Momento dos diplomado vdr ADAPTACION

Proyecto Cali Vive Digital
Tit@ Educación Digital Para Todos
Diplomado
Formación docente en pedagogía
mediada con Tecnologías de la
Información y la Comunicación
Momento Dos: Adaptación
Santiagode Cali,2014

PROYECTO CALI VIVE DIGITAL / TIT@ EDUCACIÓN DIGITAL PARA TODOS
Convenio Interadministrativo No. 400-GT-CIA-0470-2013, suscrito entre las
Empresas Municipales de Cali EMCALI E.I.C.E E.S.P y la Universidad del Valle,
Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013.
Guía Momento Adaptación
Elaborada por Octavio Pabón Ramírez y Mireya Marmolejo Marmolejo
Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual – DINTEV
Universidad del Valle

Tabla de contenido
1. Presentación......................................................................................................................1
2. Articulación Momento 2 ....................................................................................................2
3. Objetivos............................................................................................................................5
4. Aproximación a la integración de las TIC desde la investigación pedagógica ..............5
4.1. Conocimientos, creencias y concepciones..................................................................7
5. Aprendizaje basado en Proyectos (ABP) .......................................................................13
6. Estrategia 1:1 y Aprendizaje activo ................................................................................17
7. Ampliación de la red personal de aprendizaje (PLE) .....................................................18
8. Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI.........................................................23
9. Iniciando un proyecto con TPACK – CTS.......................................................................32
10. Excursión tecnológica.................................................................................................33
11. Autoevaluación............................................................................................................34
12. Referencias bibliográficas...........................................................................................36

1
1. Presentación
El momento de adaptación se corresponde con el momento integrador de la
Ruta de Innovación Educativa con uso de TIC (MEN, 2012) que señala lo
siguiente:
Momento de Integración
Es en este segundo momento, en donde se desarrollan las capacidades para usar
las TIC de forma autónoma, los docentes están listos para desarrollar ideas que
tienen valor a través de la profundización y la integración creativa de las TIC en los
procesos educativos.
Los docentes llegan con saberes y experiencias previas; al explorar en el primer
momento descubren el potencial de las TIC y a medida que van ganando
confianza con las nuevas habilidades adquiridas comienzan a generar ideas e
introducir nuevas tecnologías en la planeación, la evaluación y las prácticas
pedagógicas.
En el Momento de Integración los docentes:
1. Saben utilizar las TIC para aprender de manera no presencial lo que les
permite aprovechar recursos disponibles en línea, tomar cursos virtuales,
aprender con tutores a distancia y participar en redes y comunidades de
práctica.
2. Integran las TIC en el diseño curricular, el PEI y la gestión institución
3. Entienden las implicaciones sociales de la inclusión de las TIC en los procesos
educativos.
Ministerio de Educación Nacional, 2012
Tal como se había expresado el momento integrador se corresponde con dos
momentos: el de adaptación y el de adopción. Por lo tanto los logros esperados en
los profesores en el momento de adaptación se vinculan al reconocimiento del
potencial de las TIC que ellos utilizan para su inserción en las prácticas de
enseñanza y aprendizaje que incluyen un espectro variado de tecnología tales
como Smartphone, tablets, buscadores especializados, bases de datos y redes
sociales, entre otros.
Para realizar este momento del Diplomado contaremos con 30 horas de trabajo
presencial y trabajo virtual, como se presenta en el siguiente esquema de
articulación:

2
2. Articulación Momento 2
Momento 2: Adaptación
(Sesiones de 6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales dentro de la clase del maestro estudiante)
RELACIONES
Sesión/
Horas
Aspecto/
Actividades
TPACK - CTS
Competencias
Siglo XXI
PLE
Planificador de
Proyectos
Recursos Productos
Sesión 1
(6 horas)
Aproximación a la
integración de las TIC
desde la investigación
pedagógica
Articulación de
CK + TK + CTS
Asume el desarrollo
del diplomado
como un programa
de formación para
el desarrollo
profesional para
innovación
educativa con TIC
Identificar
aspectos
estratégicos para
diagnosticar su
PLE
Documentos de lectura:
COLCIENCIAS (2004)
Percepción y conocimiento
sobre Ciencia y Tecnología en
Colombia.
http://www.upf.edu/pcstacade
my/_docs/EncuestaColombia.
pdf
COLCIENCIAS (2005) la
percepción que tienen los
colombianos sobre la Ciencia
y Tecnología en Colombia.
http://repositorio.colciencias.go
v.co/handle/11146/263
LOZANO, M. (2010) Estrategia
Nacional de Apropiación
Social de la Ciencia, la
Tecnología y la Innovación.
Aplicación Wordle
(http://www.wordle.net/)
Material de video
Pranav Mistry: El emocionante
potencial de la tecnología
SixthSense (Sexto Sentido)
http://www.ted.com/talks/prana
v_mistry_the_thrilling_potential
_of_sixthsense_technology?la
nguage=es
Documentos en el blog que evidencien:
Nube de palabras individual y colectiva y
su correspondiente reflexión en el blog
en relación con las creencias,
concepciones y prácticas que se
consideran están asociadas a una
efectiva adaptación de las TIC por parte
de los profesores.
Reflexión a partir de las actividades de
aprendizaje propuestas en relación con
el impacto de políticas públicas de
integración TIC en la escuela.
Con el grupo conformado realizar el
trabajo de plan de área en el planificador
de proyectos que se ubica en el blog

3
Sesión 2
(6 horas)
Aprendizaje basado en
Proyectos (ABP) Articulación de CK +
TK + PCK + TCK
Reconocer en los
procesos de enseñanza
y aprendizaje
estrategias
pedagógicas que
favorezcan el trabajo
colaborativo con los
estudiantes que
puedan ser
desarrollados mediante
la integración de TIC
Adapta herramientas
TIC para ampliar el
PLE
Ajusta la
planificación
curricular del
proyecto
Plan de área
Lectura Preguntas
Orientadoras del Currículo-
POC. Documento Intel
PowerPoint
Videos: Competencias
básicas en educación
(http://www.youtube.com/watch
?feature=player_detailpage&v=
VsPrJ8SwaD8#t=0),
Evaluar competencias
S5KbyREmB7k#t=0) ¿Qué
podemos entender por
competencia?
oH-B-m7jCQ0)
Planificador de Proyectos
Presentar reflexión en blog sobre
actividades de aprendizaje
Planificador diligenciado
colaborativamente en los componentes
1, 2 y 3
Sesión 3
(6 horas)
Estrategia 1:1 y
Aprendizaje activo
Articulación de CK +
TK + PCK + TCK
Reconocer la
posibilidades y
potencialidades de
adaptación de TIC en
procesos académicos
que favorecen
aprendizajes
colaborativos con los
estudiantes
Adapta herramientas
TIC para ampliar el
PLE
Ajusta la
planificación
curricular del
proyecto
Enlaces donde se promueve la
participación de profesores en red a
través de movimientos más o menos
estructurados como EABE, Espiral,
Novadors o Aulablog
Aprender con tecnología.
Investigación internacional sobre
modelos educativos de futuro (ver
documento anexo)
Trabajo colaborativo sobre el
planificador puntos 4 y 5.1 hasta 5.6
Sesión 4
(6 horas)
Ampliación de la red
personal de aprendizaje
Articulación de CK +
TK + PCK + TCK
Reconoce la
importancia de ampliar
la red de aprendizaje
(tipologías de red)
relacionada con los
procesos específicos
del proyecto
Adapta y reconoce el
potencial de
herramientas TIC
para ampliar el PLE y
favorecer
construcción de
aprendizajes con los
estudiantes.
Identifica la
importancia de TIC
para construir red o
comunidad de
aprendizaje
Ajusta la
planificación
curricular del
proyecto
TRAL Presentar reflexión en blog sobre
PLE ampliado

