparta en su PDI)
Tenga en cuenta las siguientes relaciones:
• Algunos de los principios del ABP en relación con distintos campos
disciplinares.
• Experiencias de proyectos de aula que integran TIC y formas de
evaluación alternativas basadas en el uso de rúbricas, blogs y los
portafolios digitales.
• Algunos de los vínculos reportados entre el ABP y el desarrollo de
competencias Siglo XXI.
• Características de las Preguntas Orientadoras del Curriculo
Utilice la herramienta digital https://cacoo.com/, y consulte sobre otras
herramientas de organizadores gráficos que pueda emplear con sus
estudiantes. (Es opcional utilizar otra herramienta)
El camino hacia los proyectos de aula
Uno de los asuntos donde existe mayor consenso con relación a las acciones
y estrategias que promueven la integración efectiva de las TIC en el ámbito
escolar es el que se refiere al rol del docente en este proceso.
En efecto, se considera que el profesor debe ganar confianza en la
integración de las TIC y que una de las formas para hacerlo es involucrarse
decididamente en la concepción, formulación y desarrollo de proyectos de
aula que integren TIC. Esto demanda el reconocimiento de que las TIC son
14

un recurso pedagógico que debe estar accesible y presente en las
actividades de enseñanza y aprendizaje pero particularmente el
reconocimiento de que son elementos centrales de la vida cotidiana de las
personas y que es precisamente esta condición la que debe estar en el
centro de la reflexión al momento de la realización de proyectos con sus
estudiantes1
.
Otro asunto a tomar en cuenta se refiere a la vinculación de estos proyectos
con propuestas curriculares que promueven el desarrollo de competencias
Siglo XXI y competencias digitales2
. En tal sentido se considera central, como
lo sugiere el investigador David Álvarez (http://e-
aprendizaje.es/2013/12/06/entrevista-para-curalia-fundacion-telefonica/)
definir marcos de competencias que “que faciliten el diseño y desarrollo de
planes de capacitación y la posibilidad de validar incluso aquellas
competencias adquiridas a través de procesos de aprendizaje informal”.
Como subraya David Álvarez (2013) esta visión se identifica claramente a
nivel de la Comisión Europea, donde se reconoce que es “es importante
tener claros estos marcos de competencias a la hora de diseñar las
actividades, tareas y proyectos que concretan el currículo escolar”. Más aun
este currículo debe ser lo “suficientemente abierto y flexible en su desarrollo
(sic)... como para trabajar sobre esos marcos europeos orientados a formar
ciudadanos del siglo XXI”
En este orden de ideas, se considera que:
Los futuros profesores deberían aprender tal y como se pretende que
deberían aprender sus futuros alumnos: aprendizaje basado en
proyectos, aprendizaje por competencias, uso de las TIC de forma
transversal a toda su formación, prácticas profesionales desde el
minuto uno y muy especialmente deberían de aprender a aprender, a
1
Un ejemplo de esta vinculación se encuentra en el trabajo de Sugata Mitra, http://www.hole-
in-the-wall.com/
2
La competencia digital puede ser definida de manera amplia como el uso seguro, crítico y
creativo de las TIC para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad,
el aprendizaje, el ocio, la inclusión y / o la participación en la sociedad. La competencia
digital es una competencia transversal clave que, como tal, permite la adquisición de otras
competencias clave (por ejemplo, de lenguaje, matemáticas, aprender a aprender,
creatividad). Es una de las llamadas habilidades del siglo XXI que deben ser adquiridas por
todos los ciudadanos, para asegurar su participación socioeconómica y activa en la
sociedad y la economía.
15

ser autónomos en la gestión de sus aprendizajes. Finalmente, deberían
aprender a participar en redes profesionales, deberían de terminar su
formación reglada llevándose con ellos una potente Red Personal de
Aprendizaje.
En cuanto al profesorado en activo, que se le presupone un alto nivel
de capacitación debido a su actividad profesional, la formación TIC que
recibe es en la mayoría de las ocasiones una formación orientada a
herramientas y no a competencias actitudinales o a aplicaciones
educativas de las tecnologías. Se enseña cómo crear y gestionar un
blog, pero no como darle valor, desde un punto de vista pedagógico,
entre el resto de recursos y herramientas con las que el docente puede
desarrollar su trabajo en el aula. David Álvarez (http://e-
aprendizaje.es/2013/12/06/entrevista-para-curalia-fundacion-
telefonica/).
5.1.2 Foro Académico:
Reflexione sobre una de las funciones esenciales para el aprendizaje del
artículo “Reinventando el Aprendizaje por Proyectos” y cómo se relaciona
con el aprendizaje del Siglo XXI-Comparta su planificador de proyecto
ajustado (Momento II –Sesión 2-Campus Virtual tit@)
5.1.3 Planificador de proyectos
Diligenciar y ajustar el Planificador de proyectos en los componentes 1-2-3
(Subir en el Momento II –Sesión 2-Campus Virtual tit@)
5.1.4 Actividades para profundizar
a) Observen los tres momentos del siguiente video: Competencias
básicas en educación
feature=player_detailpage&v=VsPrJ8SwaD8#t=0),
feature=player_detailpage&v=S5KbyREmB7k#t=0)
(http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=oH-B-
m7jCQ0)
Una vez los hayan visto, desarrollen una reflexión sobre la importancia de
unificar la noción de competencia como fundamento para el trabajo en la
16