4
colaborativo
Competencias para el
aprendizaje en el Siglo XXI
- II
Identifica los niveles de
competencia
tecnológica,
pedagógica, de gestión
e investigativa y su
vinculación con las
prácticas educativas.
Reconoce la
utilización de
herramientas TIC de
variada complejidad
para diseñar su PLE y
favorecer
competencias las
competencias siglo
XXI
Ajusta la
planificación
curricular del
proyecto a partir de
las posibilidades de
integración de los
niveles de
competencia TIC y
su relación con la
metodología
TPACK-CTS
http://encuentro.educared.org/g
roup/calidad-educativa-tpack-
modelo-y-
aplicacion/page/conclusiones-
debate-con-judi-harris
planificador puntos 5.7
Sesión5
(6 horas)
Desarrollo del proyecto
con TPACK - CTS
Integra los
componentes de la
metodología TPACK-
CTS en las prácticas
educativas
Ajusta la
planificación
curricular del
proyecto a partir de
las posibilidades de
integración de los
niveles de
competencia TIC y
su relación con la
metodología
TPACK-CTS
Experiencias de proyectos de
aula desde TPACK
http://curalia.fundaciontelefonic
a.com/wp-
content/uploads/2013/03/Guia_
experiencias_innovadoras.pdf
Presentar en el blog evidencia y reflexión
del desarrollo de proyectos de aula con
TIC
planificador puntos 5.8
Sesión
Virtual
OPCIONAL
Excursión Tecnológica
Identifica el uso y la
potencialidad de
herramientas TIC en
los procesos
educativos de acuerdo
a su rol, nivel, área de
desempeño.
Identifica y reconoce
aspectos importantes
dirigidos a la
adaptación de
recursos TIC para
ampliar el PLE y
favorecer
aprendizajes
colaborativos
Presentar reflexión en blog y revisión
general del planificador de proyectos

5
3. Objetivos
 Reflexionar sobre la integración de las TIC desde la investigación
pedagógica
 Comprender el impacto de la integración de nuevos recursos
tecnológicos en el contexto de las competencias siglo XXI a partir de
la reflexión sobre nuevas estrategias pedagógicas.
 Reflexionar sobre los criterios y estrategias para ampliar la red
personal de aprendizaje.
 Ampliar el desarrollo del proyecto de aula con TPACK – CTS
 Identificar e integrar nuevos recursos tecnológicos al proyecto de
trabajo en el Diplomado.
4. Aproximación a la integración de las TIC desde la
investigación pedagógica
En las últimas décadas, el ámbito educativo ha sido notoriamente influido por
la presencia creciente de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (en adelante, TIC). Esta influencia se percibe de manera
particular, en el interés por diseñar y poner a prueba estrategias de formación
que estén acordes con las exigencias de una sociedad altamente perneada
por la presencia de las TIC e interesada en vincular a los individuos en
actividades productivas que requieren competencias científicas y
tecnológicas.
Las tendencias de investigación sobre la formación y cualificación de
profesores en la integración de TIC (UNESCO, 2002,2008 y 2013, MEN,
2008, 2013, entre otros) en los últimos años, permiten reconocer la
importancia de la identificación, la caracterización y el análisis de los
conocimientos, concepciones y creencias de profesores sobre las TIC. Este
interés se inscribe dentro de un contexto más general que se ocupa de la
reflexión acerca del pensamiento del profesor como marco teórico de
investigación en didáctica de los campos disciplinares.
Ahora bien, la dificultad práctica de la utilización de los términos
“concepciones” y “creencias” en las investigaciones, hace pertinente y
necesario mostrar las formas en que estos son utilizados precisando algunos
aspectos teóricos ligados a su desarrollo. Así por ejemplo, se señala que
términos “concepciones” y “creencias” no puedan desligarse del
conocimiento del profesor”.

6
Al respecto, se afirma que el estudio de las concepciones y creencias de
profesores sobre las TIC, al igual que las investigaciones sobre el pensamiento
del profesor han estado ligadas a las tendencias de enseñanza dominantes en
cada momento. Estas tendencias permiten reconocer una serie de valores y
creencias propias de los profesores, que influyen y determinan su práctica de
enseñanza, incluso en el marco de un proceso de integración de TIC. También
podría señalarse lo mismo en cuanto se refiere a otras tendencias asociadas al
contexto, el conocimiento personal y las creencias sobre las distintas áreas
disciplinares y la enseñanza; sobre las decisiones de los profesores, los efectos
sobre los alumnos.
Buena parte del interés en las concepciones y creencias de profesores se
asocia al reconocimiento de las necesidades formativas de los individuos, por
la irrupción de las TIC en los escenarios de ejercicio profesional.
En este sentido, es posible reconocer dos campos de investigación,
estrechamente vinculados, el estudio de las creencias y el análisis de las
necesidades básicas de formación (Guin & Trouche, 2003). En este contexto,
se ubican investigaciones que buscan caracterizar la integración de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de distintos campos disciplinares, de determinar los
alcances de la formación en ambientes virtuales de aprendizaje y de dar
cuenta de la naturaleza e impacto de los recursos informáticos y
computacionales.
Consecuentemente con este propósito se han desarrollado metodologías de
indagación, cualitativas y cuantitativas, puestas en acto con el propósito
obtener información sobre las prácticas de los profesores y sus expectativas
relativas a la integración de las TIC en las aulas y su influencia sobre su
identidad y su proyección profesional.
Estudios realizados (Da Ponte y Oliveira, 2002) desde esta perspectiva, han
reportado el interés y las expectativas de los profesores en cuanto se refiere
a una formación continua y en distintas modalidades (presencial, virtual,
mixta) sobre las TIC. De igual manera, se reporta en estas investigaciones el
tipo de recursos tecnológicos de que disponen los profesores y el uso que
hacen de los mismos desde un punto de vista personal y profesional. (CRDP
Montpellier, 2003)
En cuanto se refiere a sus expectativas, se ha evidenciado un profundo
interés por acceder a una formación permanente tanto en lo pedagógico,
didáctico y curricular, como en la instrumentalización de herramientas TIC
que:
 Permita participar en la creación de recursos utilizables en clase a
partir de una base modificable;
 Tener acceso a una base de datos y a actividades con recursos
variados;

7
 Permita los intercambios entre profesores y estudiantes;
 Muestre posibilidades novedosas de integración de las TIC en la
enseñanza y el aprendizaje.
En igual sentido, los estudios comparativos han mostrado similitudes en
relación a la accesibilidad, familiaridad o utilización con los estudiantes. Se
constata que aunque los profesores sepan utilizar y accedan fácilmente a
Internet, su uso con los estudiantes es frecuentemente limitado o marginal.
Esta constatación está relacionada con las preguntas que se plantean los
profesores sobre la naturaleza del proceso de integración de las TIC y sobre
los dispositivos de integración que se deberían integrar en clase. Si bien los
profesores cuentan con tecnologías de última generación, en un alto
porcentaje no siempre utilizan las TIC con sus estudiantes.
Estos hallazgos han servido para formular y poner en práctica propuestas de
formación, centradas en la utilización de recursos diversos, que incluyen
desde la calculadora aritmética, las modernas calculadoras simbólicas y
gráficas, el software educativo para áreas disciplinares y de manera creciente
en la última década, de las plataformas virtuales.
No obstante aquí hay que tener en cuenta que existe una corriente fuerte en
el sentido de realizar programas de formación que den cuenta de los
aspectos pedagógicos y del sentido de las herramientas tecnológicas
integradas en el ámbito educativo, más que de la prácticas centradas
exclusivamente en el reconocimiento y utilización de programas, aplicaciones
o plataformas tecnológicas por sí solas
4.1. Conocimientos, creencias y concepciones
El conocimiento, las creencias y concepciones normalmente aparecen en las
investigaciones en educación como categorías distintas que no se
superponen. Sin embargo, algunos investigadores (Ponte, 1999) proponen
adoptar una visión diferente: El conocimiento se refiere a una amplia red de
conceptos, imágenes, y habilidades que poseen los seres humanos. Se
considera a las creencias y las concepciones como parte del conocimiento.
Las creencias son verdades personales incontrovertibles sostenidas por
cada quien, con un fuerte componente afectivo y evaluativo (Pajares, 1992).
Se considera igualmente que las creencias son esencialmente metafóricas,
ellas establecen que algo es verdadero o falso, teniendo de esta manera una
naturaleza preposicional. Las concepciones, son estructuras cognoscitivas
que pueden verse como los marcos de organización subyacentes de
conceptos.

8
Todo el conocimiento humano esta soportado en las creencias (las cuales
juegan el papel de proposiciones no demostradas). La racionalidad humana -
vista como la capacidad de formular razonamiento lógico, definir conceptos
precisos, organizar en una forma coherente los datos de la experiencia –
tiene un punto más allá al cual no se puede acceder. Más allá de la
racionalidad estricta, se entra al dominio de las creencias, las cuales son
indispensables, dado que sin ellas los individuos estarían virtualmente
bloqueados, incapaces de tomar decisiones y determinar cursos de acción.
La actividad profesional se caracteriza por la acumulación de experiencias
prácticas en un dominio dado, y puede hacerse más eficaz en la medida que
pueda utilizar el conocimiento académico. Elbaz (1983) ve al conocimiento
desarrollado por los profesores en su actividad profesional como
esencialmente práctico. Es decir, como un conocimiento contextualizado y
ubicado en el tiempo, personalmente convincente, y orientado hacia la
acción. Otro influyente autor, Schön (1983) considera al conocimiento
profesional como artístico, basado tanto en el conocimiento académico y en
una dimensión tácita e intuitiva que crece fuera de la práctica y reflexión.
Las diferencias entre el conocimiento común, el académico y el profesional
derivan de la distinta articulación entre las creencias básicas subyacentes y
los patrones de pensamiento (basados en el razonamiento y la experiencia).
Los aspectos de la experiencia predominan en el conocimiento práctico más
elaborado. Los argumentos racionales predominan en el conocimiento
académico. Los científicos y profesionales (cuando ellos actúan en sus
dominios especiales, realmente limitados) tienen una fuerte preocupación
explícita o implícita por la consistencia y sistematización. La gente común
(incluyendo los científicos y profesionales cuando ellos actúan fuera de sus
dominios de actividad) tiene otras prioridades y no se preocupan demasiado
acerca de tales asuntos.
De esta manera, los investigadores señalan que no se necesita oponer
conocimiento y creencias. Las creencias son sencillamente una parte
relativamente menos elaborada de conocimiento, donde predomina más o
menos la elaboración fantástica y la ausencia de confrontación con la
realidad empírica. Los sistemas de la creencia no requieren un consenso
social en relación con su validez o adecuación. Las creencias personales
incluso no requieren consistencia interna ni siquiera dentro de un solo
individuo. Esto implica que las creencias son bastante discutibles, más
inflexibles, y menos dinámicas que otros aspectos de conocimiento (Pajares,
1992). Las creencias juegan un papel mayor en los dominios de
conocimiento dónde la comprobación es difícil o imposible. Aunque nunca se
pueda vivir y actuar sin creencias, uno de los objetivos más importantes de
educación es impulsar la posibilidad de su discusión y comprobación hasta
donde posible.

9
Las concepciones, como el marco de organización subyacente de
conceptos, condicionan la manera en que los individuos afrontan las tareas,
muy a menudo lejos de las formas apropiadas. Por supuesto, estrechamente
conectadas a las concepciones están las actitudes, expectativas y las
comprensiones que todos los individuos tienen del de su rol en una
situación dada. El interés en el estudio de las concepciones está basado en
la suposición que este substrato conceptual juega un papel esencial en el
pensamiento y la acción. En lugar de referirse a los conceptos específicos,
ellas constituyen una manera de organizarlos, de ver el mundo, una manera
de pensamiento. Sin embargo, ellas no pueden reducirse a los aspectos
observables más inmediatos del comportamiento y ellas no se muestran
fácilmente a otros y a los individuos mismos.
Las creencias son ciertamente aspectos importantes del conocimiento de la
persona. Pero, dada su naturaleza inconsistente y que ellas se relacionan
frecuentemente más con la fantasía que con la experiencia real, no es
apropiado confiar en las creencias para entender el conocimiento de la persona.
El estudio de las concepciones, aunque es más difícil, puede ser revelador de
los constructos cognitivos básicos que subyacen al pensamiento. Pero tanto el
estudio de las creencias y las concepciones tienden a permanecer en marcos
teóricos preestablecidos que inevitablemente ven al profesor o al estudiante
como una persona deficiente. Se necesita de una visión más global y de una
relación de empatía con los otros sujetos, sí se desea entenderlas, no sólo en
sus deficiencias sino también en sus fortalezas.
Una manera de lograr este propósito es buscar no sólo las creencias y
concepciones de una persona sino también su conocimiento. Sin embargo, el
estudio de conocimiento en su mayoría ha privilegiado el estudio del
conocimiento enunciativo o preposicional. Si el interés se relaciona con la
práctica – práctica de enseñanza o práctica de aprendizaje – con el
conocimiento que se desarrolla fuera de la actividad contextualizada y con
informar la acción inteligente (tal como la del profesor en el salón de clase o
la del estudiante enfrentado a la resolución de un problema) es necesario
enfocarse en una clase muy diferente de conocimiento, esto es, el
conocimiento - en- acción (Schön, 1983).
Algunas concepciones en relación con la Adaptación y Adopción de las
TIC en la escuela
Investigaciones realizadas (Da Ponte,2002) en torno a las creencias de los
profesores que se han ocupado de manera puntual de la adaptación de la
tecnología, coinciden en que este es un proceso razonado, deliberado, de
toma de decisiones intencionadas. Estas decisiones son influenciadas por las
actitudes individuales de los profesores hacia la adaptación y adopción y

10
surgen de creencias personales específicas sobre las consecuencias que
estas tienen.
Contrario a lo que puede pensarse, las investigaciones han revelado que
aspectos como la financiación o la asesoría de profesionales formados en
tecnología, no son tan significativos en la decisión de adaptación y adopción
de tecnología por parte de los profesores. En efecto, se considera que este
asunto no se resuelve exclusivamente por la disponibilidad de tecnología en
las escuelas, pues como lo han revelado algunas experiencias en el ámbito
internacional, aunque la disponibilidad de los recursos ha venido aumentando
en las escuelas públicas, el porcentaje de profesores “bien preparados” o
“muy bien preparados” para usar computadores para la enseñanza, sigue
siendo muy bajo (U.S. Department of Education, 2000).
Las investigaciones han encontrado que las creencias de los profesores
hacia la tecnología juegan un rol esencial en el éxito de la adopción y que
profesores deben estar convencidos de la viabilidad de usar una tecnología
particular antes de que la adopción y la integración ocurran. (Office of
Technology Assessment, 1995). En este sentido, se han identificado dos
factores que tienen que confrontar los profesores en relación con la
adaptación y adopción de la tecnología: (a) el efecto psicológico del cambio y
(b) el aprendizaje del uso de la tecnología informática y computacional.
Algunos estudios reportan que los profesores que recibieron tecnologías
informáticas y computacionales aumentaron sus habilidades y confianza en
la tecnología. Además, los profesores que participaron en programas de
integración de tecnología mejoraron su eficacia frente a la tecnología y se
interesaron en aprender más acerca de cómo la tecnología podría impactar
al currículo. La investigación sugiere que el acceso a la tecnología aumenta
las oportunidades para experiencias exitosas de enseñanza, contribuyendo
a mejorar la confianza de los profesores sobre sus habilidades de
enseñanza. También se ha hecho notar que aquellos profesores que
interpretan sus interacciones con los computadores como indicadores de
alta habilidad crecen en auto confianza, indistintamente de sus experiencias
previas. Estos mismos estudios, dan cuenta de que para que los profesores
se decidan a adaptar y adoptar las TIC, es decir, usarlas para la enseñanza
deben estar convencidos tanto personalmente de sus beneficios como de la
utilidad de algunas TIC especificas en relación con su campo disciplinar.
Un aspecto que resultó particularmente interesante en los estudios sobre las
creencias de los profesores frente a la adaptación y adopción de las TIC, fue
la idea generalizada de que estas beneficiarán solamente a sus estudiantes.
A partir de esta idea, el interés de los profesores se dirigía
fundamentalmente a saber qué impacto tendrá esa tecnología en el
aprendizaje de los estudiantes.