elaboración de proyectos de aula dirigidos a promover las competencias
siglo XXI.
Además de lo anterior:
1. Realice una búsqueda en la Web y elabore una reflexión sobre cómo
puede y se deben evaluar las competencias siglo XXI dentro de un
contexto de aprendizaje permanente que abarca la educación
formal, la no formal y el aprendizaje informal y el del mundo del
trabajo. Le recomendamos la lectura del siguiente documento:
Alfabetización Digital y Competencias Informacionales, pdf. pp: 45-
55.
2. Una vez haya realizado los dos ejercicios anteriores, usted ya puede
llevar a cabo una reflexión más fundamentada sobre la naturaleza
del proceso de adaptación y adopción y puede examinar la
evaluación de competencias siglo XXI, articuladas al mundo del
trabajo; por ello, le recomendamos que revise el documento
Competencias para la inserción laboral (2012)
(http://www.slideshare.net/proyectoCIL/competencias-para-la-
insercin-laboral-abp-y-fp) estudie los ejemplos de aprendizaje
basado en proyectos y elabore esbozos iniciales de posibles
proyectos de aula a realizar con los estudiantes.
3. El siguiente ejercicio, le permite conocer las variadas posibilidades
de inserción de profesionales de la educación para su cualificación
en un mundo cada vez más conectado a través de redes
colaborativas de aprendizaje. Por ello, le invitamos a visitar enlaces
donde se promueve la participación de profesores en red a través de
movimientos más o menos estructurados como EABE, Espiral,
Novadors o Aulablog. Desarrolle una reflexión sobre su potencial
para enriquecer la formación y el aprendizaje permanente tanto de
profesorado en ejercicio como de futuros profesionales de la
educación.
4. Visite el siguiente blog como referencia para algunas de las
actividades propuestas
http://blog.educalab.es/intef/2014/03/21/abierta-inscripcion-de-curso-masivo-en-
red-mooc-sobre-aprendizaje-basado-en-proyectos-abpmooc_intef/
Maestros estudiantes expongan sus reflexiones relacionadas con las
cuatro actividades en su PID, puede hacerlo por medio de una
publicación de actividad por actividad o con solo una publicación que
integre el trabajo académico de las cuatro actividades.
17

Sesión 3
6. Ampliación de la red personal de aprendizaje (PLE)3
Esta ampliación da continuidad a las actividades que hemos incorporado en
el diplomado desde la experiencia TRAL, donde la actividad central fue
reconocer nuestro Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE)4
y analizar las
razones de su estado actual.
Este ejercicio nos da un punto de partida para abordar la actividad de este
nuevo momento: explorar posibilidades de ampliación y enriquecimiento de
nuestro PLE. En este momento, además, empezaremos a ampliar nuestra
mirada frente a este tema con material de consulta.
6.1.1 Evaluación de recursos Web
Seleccionar un recurso digital y diligenciar Evaluación de recursos 3 de
acuerdo al formato suministrado (Subir en el Momento II –Sesión 2-Campus
Virtual tit@)
RECURSO:
DIRECCIÓN url:
AUTOR OBSERVACIÓNES 20 puntos
En el recurso
aparece información
de contacto y
responsables
El responsable del
recurso es una
entidad, institución o
persona reconocida
en su ámbito
El recurso está
editado (copyright,
etc.) por una entidad
3
Actividades retomadas del Taller Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL
4
Se asume en este diplomado la Sigla PLE conocida internacionalmente y se refiere en todo caso, al
Ambiente Personal de Aprendizaje-APA, en su traducción al español.
18

con crédito
El recurso cita sus
fuentes de
información (serias y
de confianza)
DISTRIBUCIÓN DE
INFORMACIÓN
20 puntos
La información del
recurso está muy
relacionada con la
materia propia del
centro catalogador
La información del
recurso se puede
considerar de
especialización
medio/alta dentro de
su ámbito
El recurso está en
alguna lengua
específica
CONTENIDO
PUBLICADO-Fiabilidad
30 puntos
El recurso ha sido
citado en otro
documento. Google
El recurso cita otras
fuentes de
información o
bibliografía
OPCIONES PARA
ACCEDER
10 puntos
El acceso no
necesita
requerimientos
especiales (poco
habituales) de
hardware o software
Es un recurso que
19