11
La investigación sugiere que los profesores usan la tecnología porque ésta
motiva a los estudiantes y ofrece un modo diferente de presentación. En
lugar de usar computadores para ejercicio y práctica (drill & practice) una
nueva generación de profesores más confiados en el potencial de la
tecnología, usan la tecnología como una herramienta de enseñanza para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La adaptación y adopción exitosa
las TIC por los profesores en el aula de clase depende igualmente de los
administradores escolares, éstos deben facilitar procesos diferenciados, e
individualizados de capacitación en las TIC; adicionalmente, los profesores
deben ver como las TIC se adecuan a la realidad de sus aulas.
En este orden de ideas, se considera que las creencias de los profesores
sobre las TIC son influenciadas por su propia filosofía de enseñanza. La
resistencia a adoptar las TIC procede en buena parte de las creencias
existentes en los profesores sobre la enseñanza. En general, se reconoce
que para que la adaptación y adopción de las TIC sea exitosa los profesores
deben estar dispuestos a cambiar su rol en el salón de clases. Cuando las
TIC son asumidas como instrumentos de aprendizaje, el profesor se
convierte en un mediador (facilitador) y el estudiante toma un rol proactivo
en el aprendizaje.
También se señala la existencia de una “relación consistente entre las
perspectivas de los profesores acerca del uso educativo de los
computadores y los tipos de software que ellos usan con sus estudiantes”. A
menudo, este cambio en la filosofía y en los estilos de la enseñanza se
enfoca en la enseñanza centrada en el estudiante y prácticas
constructivistas de enseñanza. De esta manera, se afirma que el uso
fundamentado de la tecnología hace que los profesores exhiban prácticas
de enseñanza más cercanas a las perspectivas constructivistas. La
integración exitosa de las TIC en la enseñanza depende par algunos de la
transformación de las creencias de los profesores y de la filosofía asociada
a ellas.
En la actualidad se considera que la adaptación y adopción de TIC como un
comportamiento intencional, que revela a los profesores como profesionales
reflexivos, racionales cuyas decisiones sobre su integración se asocian al
reconocimiento de las consecuencias sociales, el apoyo social y los
recursos pedagógicos disponibles.
Adicionalmente se otorga especial valor a la tarea de identificar y revisar las
creencias de los profesores acerca de la integración de las TIC en sus aulas
de clase para dar cuenta del vínculo de las mismas con el desarrollo de
competencias profesionales y la emergencia de nuevas prácticas de
enseñanza y aprendizaje.

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Actividades de aprendizaje
1. Usando la aplicación Wordle (http://www.wordle.net/) elabore de
manera individual una nube de palabras relacionada con las
creencias, concepciones y prácticas que se consideran están
asociadas a una efectiva adaptación de las TIC por parte de los
profesores. Socialice este trabajo con sus compañeros (grupos de 5
personas) y construyan de forma colaborativa una nueva nube de
palabras. Comparta esta información en el Portafolio Interactivo
Digital.
2. Existe una creencia generalizada que los profesores con mucha
experiencia en la escuela son los más “resistentes” a la integración de
las TIC y que los más jóvenes son más inclinados a su uso.
¿Considera válidas estas creencias? ¿A qué las atribuye?
3. De acuerdo a las lecturas precedentes y a la observación del video
sugerido, responde y analiza con tus compañeros sobre el modo en el
cual se debe adaptar y adoptar las TIC para su uso en la escuela
teniendo en cuenta su contexto.
4. Relacione la reflexión anterior respecto al impacto de las políticas
oficiales con la integración de las TIC en la escuela. Tome en cuenta
dificultades, fortalezas, oportunidades y amenazas para una
integración oportuna y efectiva.
5. Estas reflexiones regístrelas en su portafolio interactivo digital o blog.
Se sugieren los siguientes documentos complementarios para su proceso
de formación:
Documentos digitales
COLCIENCIAS (2004) Percepción y conocimiento sobre Ciencia y
Tecnología en Colombia.
http://www.upf.edu/pcstacademy/_docs/EncuestaColombia.pdf
COLCIENCIAS (2005) la percepción que tienen los colombianos sobre la
Ciencia y Tecnología en Colombia.
http://repositorio.colciencias.gov.co/handle/11146/263
LOZANO, M. (2010) Estrategia Nacional de Apropiación Social de la Ciencia,
la Tecnología y la Innovación.
Material de video
Pranav Mistry: El emocionante potencial de la tecnología SixthSense (Sexto
Sentido)
http://www.ted.com/talks/pranav_mistry_the_thrilling_potential_of_sixthsense
_technology?language=es

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Otras publicaciones
MORENO, Mar. (2002) El pensamiento del profesor. Evolución y estado
actual de las investigaciones. En: Pensamiento y conocimiento de los
profesores. Debate y perspectivas internacionales. COLCIENCIAS,
Universidad Pedagógica Nacional. p. 61- 78.
5. Aprendizaje basado en Proyectos (ABP)
El aprendizaje basado en proyectos o tareas integradas supone una
contribución eficaz al desarrollo de las competencias básicas y al aprendizaje
de los contenidos del currículo. En este orden de ideas se considera clave en
los procesos de formación y cualificación de docentes, analizar los principios
del Aprendizaje Basado en Proyectos (en adelante, ABP), sus posibilidades y
limitaciones así como las tendencias actuales para el desarrollo efectivo de
proyectos de aula que integren de manera fundamentada las TIC en la
escuela.
La formación de los profesores se basa en la idea que se aprende sobre
proyectos mediante el propio diseño de proyectos directamente aplicables al
aula.
Actividad de aprendizaje
Explore desde fuentes diversas (Web, libros, documentos académicos) y
registre en su blog en relación con el ABP:
 Algunos de los principios del ABP en relación con distintos campos
disciplinares.
 Experiencias de proyectos de aula que integran TIC y formas de
evaluación alternativas basadas en el uso de rúbricas, blogs y los
portafolios digitales.
 Algunos de los vínculos reportados entre el ABP y el desarrollo de
competencias Siglo XXI.
El camino hacia los proyectos de aula
Uno de los asuntos donde existe mayor consenso con relación a las acciones
y estrategias que promueven la integración efectiva de las TIC en el ámbito
escolar es el que se refiere al rol del docente en este proceso.
En efecto, se considera que el profesor debe ganar confianza en la
integración de las TIC y que una de las formas para hacerlo es involucrarse

14
decididamente en la concepción, formulación y desarrollo de proyectos de
aula que integren TIC. Esto demanda el reconocimiento de que las TIC son
un recurso pedagógico que debe estar accesible y presente en las
actividades de enseñanza y aprendizaje pero particularmente el
reconocimiento de que son elementos centrales de la vida cotidiana de las
personas y que es precisamente esta condición la que debe estar en el
centro de la reflexión al momento de la realización de proyectos con sus
estudiantes1
.
Otro asunto a tomar en cuenta se refiere a la vinculación de estos proyectos
con propuestas curriculares que promueven el desarrollo de competencias
Siglo XXI y competencias digitales2
. En tal sentido se considera central,
como lo sugiere el investigador David Álvarez (http://e-
aprendizaje.es/2013/12/06/entrevista-para-curalia-fundacion-telefonica/)
definir marcos de competencias que “que faciliten el diseño y desarrollo de
planes de capacitación y la posibilidad de validar incluso aquellas
competencias adquiridas a través de procesos de aprendizaje informal”.
Como subraya David Álvarez (2013) esta visión se identifica claramente a
nivel de la Comisión Europea, donde se reconoce que es “es importante
tener claros estos marcos de competencias a la hora de diseñar las
actividades, tareas y proyectos que concretan el currículo escolar”. Más aun
este currículo debe ser lo “suficientemente abierto y flexible en su desarrollo
(sic)... como para trabajar sobre esos marcos europeos orientados a formar
ciudadanos del siglo XXI”
En este orden de ideas, se considera que:
Los futuros profesores deberían aprender tal y como se pretende que
deberían aprender sus futuros alumnos: aprendizaje basado en
1
Un ejemplo de esta vinculación se encuentra en el trabajo de Sugata Mitra,
http://www.hole-in-the-wall.com/
2
La competencia digital puede ser definida de manera amplia como el uso seguro, crítico y
creativo de las TIC para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad,
el aprendizaje, el ocio, la inclusión y / o la participación en la sociedad. La competencia
digital es una competencia transversal clave que, como tal, permite la adquisición de otras
competencias clave (por ejemplo, de lenguaje, matemáticas, aprender a aprender,
creatividad). Es una de las llamadas habilidades del siglo XXI que deben ser adquiridas por
todos los ciudadanos, para asegurar su participación socioeconómica y activa en la
sociedad y la economía.