habitualmente está
disponible (no en
construcción,
remodelación, etc.)
ACTUALIZACIÓN 10 puntos
Aparece la fecha de
creación y/o revisión
del recurso
Los enlaces, si los
tiene, también tienen
fecha de
creación/revisión
INTERROGANTES
6.1.2 Foro Académico
¿Cómo puedo integrar estas herramientas en las actividades de aprendizaje?
6.1.3 Ampliando la mirada: ideas de base
PLE ampliado
Trabaje en este momento lo siguiente:
• El vídeo que realizó el profesor Diego Leal Fonseca sobre las redes
sociales, que se retoma del taller Tejiendo Redes Académicas en
Línea-TRAL, el cual le permite encontrar relaciones entre el Ambiente
Personal de Aprendizaje con la idea de las redes (y su tejido).
El siguiente video incluye varios elementos que pueden aportar a esta
discusión (tiene una duración de 48 minutos):
• https://www.youtube.com/watch?
v=ZA0kMgqUYPo&feature=player_embedded
Se busca con este ejercicio aportar a la comprensión sobre los modos de
trabajo para construir aprendizajes y conocer si se tiene claridad y se cuenta
con opciones posibles para saber hacia dónde se está avanzando en dicho
proceso. El reto propuesto desde el primer nivel en TRAL e igualmente
20

propuesto para este diplomado desde el momento de contextualización es
lograr transformar nuestra mirada del mundo. Pero, ¿por qué deberíamos
hacerlo?
“Este video argumenta un poco más acerca de la relación entre el APA
y la consolidación de redes sociales. Este es un aspecto importante:
si estamos hablando de redes de aprendizaje, en el fondo nos
estamos refiriendo a un tipo específico de red social, así que vale la
pena conocer un poco más de ellas.
¡Cuidado! Este video es apenas una introducción a un tema bastante
amplio. Socialice nuevos interrogantes (¿Qué significan las ideas del
video? ¿Coinciden con su percepción? ¿Difieren de ella? ¿Qué está
aprendiendo? ¿Qué dudas quedan?”) y opciones para construir
aprendizajes que permitan sustentar la ampliación del PLE surgidos a
partir del contenido del video.
Elabore una reflexión en la cual presente los resultados de este ejercicio y
ubíquela en el PDI.
6.1.4 Ampliando mi APA (PLE)5
El ejercicio de ampliación del Ambiente Personal de Aprendizaje-PLE, parte
de la elaboración, análisis y publicación que usted realizó de su PLE en el
Momento 1: Contextualización. Para este Momento 2, el reto es indagar
sobre criterios y estrategias pedagógicas para dar ampliación a nuestro PLE.
Esto significa que dicha ampliación y enriquecimiento de su PLE, obedece al
reconocimiento de modos de aprendizajes continuos que no finalizan con el
trabajo en este momento de formación; se trata de vislumbrar posibilidades
de vinculación con su red profesional y encaminada a la conformación o a
ser partícipe activo de comunidades de práctica que permitan una
cualificación y actualización permanente como docente.
Para ampliar o enriquecer su PLE, tenga en cuenta lo siguiente:
Nivel 2 TRAL: Ampliando mi Ambiente Personal de Aprendizaje
Tomado desde la URL: http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-2/nivel-2-
ampliando-mi-ambiente-personal-de-aprendizaje/
El ejercicio de representación del PLE nos permitió ver una gran diversidad
de enfoques, que corresponde a la multitud de contextos y necesidades de
los participantes en TRAL. De igual manera, hay múltiples caminos para
5
Tomado del Taller Tejiendo Redes Académica en Línea.
21

enriquecer nuestro PLE, en función de nuestro contexto, necesidades e
intereses particulares. Queremos proponerle una reflexión sobre las razones
por las cuales tendría sentido ampliar su PLE (es decir, para qué hacerlo)
para identificar estrategias de ampliación (cómo hacerlo). Las siguientes
preguntas, organizadas alrededor de algunos procesos importantes para el
aprendizaje, le pueden servir de punto de partida (recuerde que no se trata
de responder las preguntas, sino de precisar sus intereses y razones para
ampliar su PLE):
Percepción
• ¿Tiene sentido pensar en diversificar/ampliar sus fuentes de
información?
• ¿Los métodos que usa para estar al tanto de información relevante
para su actividad personal y académica son efectivos?
• ¿Pierde mucho tiempo identificando información nueva, relevante?
• ¿Hay áreas/temas que le gustaría explorar para ampliar su
perspectiva? ¿Cómo podría acercarse a ellos?
Interacción
• ¿Hay canales de comunicación que pueda incluir en su APA, o que
pueda aprovechar mejor?
• ¿Tiene sentido explorar otras maneras de interactuar con
colegas remotos?
• ¿existen comunidades académicas en línea, de su área específica,
de las que tenga sentido hacer parte?
• ¿Hay herramientas o espacios que le permitan interactuar con
nuevas personas?
Creación
• ¿Hay actividades de su día a día que consuman demasiado tiempo,
y que puedan ser simplificadas con el uso de alguna herramienta?
• ¿Tiene sentido agregar nuevas opciones a su caja de herramientas
de creación?
• ¿Hay medios de representación que no usa, con los que podría
visibilizar su aprendizaje de manera más efectiva? Esto es
importante porque cuando usamos múltiples medios de
representación estamos generando múltiples caminos neuronales
que nos permiten afianzar el aprendizaje.
Publicación
• ¿Tiene sentido ampliar los espacios/herramientas que usa para
publicar información en la red?
• ¿Sería útil esto para su desarrollo profesional/académico (por
ejemplo, en términos de visibilidad)?
22