15
proyectos, aprendizaje por competencias, uso de las TIC de forma
transversal a toda su formación, prácticas profesionales desde el
minuto uno y muy especialmente deberían de aprender a aprender, a
ser autónomos en la gestión de sus aprendizajes. Finalmente, deberían
aprender a participar en redes profesionales, deberían de terminar su
formación reglada llevándose con ellos una potente Red Personal de
Aprendizaje.
En cuanto al profesorado en activo, que se le presupone un alto nivel
de capacitación debido a su actividad profesional, la formación TIC que
recibe es en la mayoría de las ocasiones una formación orientada a
herramientas y no a competencias actitudinales o a aplicaciones
educativas de las tecnologías. Se enseña cómo crear y gestionar un
blog, pero no como darle valor, desde un punto de vista pedagógico,
entre el resto de recursos y herramientas con las que el docente puede
desarrollar su trabajo en el aula. David Álvarez (http://e-
aprendizaje.es/2013/12/06/entrevista-para-curalia-fundacion-
telefonica/).
1. Observen los tres siguientes videos:
a) Competencias básicas en educación
(http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=VsPrJ8Swa
D8#t=0),
b) Evaluar competencias
(http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=S5KbyREm
B7k#t=0)
c) ¿Qué podemos entender por competencia?
(http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=oH-B-
m7jCQ0)
Una vez los hayan visto, desarrollen una reflexión sobre la importancia de
unificar la noción de competencia como fundamento para el trabajo en la
elaboración de proyectos de aula dirigidos a promover las competencias
siglo XXI.
Además de lo anterior:

16
1. Realice una búsqueda en la Web y elabore una reflexión sobre cómo
puede y se deben evaluar las competencias siglo XXI dentro de un
contexto de aprendizaje permanente que abarca la educación
formal, la no formal y el aprendizaje informal y el del mundo del
trabajo. Le recomendamos la lectura del siguiente documento:
Alfabetización Digital y Competencias Informacionales, pdf. pp: 45-
55.
2. Una vez haya realizado los dos ejercicios anteriores, usted ya puede
llevar a cabo una reflexión más fundamentada sobre la naturaleza
del proceso de adaptación y adopción y puede examinar la
evaluación de competencias siglo XXI, articuladas al mundo del
trabajo; por ello, le recomendamos que revise el documento
Competencias para la inserción laboral (2012) estudie los ejemplos
de aprendizaje basado en proyectos y elabore esbozos iniciales de
posibles proyectos de aula a realizar con los estudiantes.
3. El siguiente ejercicio, le permite conocer las variadas posibilidades
de inserción de profesionales de la educación para su cualificación
en un mundo cada vez más conectado a través de redes
colaborativas de aprendizaje. Por ello, le invitamos a visitar enlaces
donde se promueve la participación de profesores en red a través de
movimientos más o menos estructurados como EABE, Espiral,
Novadors o Aulablog. Desarrolle una reflexión sobre su potencial
para enriquecer la formación y el aprendizaje permanente tanto de
profesorado en ejercicio como de futuros profesionales de la
educación.
4. Visite el siguiente blog como referencia para algunas de las
actividades propuestas
http://blog.educalab.es/intef/2014/03/21/abierta-inscripcion-de-curso-masivo-en-
red-mooc-sobre-aprendizaje-basado-en-proyectos-abpmooc_intef/
Exponga sus reflexiones relacionadas con las cuatro actividades en su
blog personal, puede hacerlo por medio de una publicación de actividad
por actividad o con solo una publicación que integre el trabajo académico
de las cuatro actividades.

17
6. Estrategia 1:1 y Aprendizaje activo
Entre los objetivos de esta sesión se encuentran:
 Conocer algunos de los principios del aprendizaje 1 a 1 y el
aprendizaje activo en relación con distintos campos disciplinares.
 Explorar desde la perspectiva del aprendizaje 1 a 1 y el aprendizaje
activo proyectos de enseñanza y aprendizaje que integran TIC en
distintos campos de conocimiento
Aprendizaje activo con actividades de TIC
El aprendizaje activo es aprender haciendo. En él, los procesos de
aprendizaje recaen principalmente en el estudiante y convierten al docente
en el guía de dichos procesos. Lo anterior no quiere decir que esta nueva
posición del docente, signifique “labor fácil para el docente”, por el contrario
planear una clase con metodología activa, requiere de parte del docente:
mayor manejo y conocimiento del tema de la clase, actividades de aula
dinámicas en las cuales el estudiante sea activo y un sistema de evaluación
más justo para las actividades desarrolladas en clase.
Figueroa, 2013
En este orden de ideas se acepta que con el aprendizaje activo, se pueden
promover habilidades de orden superior como análisis, síntesis, evaluación,
interpretación e inferencia. El aprendizaje activo se concibe como una tarea
colaborativa, en donde los estudiantes y profesores participan en la reflexión
y construcción de los conocimientos.
En términos metodológicos se concibe el diseño de una actividad que integra
TIC desde el aprendizaje activo a partir de las siguientes consideraciones:
 Los conocimientos previos de los estudiantes
 La participación de todos los estudiantes
 La retroalimentación constante al estudiante
 En actividades con las TIC, siempre buscar que el estudiante
interactúe y reflexione
 Ser estratégico cuando se use Internet, para evitar que los estudiantes
no lo usen de manera efectiva
 Planear el tiempo utilizado en cada parte de la actividad
 El docente debe manejar muy bien el tema de la clase
 El docente debe estar recorriendo constantemente la sala de
sistemas.

18
 Se debe verificar que las herramientas (software - Hardware),
necesarias para la actividad, estén funcionando.
 La actividad debe tener inicio, desarrollo y un cierre con su evaluación
autentica.
1. Usando la aplicación Wordle (http://www.wordle.net/) elabore de
manera individual una nube de palabras relacionada con los elementos
que desde la perspectiva del aprendizaje 1 a 1 y el aprendizaje activo
promueven una integración efectiva a los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
2. Analice el documento Aprender con tecnología. Investigación
internacional sobre modelos educativos de futuro
(www.fundacion.telefonica.com/.../add_descargas?...pdf...tecnologia.
pdf.) e identifique algunos elementos vinculados con la perspectiva del
aprendizaje 1 a 1 y el aprendizaje activo y haga una síntesis de los
mismos que podrían integrar al desarrollo de proyectos de aula.
Realice la presentación de la nube de palabras y el análisis propuesto en la
segunda actividad en una publicación a través de su blog.
7. Ampliación de la red personal de aprendizaje (PLE)3
Esta ampliación da continuidad a las actividades que hemos incorporado en
el diplomado desde la experiencia TRAL, donde la actividad central fue
reconocer nuestro Ambiente Personal de Aprendizaje (PLE)4
y analizar las
razones de su estado actual.
Este ejercicio nos da un punto de partida para abordar la actividad de este
nuevo momento: explorar posibilidades de ampliación y enriquecimiento de
nuestro PLE. En este momento, además, empezaremos a ampliar nuestra
mirada frente a este tema con material de consulta.
3
Actividades retomadas del Taller Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL
4
Se asume en este diplomado la Sigla PLE conocida internacionalmente y se refiere en todo caso, al
Ambiente Personal de Aprendizaje-APA, en su traducción al español.

19
7.1. Ampliando la mirada: ideas de base
Trabaje en este momento lo siguiente:
 El vídeo que realizó el profesor Diego Leal Fonseca sobre las redes
sociales, que se retoma del taller Tejiendo Redes Académicas en
Línea-TRAL, el cual le permite encontrar relaciones entre el Ambiente
Personal de Aprendizaje con la idea de las redes (y su tejido).
El siguiente video incluye varios elementos que pueden aportar a esta
discusión (tiene una duración de 48 minutos):
 https://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo&feature=player_e
mbedded
Se busca con este ejercicio aportar a la comprensión sobre los modos de
trabajo para construir aprendizajes y conocer si se tiene claridad y se cuenta
con opciones posibles para saber hacia dónde se está avanzando en dicho
proceso. El reto propuesto desde el primer nivel en TRAL e igualmente
propuesto para este diplomado desde el momento de contextualización es
lograr transformar nuestra mirada del mundo. Pero, ¿por qué deberíamos
hacerlo?
“Este video argumenta un poco más acerca de la relación entre el APA
y la consolidación de redes sociales. Este es un aspecto importante:
si estamos hablando de redes de aprendizaje, en el fondo nos
estamos refiriendo a un tipo específico de red social, así que vale la
pena conocer un poco más de ellas.
¡Cuidado! Este video es apenas una introducción a un tema bastante
amplio. Socialice nuevos interrogantes (¿Qué significan las ideas del
video? ¿Coinciden con su percepción? ¿Difieren de ella? ¿Qué está
aprendiendo? ¿Qué dudas quedan?”) y opciones para construir
aprendizajes que permitan sustentar la ampliación del PLE surgidos a
partir del contenido del video.
Elabore una reflexión en la cual presente los resultados de este ejercicio y
ubíquela en el blog.

20
7.2. Ampliando mi APA (PLE)5
El ejercicio de ampliación del Ambiente Personal de Aprendizaje-PLE, parte
de la elaboración, análisis y publicación que usted realizó de su PLE en el
Momento 1: Contextualización. Para este Momento 2, el reto es indagar
sobre criterios y estrategias pedagógicas para dar ampliación a nuestro PLE.
Esto significa que dicha ampliación y enriquecimiento de su PLE, obedece al
reconocimiento de modos de aprendizajes continuos que no finalizan con el
trabajo en este momento de formación; se trata de vislumbrar posibilidades
de vinculación con su red profesional y encaminada a la conformación o a ser
partícipe activo de comunidades de práctica que permitan una cualificación y
actualización permanente como docente.
Para ampliar o enriquecer su PLE, tenga en cuenta lo siguiente:
Nivel 2 TRAL: Ampliando mi Ambiente Personal de Aprendizaje
Tomado desde la URL: http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-2/nivel-2-
ampliando-mi-ambiente-personal-de-aprendizaje/
El ejercicio de representación del PLE nos permitió ver una gran diversidad
de enfoques, que corresponde a la multitud de contextos y necesidades de
los participantes en TRAL.
De igual manera, hay múltiples caminos para enriquecer nuestro PLE, en
función de nuestro contexto, necesidades e intereses particulares.
Queremos proponerle una reflexión sobre las razones por las cuales tendría
sentido ampliar su PLE (es decir, para qué hacerlo) para identificar
estrategias de ampliación (cómo hacerlo).
Las siguientes preguntas, organizadas alrededor de algunos procesos
importantes para el aprendizaje, le pueden servir de punto de partida
(recuerde que no se trata de responder las preguntas, sino de precisar sus
intereses y razones para ampliar su PLE):
5
Tomado del Taller Tejiendo Redes Académica en Línea.

21
Percepción
 ¿Tiene sentido pensar en diversificar/ampliar sus fuentes
de información?
 ¿Los métodos que usa para estar al tanto de información
relevante para su actividad personal y académica son
efectivos?
 ¿Pierde mucho tiempo identificando información nueva,
relevante?
 ¿Hay áreas/temas que le gustaría explorar para ampliar
su perspectiva? ¿Cómo podría acercarse a ellos?
Interacción
 ¿Hay canales de comunicación que pueda incluir en su
APA, o que pueda aprovechar mejor?
 ¿Tiene sentido explorar otras maneras de interactuar
con colegas remotos?
 ¿Existen comunidades académicas en línea, de su área
específica, de las que tenga sentido hacer parte?
 ¿Hay herramientas o espacios que le permitan
interactuar con nuevas personas?
Creación
 ¿Hay actividades de su día a día que consuman
demasiado tiempo, y que puedan ser simplificadas con
el uso de alguna herramienta?
 ¿Tiene sentido agregar nuevas opciones a su caja
de herramientas de creación?
 ¿Hay medios de representación que no usa, con los que
podría visibilizar su aprendizaje de manera más efectiva?
Esto es importante porque cuando usamos múltiples
medios de representación estamos generando múltiples
caminos neuronales que nos permiten afianzar el
aprendizaje.
Publicación
 ¿Tiene sentido ampliar los espacios/herramientas que
usa para publicar información en la red?
 ¿Sería útil esto para su desarrollo profesional/académico
(por ejemplo, en términos de visibilidad)?
 ¿Esto podría abrir nuevas posibilidades para su actividad
personal y académica?

22
Además de considerar estas preguntas, se le propone:
 Observar el PLE de otros participantes (puede hacerlo en la central de
blogs:
http://cms.univalle.edu.co/DiplomadoVDR/?page_id=11#presentacion)
puede servirle de inspiración. ¿Hay cosas que no encuentra en su
PLE y que tendría sentido incluir? ¿Para qué servirían?
 Con estos insumos, defina un “mapa de ruta” para ampliar su PLE con
cinco tareas específicas de ampliación para las siguientes semanas.
Por ejemplo, usted podría ponerse como meta usar una herramienta
nueva (o usar de manera diferente alguna que utiliza actualmente),
explorar nuevos temas o conceptos en compañía de otros
participantes, o incluir en su PLE a otras personas nuevas.
Una vez finalice este ejercicio comparte en su blog:
Reflexiones respecto a las oportunidades de crecimiento de su PLE y las
razones que lo justifican. Comparta cuáles son sus prioridades y su mapa de
ruta, para que sigamos aprendiendo entre todos. Lea las entradas de los
blogs de sus compañeros y comente en donde pueda hacerlo. Trate de
identificar a personas que no tengan comentarios todavía y anímese a
interactuar con ellas. Recuerde que conectarse, compartir e imaginar son
acciones que favorecen la aparición de novedosas ideas. De eso se trata
esta exploración.
La exposición a los diversos medios de comunicación, en especial la
televisión e Internet, y el uso de teléfonos móviles y otros productos
tecnológicos cada vez más sofisticados configuran la experiencia de los
niños y las niñas en el seno de las familias. La iconosfera audiovisual, la
informática y la telemática dan forma a su mundo personal y a un entorno
vital que se ha ensanchado considerablemente pues, a través de estos
medios, ya no solo interactúan en un entorno real cercano e inmediato, sino
que lo hacen igualmente en un entorno virtual que abarca el mundo entero.
La realidad de estos cambios ha llenado de desconcierto durante algunas
décadas la institución educativa, que ha tenido que volver a plantearse
cuáles habrían de ser sus objetivos de cara al nuevo milenio.
En la sociedad del conocimiento, los descubrimientos que se producen en
todos los campos de la actividad humana crecen en progresión geométrica,
lo que lleva a la especialización y fragmentación del saber. Cualquier nuevo
avance es producto de un equipo de especialistas que trabaja de forma
cooperativa desde una perspectiva interdisciplinar. Además, la globalización
y el avance en las tecnologías de la información hacen posible lo que años
atrás parecía una utopía: que un nuevo conocimiento o un avance científico
pueda ser compartido por el mundo entero al mismo tiempo.

23
Pero este crecimiento constante del saber convierte el conocimiento en algo
efímero, en continua renovación, y confiere un valor decisivo a un
“aprendizaje a lo largo de la vida” en el cual los medios de comunicación y
las tecnologías juegan un papel preponderante. En lo sucesivo, lo importante
no será el nivel de conocimientos que un individuo posea en un momento
dado, sino su capacidad para adaptarse a los cambios.
Alfabetización Mediática y Competencias Básicas (IFIIE, 2011)
8. Competencias para el aprendizaje en el Siglo XXI
Competencias profesionales en el siglo XXI
La formación de profesores encierra un sistema complejo
que alude a otro sistema (la enseñanza de los alumnos) (Flores,
2011)

24
Como señala Pablo Flores (2011), en la sociedad neoliberal las ocupaciones
se han profesionalizado y esta profesionalización supone entre otros asuntos:
el sentimiento de grupo profesional, la existencia de un conocimiento
específico y formas específicas de acceso a la profesión. Surge el
interrogante de ¿en qué grado se dan estas circunstancias en la docencia?
Este es un asunto complejo que puede abordarse desde diferentes puntos de
vista, por ejemplo, el que considera que el profesor está en proceso de
desarrollo profesional. Así se considera que un individuo se convierte en
profesor mediante proceso continuo, atravesando diversos papeles y
momentos.
Además su visión de la docencia parte de su experiencia como alumno, su
forma de entender la docencia depende de su forma de ver el mundo y la
forma de ver el mundo está influenciada por factores evolutivos tales como:
la situación social en que vive (medio social, concepción del niño, del
adolescente, etc.) y la situación personal dentro de su ciclo de vida.
En este orden de ideas, el profesor es un profesional práctico cuya actuación
depende de seres cambiantes, distintos entre sí por lo cual son tan
importantes los medios que emplea como los fines que alcanza.
Sin embargo, el conocimiento teórico difícilmente produce conocimiento
práctico, más aún en ocasiones puede constituirse en obstáculo para el
conocimiento práctico, pues genera esquemas de validación fuertes dejando
al individuo sin herramientas para la actuación práctica, lo que se traduce en
que no éste pueda prevenir todas las situaciones posibles.
En general, se considera que la formación inicial no puede resolver todos los
problemas que se les presentarán a los profesores en la práctica profesional.
De esta manera, se acepta que el desarrollo profesional es único para cada
profesor y la formación continua tiene que tomar en consideración su
idiosincrasia, en otras palabras, la formación tiene que partir de sus
problemas, y darle aportes significativos (reflexión en la acción).
Esta visión del profesor como profesional reflexivo (Jaworski, 1991) puede
sintetizarse en el siguiente esquema