• ¿Esto podría abrir nuevas posibilidades para su actividad personal
y académica?
Además de considerar estas preguntas, se le propone:
• Observar el PLE de otros participantes (puede hacerlo en la central de
blogs: http://cms.univalle.edu.co/DiplomadoVDR/?
page_id=11#presentacion) puede servirle de inspiración. ¿Hay cosas
que no encuentra en su PLE y que tendría sentido incluir? ¿Para qué
servirían?
• Con estos insumos, defina un “mapa de ruta” para ampliar su PLE con
cinco tareas específicas de ampliación para las siguientes semanas.
Por ejemplo, usted podría ponerse como meta usar una herramienta
nueva (o usar de manera diferente alguna que utiliza actualmente),
explorar nuevos temas o conceptos en compañía de otros
participantes, o incluir en su PLE a otras personas nuevas.
Una vez finalice este ejercicio comparta en su PDI: Reflexiones respecto a
las oportunidades de crecimiento de su PLE y las razones que lo justifican.
Comparta cuáles son sus prioridades y su mapa de ruta, para que sigamos
aprendiendo entre todos. Lea las entradas de los blogs de sus compañeros
y comente en donde pueda hacerlo. Trate de identificar a personas que no
tengan comentarios todavía y anímese a interactuar con ellas. Recuerde que
conectarse, compartir e imaginar son acciones que favorecen la aparición de
novedosas ideas. De eso se trata esta exploración.
La exposición a los diversos medios de comunicación, en especial la televisión e
Internet, y el uso de teléfonos móviles y otros productos tecnológicos cada vez más
sofisticados configuran la experiencia de los niños y las niñas en el seno de las
familias. La iconosfera audiovisual, la informática y la telemática dan forma a su
mundo personal y a un entorno vital que se ha ensanchado considerablemente
pues, a través de estos medios, ya no solo interactúan en un entorno real cercano e
inmediato, sino que lo hacen igualmente en un entorno virtual que abarca el mundo
entero. La realidad de estos cambios ha llenado de desconcierto durante algunas
décadas la institución educativa, que ha tenido que volver a plantearse cuáles
habrían de ser sus objetivos de cara al nuevo milenio.
En la sociedad del conocimiento, los descubrimientos que se producen en todos los
campos de la actividad humana crecen en progresión geométrica, lo que lleva a la
especialización y fragmentación del saber. Cualquier nuevo avance es producto de
un equipo de especialistas que trabaja de forma cooperativa desde una perspectiva
interdisciplinar. Además, la globalización y el avance en las tecnologías de la
información hacen posible lo que años atrás parecía una utopía: que un nuevo
conocimiento o un avance científico pueda ser compartido por el mundo entero al
mismo tiempo.
23

Pero este crecimiento constante del saber convierte el conocimiento en algo
efímero, en continua renovación, y confiere un valor decisivo a un “aprendizaje a lo
largo de la vida” en el cual los medios de comunicación y las tecnologías juegan un
papel preponderante. En lo sucesivo, lo importante no será el nivel de
conocimientos que un individuo posea en un momento dado, sino su capacidad para
adaptarse a los cambios.
Alfabetización Mediática y Competencias Básicas (IFIIE, 2011)
Sesión 4
7. Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI
Lectura central
Competencias profesionales en el siglo XXI
Como señala Pablo Flores (2011), en la sociedad neoliberal las ocupaciones
se han profesionalizado y esta profesionalización supone entre otros
asuntos: el sentimiento de grupo profesional, la existencia de un
La formación de profesores encierra un sistema complejo
que alude a otro sistema (la enseñanza de los alumnos) (Flores,
2011)
24

conocimiento específico y formas específicas de acceso a la profesión. Surge
el interrogante de ¿en qué grado se dan estas circunstancias en la docencia?
Este es un asunto complejo que puede abordarse desde diferentes puntos de
vista, por ejemplo, el que considera que el profesor está en proceso de
desarrollo profesional.
Así se considera que un individuo se convierte en profesor mediante
proceso continuo, atravesando diversos papeles y momentos.
Además su visión de la docencia parte de su experiencia como alumno, su
forma de entender la docencia depende de su forma de ver el mundo y la
forma de ver el mundo está influenciada por factores evolutivos tales como:
la situación social en que vive (medio social, concepción del niño, del
adolescente, etc.) y la situación personal dentro de su ciclo de vida.
En este orden de ideas, el profesor es un profesional práctico cuya actuación
depende de seres cambiantes, distintos entre sí por lo cual son tan
importantes los medios que emplea como los fines que alcanza.
Sin embargo, el conocimiento teórico difícilmente produce conocimiento
práctico, más aún en ocasiones puede constituirse en obstáculo para el
conocimiento práctico, pues genera esquemas de validación fuertes dejando
al individuo sin herramientas para la actuación práctica, lo que se traduce en
que no éste pueda prevenir todas las situaciones posibles.
En general, se considera que la formación inicial no puede resolver todos los
problemas que se les presentarán a los profesores en la práctica profesional.
De esta manera, se acepta que el desarrollo profesional es único para cada
profesor y la formación continua tiene que tomar en consideración su
idiosincrasia, en otras palabras, la formación tiene que partir de sus
problemas, y darle aportes significativos (reflexión en la acción). Esta visión
del profesor como profesional reflexivo (Jaworski, 1991) puede sintetizarse
en el siguiente esquema:
Acontecimiento de clase
(Problema profesional)
Reflexión Requiere dar información sobre:
• Distanciamiento
• Metacognición
• Honestidad
• Tenacidad
25

Proceso de reflexión para el profesor
(Jaworski, 1991)
Además se acepta que el profesor reflexivo se distancia de la práctica para
analizarla
(Flores, 2011)
E igualmente confronta con otros (incluidos formadores) siempre desde y
para su problema profesional.
Existe un amplio consenso sobre la importancia de que el profesor se sienta
un profesional, por lo cual las investigaciones han reiterado que la formación
de profesores debe tomar en cuenta entre otros asuntos: (1) El desarrollo
profesional del profesor y (2) la naturaleza práctica de su trabajo. Para lo
cual se deben promover procesos de reflexión (identificación de problemas
profesionales, distanciamiento del problema, confrontación con otros y
Análisis crítico
Información
Cambio de práctica en clase
(Resolución del problema)
26

textos, reformulación), preferentemente en equipos mixtos (profesores,
formadores, investigadores)
Estas consideraciones se corresponden con desarrollos recientes de la
cualificación de docentes, que promueven dispositivos pedagógicos tales
como los ejercicios de narración de la investigación (indagación) de los
profesores en sus clases. Estas narraciones son una herramienta útil para
dar una descripción del proceso de investigación, mostrando huellas
consideradas productivas o no, la documentación a consultar, las personas a
contactar y los errores y hallazgos.
La gran importancia que se le concede a la narración de la investigación se
asocia al hecho permite documentar las acciones y estrategias dirigidas a
promover el paso de un aprendiz a un nivel cognitivo a medida que se
involucra en una actividad de aprendizaje verdadera, a dar cuenta de su
actividad de escritura y a factores asociados a la motivación y disposición
para involucrarse en tareas de indagación en el aula.
Integración de las TIC: un complejo proceso socio cultural
La integración de las TIC ha sido analizada desde diferentes perspectivas lo
cual da cuenta que es un campo de investigación e innovación muy activo,
donde sin embargo, se percibe la necesidad de marcos que integren varias
dimensiones y procedimientos estadísticos y análisis cualitativos rigurosos.
Esto podría ayudar a superar visiones simplistas que se enfocan en el
potencial de las TIC, pero pocas explicaciones para contrastar los resultados
del uso en el aula. En un meta estudio realizado para el campo de la
educación matemática, que puede extenderse sin pérdida de rigor al campo
general de la informática educativa, se identificaron dimensiones centrales y
sus correspondientes indicadores para dar cuenta de la investigación de la
integración de las TIC (Lagrange; Artigue; Laborde; Trouche, 1998)
Se propone así, el abordaje de dimensiones que incluyen entre otras una
aproximación general de TIC en educación, la dimensión epistemológica y
semiótica, la dimensión cognitiva, la dimensión institucional, la dimensión
instrumental, la dimensión situacional y la dimensión del profesor.
La aproximación general de las TIC en educación se puede enfocar en el
análisis del conocimiento y las representaciones asociadas, junto con la
manera que los estudiantes interactúan con la tecnología; en la dimensión
epistemológica y semiótica los intereses se centran en el análisis del uso de
la tecnología en enfoques generales de enseñanza y aprendizaje, de manera
particular en la influencia de las TIC en el conocimiento disciplinar y las
prácticas.
27