25
Proceso de reflexión para el profesor
(Jaworski, 1991)
Además se acepta que el profesor reflexivo se distancia de la práctica para
analizarla
(Flores, 2011)
E igualmente confronta con otros (incluidos formadores) siempre desde y
para su problema profesional.
Acontecimiento de clase
(Problema profesional)
Reflexión
Análisis crítico
Información
Cambio de práctica en clase
(Resolución del problema)
Requiere dar información sobre:
 Distanciamiento
 Metacognición
 Honestidad
 Tenacidad

26
Existe un amplio consenso sobre la importancia de que el profesor se sienta
un profesional, por lo cual las investigaciones han reiterado que la formación
de profesores debe tomar en cuenta entre otros asuntos: (1) El desarrollo
profesional del profesor y (2) la naturaleza práctica de su trabajo. Para lo
cual se deben promover procesos de reflexión (identificación de problemas
profesionales, distanciamiento del problema, confrontación con otros y textos,
reformulación), preferentemente en equipos mixtos (profesores, formadores,
investigadores)
Estas consideraciones se corresponden con desarrollos recientes de la
cualificación de docentes, que promueven dispositivos pedagógicos tales
como los ejercicios de narración de la investigación (indagación) de los
profesores en sus clases. Estas narraciones son una herramienta útil para
dar una descripción del proceso de investigación, mostrando huellas
consideradas productivas o no, la documentación a consultar, las personas a
contactar y los errores y hallazgos.
La gran importancia que se le concede a la narración de la investigación se
asocia al hecho permite documentar las acciones y estrategias dirigidas a
promover el paso de un aprendiz a un nivel cognitivo a medida que se
involucra en una actividad de aprendizaje verdadera, a dar cuenta de su
actividad de escritura y a factores asociados a la motivación y disposición
para involucrarse en tareas de indagación en el aula.
Integración de las TIC: un complejo proceso socio cultural
La integración de las TIC ha sido analizada desde diferentes perspectivas lo
cual da cuenta que es un campo de investigación e innovación muy activo,
donde sin embargo, se percibe la necesidad de marcos que integren varias
dimensiones y procedimientos estadísticos y análisis cualitativos rigurosos.
Esto podría ayudar a superar visiones simplistas que se enfocan en el
potencial de las TIC, pero pocas explicaciones para contrastar los resultados
del uso en el aula. En un meta estudio realizado para el campo de la
educación matemática, que puede extenderse sin pérdida de rigor al campo
general de la informática educativa, se identificaron dimensiones centrales y
sus correspondientes indicadores para dar cuenta de la investigación de la
integración de las TIC (Lagrange; Artigue; Laborde; Trouche, 1998)
Se propone así, el abordaje de dimensiones que incluyen entre otras una
aproximación general de TIC en educación, la dimensión epistemológica y
semiótica, la dimensión cognitiva, la dimensión institucional, la dimensión
instrumental, la dimensión situacional y la dimensión del profesor.
La aproximación general de las TIC en educación se puede enfocar en el
análisis del conocimiento y las representaciones asociadas, junto con la

27
manera que los estudiantes interactúan con la tecnología; en la dimensión
epistemológica y semiótica los intereses se centran en el análisis del uso de
la tecnología en enfoques generales de enseñanza y aprendizaje, de manera
particular en la influencia de las TIC en el conocimiento disciplinar y las
prácticas.
En la dimensión cognitiva emergen posiciones desde el constructivismo,
particularmente enfocadas en el rol cognitivo de las TIC, particularmente en
la construcción de significados.
Por su parte, en la dimensión instrumental se estudian las posibilidades y
restricciones de las TIC; en la dimensión institucional se estudian asuntos
como el desarrollo del profesor en uso de TIC y los problemas de integración,
asociados a la interacción de las TIC con la tareas y técnicas en la cultura de
una institución educativa.
En la dimensión situacional asuntos relativos a modelos de situaciones de
aprendizaje para su implementación en ambientes computacionales, tutores
inteligentes así como la estructura de las situaciones de aprendizaje, las
estrategias de resolución de problemas y el contrato didáctico
Finalmente la dimensión del profesor es poco considerada o muy limitada en
el campo investigativo de la integración de las TIC. En esta son asuntos
centrales las creencias y las representaciones desde el conocimiento
disciplinar y de las TIC, nuevas situaciones de enseñanza y la influencia de la
investigación en los programas de formación y cualificación de profesores.
Entre los hallazgos de este metaestudio que son representativos de la
complejidad del proceso de integración de las TIC, se destacan:
• A pesar del esfuerzo, un análisis cuantitativo muestra la brecha entre
la literatura y la tecnología que manejan los estudiantes y profesores.
• La investigación en didáctica tiene dos enfoques: evidencias de mejor
aprendizaje por medio de análisis de grupos de control; modificaciones
que la tecnología induce en situaciones de aprendizaje.
• Innovar produce situaciones de uso, [lo cual demanda] revisar los
significados que los estudiantes construyen usando tecnología.
• La relación entre el trabajo ordinario en lápiz y papel y el uso de las
herramientas tecnológicas.
Las dimensiones del profesor y la dimensión institucional se consideran de
primer orden, por la consideración del papel del profesor y de las condiciones
institucionales para la incorporación de TIC en la enseñanza.
Ahora bien, la vieja creencia de que la simple incorporación de la tecnología
en el aula soluciona los “problemas” de enseñanza y aprendizaje, aunque
ingenua está aún vigente. Un cambio de actitud requiere capacitación del
docente, lo que lleva a otra problemáticas, así se señala que:

28
• Aunque en la actualidad una diversidad de enfoques teóricos y
cognitivos guían el diseño de situaciones de aprendizaje o incluso de
software educativo tutorial, las características grupales que influyen en
la efectividad de las actividades propuestas no siempre son
contempladas por las teorías.
• Falta material (guías, instrucciones para profesores y alumnos,
instrumentos de evaluación por actividad antes, después y durante la
experimentación, etc.) para una adecuada instrumentación didáctica.
• Las condiciones institucionales limitan la aplicación de las TIC.
Emergen otros interrogantes complejos, ¿Las nuevas generaciones
requieren desarrollar nuevas competencias? ¿Requieren incorporar los
nuevos avances tecnológicos para integrarse a la sociedad de la
información?
La educación a lo largo de la vida
La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la
posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo
que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades
que ofrece la educación a lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una cualificación profesional sino, más
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un
gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer
en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los
jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las
formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de
las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,
capacidades físicas, aptitud para comunicar...
Jaques Delors. La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Santillana
Ediciones/UNESCO.