En la dimensión cognitiva emergen posiciones desde el constructivismo,
particularmente enfocadas en el rol cognitivo de las TIC, particularmente en
la construcción de significados.
Por su parte, en la dimensión instrumental se estudian las posibilidades y
restricciones de las TIC; en la dimensión institucional se estudian asuntos
como el desarrollo del profesor en uso de TIC y los problemas de integración,
asociados a la interacción de las TIC con la tareas y técnicas en la cultura de
una institución educativa.
En la dimensión situacional asuntos relativos a modelos de situaciones de
aprendizaje para su implementación en ambientes computacionales, tutores
inteligentes así como la estructura de las situaciones de aprendizaje, las
estrategias de resolución de problemas y el contrato didáctico
Finalmente la dimensión del profesor es poco considerada o muy limitada en
el campo investigativo de la integración de las TIC. En esta son asuntos
centrales las creencias y las representaciones desde el conocimiento
disciplinar y de las TIC, nuevas situaciones de enseñanza y la influencia de
la investigación en los programas de formación y cualificación de profesores.
Entre los hallazgos de este metaestudio que son representativos de la
complejidad del proceso de integración de las TIC, se destacan:
• A pesar del esfuerzo, un análisis cuantitativo muestra la brecha entre
la literatura y la tecnología que manejan los estudiantes y profesores.
• La investigación en didáctica tiene dos enfoques: evidencias de mejor
aprendizaje por medio de análisis de grupos de control;
modificaciones que la tecnología induce en situaciones de
aprendizaje.
• Innovar produce situaciones de uso, [lo cual demanda] revisar los
significados que los estudiantes construyen usando tecnología.
• La relación entre el trabajo ordinario en lápiz y papel y el uso de las
herramientas tecnológicas.
Las dimensiones del profesor y la dimensión institucional se consideran de
primer orden, por la consideración del papel del profesor y de las condiciones
institucionales para la incorporación de TIC en la enseñanza.
Ahora bien, la vieja creencia de que la simple incorporación de la tecnología
en el aula soluciona los “problemas” de enseñanza y aprendizaje, aunque
ingenua está aún vigente. Un cambio de actitud requiere capacitación del
docente, lo que lleva a otra problemáticas, así se señala que:
• Aunque en la actualidad una diversidad de enfoques teóricos y
cognitivos guían el diseño de situaciones de aprendizaje o incluso de
software educativo tutorial, las características grupales que influyen en
28

la efectividad de las actividades propuestas no siempre son
contempladas por las teorías.
• Falta material (guías, instrucciones para profesores y alumnos,
instrumentos de evaluación por actividad antes, después y durante la
experimentación, etc.) para una adecuada instrumentación didáctica.
• Las condiciones institucionales limitan la aplicación de las TIC.
Emergen otros interrogantes complejos, ¿Las nuevas generaciones
requieren desarrollar nuevas competencias? ¿Requieren incorporar los
nuevos avances tecnológicos para integrarse a la sociedad de la
información?
La educación a lo largo de la vida
La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo
que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades
que ofrece la educación a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una cualificación profesional sino, más
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un
gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer
en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los
jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las
formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de
las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitud para comunicar...
Jaques Delors. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Santillana
Ediciones/UNESCO.
29

En este sentido, las investigaciones (UNESCO, 2006) señalan que tres son
los sustentos o pilares sobre los cuales se debe edificar las Sociedad de la
Información. De manera resumida, tales soportes son:
• Una mejor valorización de los conocimientos existentes para luchar
contra la brecha cognitiva;
• Sociedades del Conocimiento más participativas;
• Una mejor integración de las políticas del conocimiento.
Ahora estas mismas investigaciones dan cuenta de la importancia del paso
de la sociedad de la información a las sociedades del conocimiento y señalan
cuatro puntos estratégicos para su construcción.
La UNESCO ha expuesto una consistente y clara estrategia para la
construcción y promoción de las Sociedades del Conocimiento. Tal estrategia
se basa en cuatro principios claves para la Organización: (1) la libertad de
expresión; (2) acceso universal a la información; (3) respecto por la
diversidad cultural y, finalmente, (4) una educación de calidad para todos.
Es importante subrayar que El Informe Mundial de la UNESCO Hacia las
Sociedades del Conocimiento se ocupa en primer lugar de establecer una
oportuna clarificación conceptual y deslinde sobre el término Sociedad de la
Información tal como se le propuso, proyecto y socializó en la agenda de la
CMSI. Para la UNESCO, la noción de Sociedad de la Información se basa en
los progresos tecnológicos. En cambio, el concepto de Sociedades del
Conocimiento - como lo propone la UNESCO - comprende dimensiones
sociales, éticas y políticas mucho más vastas.
Algunas consideraciones desde la comunicación en el informe mundial de la
UNESCO sobre las sociedades del conocimiento incluyen entre otras
Primera, el conocimiento propiamente dicho no puede ser objeto de
una propiedad intelectual exclusiva y lo que puede entrar en el ámbito
del régimen de la propiedad intelectual es la expresión de una idea o
una invención, pero nunca las ideas o los hechos originarios que
constituyen dicha expresión.
Segunda, es impensable una sociedad del conocimiento que no esté
basada en la libre circulación de los conocimientos – comprendida la
circulación entre el Norte y el Sur, sean cuales fueren los obstáculos
existentes.
Tercera, el ideal de conseguir un ámbito público del conocimiento, que
es un elemento fundamental de la UNESCO y su Constitución, no se
puede considerar como un logro definitivo.
Cuarta, la información sólo seguirá siendo una masa de datos
indiferenciados hasta que todos los habitantes del mundo no gocen de
una igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación.
30

Quinta, la sociedad mundial de la información en gestación sólo
cobrará su verdadero sentido si se convierte en un medio al servicio de
un fin más elevado y deseable: la construcción a nivel mundial de
sociedades del conocimiento que sean fuentes de desarrollo para
todos.
Sexta, las sociedades del aprendizaje tienen que afrontar forzosamente
en el siglo XXI un desafío de envergadura: armonizar la cultura de la
innovación con una visión a largo plazo.
Vinculado a esta visión se encuentra el interés por que los ciudadanos logren
verdaderas condiciones de equidad, dignidad, justicia social, autonomía,
crítica, creatividad, realización, felicidad, generosidad y una capacidad de
entender, transformar y valorar la realidad, con las disciplinas y más allá de
ellas. Es decir, competencias ciudadanas que les posibiliten pensar, decir,
hacer, poseer y aplicar ‘formas culturales’ de ver el mundo, establecer una
mirada crítica sobre ellas, tomar decisiones informadas, participar y
argumentar e innovar y crear. Por supuesto que esto requiere además de
una educación científica de calidad para todos y todas, es decir una
educación inclusiva, sin discriminaciones, una educación donde las ciencias,
sus tecnologías y sus metaciencias estén al servicio de la comprensión y la
transformación del mundo (modelización) y una educación humanista
(profundamente humana, humanizada y humanizadora).
Además esto demandará nuevos y auténticos profesionales que sean
capaces de crear nuevos mundos posibles (contexto de educación),
profundamente comprometidos con la tarea y conocedores a fondo de sus
disciplinas, con una fuerte mirada metateórica.
Todo lo anterior plantea una serie de desafíos políticos, ideológicos,
académicos, de valores, profesionales, legales, de gestión que demandan la
profesionalización específica de la formación docente, que se soporte en las
didácticas disciplinares como saber de referencia, en modelos de articulación
teoría-práctica, en dispositivos de inducción profesional y competencias
docentes acordes con las demandas de las sociedades del conocimiento del
siglo XXI.
En este nuevo horizonte es claro que la ciencia y las tecnologías en tanto
actividades profundamente humanas deberán estar al servicio de las
personas.
El compromiso social del docente se asocia de esta manera a un profesional
crítico-reflexivo, cuyo acervo de saber remite a la enseñanza de las
disciplinas y que requiere de espacios específicos de formación y
cualificación. Estos asuntos remiten a un campo abierto a la indagación que
se revela prometedor para promover una efectiva integración de las TIC en la
31

escuela, a saber el vínculo de las competencias siglo XXI y las
alfabetizaciones asociadas.
Sociedad de la información es el término que se usa para nombrar los
cambios producidos en la sociedad debido al desarrollo las tecnologías de la
información y de la comunicación TIC
Sociedad del conocimiento es el término que se usa para referirse a los
cambios sociales que se están produciendo a causa de la evolución
vertiginosa de los conocimientos científicos.
DOMINGUEZ, J. y FEITO ALONSO, R. Finalidades de la educación en una
sociedad democrática. Alternativas para un sistema escolar democrático.
Octaedro. Barcelona. 2007.
7.1.1 Presentando las Competencias Siglo XXI a mis estudiantes
Haciendo un uso efectivo de la herramienta Pwtoon realiza una presentación
para tus estudiantes sobre Competencias Siglo XXI – (Subir en el Momento II
–Sesión 4-Campus Virtual tit@)
Presentar reflexión PDI sobre actividades de aprendizaje*
1. En el documento Alfabetización Mediática y Competencias Básicas
(IFIIE, 2011) se habla del uso pedagógico de los medios y sobre todo
se contrasta la alfabetización tradicional y las nuevas alfabetizaciones.
En estas últimas se incluyen a la alfabetización audiovisual, la
alfabetización audiovisual, la alfabetización tecnológica y la
alfabetización mediática. Lean los apartados correspondientes a estas
nuevas alfabetizaciones y discutan sobre las mismas y su vínculo con
los procesos de integración de las TIC. Registre sus reflexiones en el
PDI.
2. En conexión con lo anterior se encuentra la ineludible la consideración
de las competencias básicas vinculadas a estos procesos, lo cual
remite al estudio de la naturaleza de: (1) La actividad de los
estudiantes en un aprendizaje por competencias, la actividad de los
profesores en una enseñanza por competencias y la emergencia de
nuevas actitudes y capacidades. Haga una reflexión sobre la conexión
32

de estos asuntos con el desarrollo de competencias siglo XXI y
regístrelas en el PDI.
Sesión 5
8. Estrategia 1:1 y Aprendizaje activo
Entre los objetivos de esta sesión se encuentran:
• Conocer algunos de los principios del aprendizaje 1 a 1 y el
aprendizaje activo en relación con distintos campos disciplinares.
• Explorar desde la perspectiva del aprendizaje 1 a 1 y el aprendizaje
activo proyectos de enseñanza y aprendizaje que integran TIC en
distintos campos de conocimiento
Aprendizaje activo con actividades de TIC
El aprendizaje activo es aprender haciendo. En él, los procesos de
aprendizaje recaen principalmente en el estudiante y convierten al docente
en el guía de dichos procesos. Lo anterior no quiere decir que esta nueva
posición del docente, signifique “labor fácil para el docente”, por el contrario
planear una clase con metodología activa, requiere de parte del docente:
mayor manejo y conocimiento del tema de la clase, actividades de aula
dinámicas en las cuales el estudiante sea activo y un sistema de evaluación
más justo para las actividades desarrolladas en clase.
Figueroa, 2013
En este orden de ideas se acepta que con el aprendizaje activo, se pueden
promover habilidades de orden superior como análisis, síntesis, evaluación,
interpretación e inferencia. El aprendizaje activo se concibe como una tarea
colaborativa, en donde los estudiantes y profesores participan en la reflexión
y construcción de los conocimientos.
En términos metodológicos se concibe el diseño de una actividad que integra
TIC desde el aprendizaje activo a partir de las siguientes consideraciones:
• Los conocimientos previos de los estudiantes
• La participación de todos los estudiantes
• La retroalimentación constante al estudiante
• En actividades con las TIC, siempre buscar que el estudiante
interactúe y reflexione
• Ser estratégico cuando se use Internet, para evitar que los estudiantes
no lo usen de manera efectiva
8.1. Actividades de Aprendizaje Sesión 5
33

8.1.1 Diseño de actividad integrando tecnología:
Realice una actividad que de acuerdo al tema de su planificador de
proyectos deben realizar sus estudiantes en la cual integra una herramienta
Web 2.0 (Anticipémonos a lo que nos pueden presentar los estudiantes)
• Planear el tiempo utilizado en cada parte de la actividad
• El docente debe manejar muy bien el tema de la clase
• Se debe verificar que las herramientas (software - Hardware),
necesarias para la actividad, estén funcionando.
• La actividad debe tener inicio, desarrollo y un cierre con su evaluación
• Involucre una habilidad del Siglo XXI
Presentar reflexión en PDI sobre actividades de aprendizaje*
1. Usando la aplicación Wordle (http://www.wordle.net/) elabore de
manera individual una nube de palabras relacionada con los elementos
que desde la perspectiva del aprendizaje 1 a 1 y el aprendizaje activo
promueven una integración efectiva a los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
2. Analice el documento Aprender con tecnología. Investigación
internacional sobre modelos educativos de futuro, http://bit.ly/1lLmq28,
Identifique algunos elementos vinculados con la perspectiva del
aprendizaje 1 a 1 y el aprendizaje activo y haga una síntesis de los
mismos que podrían integrar al desarrollo de proyectos de aula.
Realice la presentación de la nube de palabras y el análisis propuesto en la
segunda actividad en una publicación a través de su PDI.
8.1.3 Planificador de Proyectos
Trabajo colaborativo sobre el planificador punto 4
34

9. Referencias bibliográficas
DA PONTE João Pedro (2000) Knowledge, beliefs, and conceptions in
mathematics teaching and learning Project “O Saber dos Professores”, Junta
Nacional de Investigação Científica e Tecnológica, Portugal.
ELBAZ, F. (1983) Teacher thinking: A study of practical knowledge, London,
Croom Helm.
LEAL, F. Diego (2012-2013) Taller Tejiendo Redes Académicas en Línea.
PAJARES, M. F. (1992) ‘Teachers’ beliefs and educational research:
Cleaning up a messy construct’, Review of Educational Research 62(3), 307-
332.
SCHÖN, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in
action, Aldershot Hants, Avebury.
10. Anexos
Documentos en formato digital y en formato pdf
COLCIENCIAS (2004) Percepción y conocimiento sobre Ciencia y
Tecnología en Colombia.
http://www.upf.edu/pcstacademy/_docs/EncuestaColombia.pdf
COLCIENCIAS (2005) la percepción que tienen los colombianos sobre la
Ciencia y Tecnología en Colombia.
http://repositorio.colciencias.gov.co/handle/11146/263
LOZANO, M. (2010) Estrategia Nacional de Apropiación Social de la Ciencia,
la Tecnología y la Innovación.
El arte de Formular Preguntas Esenciales:
http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-AskingQuestions.pdf
Lectura Preguntas Orientadoras del Currículo- POC. Documento Intel
PowerPoint
35

Videos: Competencias básicas en educación
feature=player_detailpage&v=VsPrJ8SwaD8#t=0),
feature=player_detailpage&v=S5KbyREmB7k#t=0)
(http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=oH-B-
m7jCQ0)
Aprender con tecnología. Investigación internacional sobre modelos
educativos de futuro
Competencias para la inserción laboral (2012)
Experiencias de proyectos de aula desde TPACK
36

Momento dos diplomado tit@ educación digital para todos abril 11 de 2014

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (19)

Similar a Momento dos diplomado tit@ educación digital para todos abril 11 de 2014

Similar a Momento dos diplomado tit@ educación digital para todos abril 11 de 2014 (20)

Más de Rosaura2828

Más de Rosaura2828 (20)

Momento dos diplomado tit@ educación digital para todos abril 11 de 2014