29
En este sentido, las investigaciones (UNESCO, 2006) señalan que tres son
los sustentos o pilares sobre los cuales se debe edificar las Sociedad de la
Información. De manera resumida, tales soportes son:
• Una mejor valorización de los conocimientos existentes para luchar
contra la brecha cognitiva;
• Sociedades del Conocimiento más participativas;
• Una mejor integración de las políticas del conocimiento.
Ahora estas mismas investigaciones dan cuenta de la importancia del paso
de la sociedad de la información a las sociedades del conocimiento y señalan
cuatro puntos estratégicos para su construcción.
La UNESCO ha expuesto una consistente y clara estrategia para la
construcción y promoción de las Sociedades del Conocimiento. Tal estrategia
se basa en cuatro principios claves para la Organización: (1) la libertad de
expresión; (2) acceso universal a la información; (3) respecto por la
diversidad cultural y, finalmente, (4) una educación de calidad para todos.
Es importante subrayar que El Informe Mundial de la UNESCO Hacia las
Sociedades del Conocimiento se ocupa en primer lugar de establecer una
oportuna clarificación conceptual y deslinde sobre el término Sociedad de la
Información tal como se le propuso, proyecto y socializó en la agenda de la
CMSI. Para la UNESCO, la noción de Sociedad de la Información se basa en
los progresos tecnológicos. En cambio, el concepto de Sociedades del
Conocimiento - como lo propone la UNESCO - comprende dimensiones
sociales, éticas y políticas mucho más vastas.
Algunas consideraciones desde la comunicación en el informe mundial de la
UNESCO sobre las sociedades del conocimiento incluyen entre otras
Primera, el conocimiento propiamente dicho no puede ser objeto de
una propiedad intelectual exclusiva y lo que puede entrar en el ámbito
del régimen de la propiedad intelectual es la expresión de una idea o
una invención, pero nunca las ideas o los hechos originarios que
constituyen dicha expresión.
Segunda, es impensable una sociedad del conocimiento que no esté
basada en la libre circulación de los conocimientos – comprendida la
circulación entre el Norte y el Sur, sean cuales fueren los obstáculos
existentes.
Tercera, el ideal de conseguir un ámbito público del conocimiento, que
es un elemento fundamental de la UNESCO y su Constitución, no se
puede considerar como un logro definitivo.
Cuarta, la información sólo seguirá siendo una masa de datos
indiferenciados hasta que todos los habitantes del mundo no gocen de
una igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación.

30
Quinta, la sociedad mundial de la información en gestación sólo
cobrará su verdadero sentido si se convierte en un medio al servicio de
un fin más elevado y deseable: la construcción a nivel mundial de
sociedades del conocimiento que sean fuentes de desarrollo para
todos.
Sexta, las sociedades del aprendizaje tienen que afrontar forzosamente
en el siglo XXI un desafío de envergadura: armonizar la cultura de la
innovación con una visión a largo plazo.
Vinculado a esta visión se encuentra el interés por que los ciudadanos logren
verdaderas condiciones de equidad, dignidad, justicia social, autonomía,
crítica, creatividad, realización, felicidad, generosidad y una capacidad de
entender, transformar y valorar la realidad, con las disciplinas y más allá de
ellas. Es decir, competencias ciudadanas que les posibiliten pensar, decir,
hacer, poseer y aplicar ‘formas culturales’ de ver el mundo, establecer una
mirada crítica sobre ellas, tomar decisiones informadas, participar y
argumentar e innovar y crear.
Por supuesto que esto requiere además de una educación científica
de calidad para todos y todas, es decir una educación inclusiva, sin
discriminaciones, una educación donde las ciencias, sus tecnologías y sus
metaciencias estén al servicio de la comprensión y la transformación del
mundo (modelización) y una educación humanista (profundamente humana,
humanizada y humanizadora).
Pero por supuesto esto demandara nuevos y auténticos profesionales que
sean capaces de crear nuevos mundos posibles (contexto de educación),
profundamente comprometidos con la tarea y conocedores a fondo de sus
disciplinas, con una fuerte mirada metateórica.
Todo lo anterior plantea una serie de desafíos políticos, ideológicos,
académicos, de valores, profesionales, legales, de gestión que demandan la
profesionalización específica de la formación docente, que se soporte en las
didácticas disciplinares como saber de referencia, en modelos de articulación
teoría-práctica, en dispositivos de inducción profesional y competencias
docentes acordes con las demandas de las sociedades del conocimiento del
siglo XXI.
En este nuevo horizonte es claro que la ciencia y las tecnologías en tanto
actividades profundamente humanas deberán estar al servicio de las
personas.
El compromiso social del docente se asocia de esta manera a un profesional
crítico-reflexivo, cuyo acervo de saber remite a la enseñanza de las
disciplinas y que requiere de espacios específicos de formación y
cualificación. Estos asuntos remiten a un campo abierto a la indagación que

31
se revela prometedor para promover una efectiva integración de las TIC en la
escuela, a saber el vínculo de las competencias siglo XXI y las
alfabetizaciones asociadas.
Sociedad de la información es el término que se usa para nombrar los
cambios producidos en la sociedad debido al desarrollo las tecnologías de la
información y de la comunicación TIC
Sociedad del conocimiento es el término que se usa para referirse a los
cambios sociales que se están produciendo a causa de la evolución
vertiginosa de los conocimientos científicos.
DOMINGUEZ, J. y FEITO ALONSO, R. Finalidades de la educación en una
sociedad democrática. Alternativas para un sistema escolar democrático.
Octaedro. Barcelona. 2007.
1. En el documento Alfabetización Mediática y Competencias Básicas
(IFIIE, 2011) se habla del uso pedagógico de los medios y sobre todo
se contrasta la alfabetización tradicional y las nuevas alfabetizaciones.
En estas últimas se incluyen a la alfabetización audiovisual, la
alfabetización audiovisual, la alfabetización tecnológica y la
alfabetización mediática. Lean los apartados correspondientes a estas
nuevas alfabetizaciones y discutan sobre las mismas y su vínculo con
los procesos de integración de las TIC. Registre sus reflexiones en el
blog.
2. En conexión con lo anterior se encuentra la ineludible la consideración
de las competencias básicas vinculadas a estos procesos, lo cual
remite al estudio de la naturaleza de: (1) La actividad de los
estudiantes en un aprendizaje por competencias, la actividad de los
profesores en una enseñanza por competencias y la emergencia de
nuevas actitudes y capacidades. Haga una reflexión sobre la conexión
de estos asuntos con el desarrollo de competencias siglo XXI y
regístrelas en el blog.

32
9. Iniciando un proyecto con TPACK – CTS
El proceso de articulación del modelo TPACK-CTS, solo es posible a través
del ejercicio práctico y desde la mirada de las pedagogías críticas, a partir de
lo cual se asume la referencia a propuestas pedagógicas que permitan la
integración de distintas miradas disciplinares y que muestren diversos modos
de construir aprendizajes significativos, hoy, se denomina a este enfoque de
trabajo pedagógico, la construcción de proyectos de aula.
Por esta razón, en este momento del Diplomado, el hilo conductor es la
construcción de un proyecto de aula en el cual los profesores y los
estudiantes puedan explorar la integración de conceptos, de tecnología, de
estrategias pedagógicas, de procesos comunicativos y de nuevas
herramientas tecnológicas potencialmente factibles de trabajar en ambientes
de aprendizaje contextualizado y pertinentes a las características
socioeconómicas y culturales de los participantes.
Pero, ¿cómo se puede lograr la integración de todos los componentes del
modelo TPACK-CTS a partir de un objeto que emerge de los campos
disciplinares en el aula de clase?; ¿cuál es la real motivación de los
estudiantes y de los profesores en este ejercicio investigativo para aprender
a aprender?; ¿de qué modo la escuela está organizada y preparada para
adaptar y adoptar los cambios que este nuevo enfoque demanda?; ¿son
conscientes los profesores de los procesos de trabajo colaborativo que
implica el desarrollo de este tipo de proyectos?; ¿de qué modo los profesores
como sujetos políticos reflexionan sobre las demandas de las políticas
públicas en educación que se expresan en este tipo de propuestas?
Estos interrogantes se pueden y deben abordar a partir de la reflexión sobre
el trabajo por proyectos y su significado en el aprendizaje 1:1 y
especialmente con la promoción de aprendizajes colaborativos. Y por
supuesto esto demanda poner en juego una serie de “competencias”
profesionales en relación con la búsqueda, sistematización y análisis crítico
de las fuentes y de la información.
Explore desde fuentes diversas (Web, libros, documentos académicos) y
registre en su blog, algunas experiencias de proyectos de aula basados en el
enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Integre algunos de estos referentes en el planificador de proyectos
estableciendo una vinculación con el enfoque TPACK.

33
10. Excursión tecnológica6
Esta actividad está dirigida a complementar la reflexión que usted realizó en
la actividad anterior y se trata de dar un paso para enriquecer el PLE, por
ello, se trata de caminar en una “excursión tecnológica” para lo cual se usará
la Hoja de Herramienta y se requiere que ingrese a:
Vincular desde TRAL: http://es.scribd.com/doc/44327341/EduCamp-Tarjetas-
de-Herramientas-2-hojas
¿Qué trabajo se recomienda hacer con esta Hoja de Herramienta?
 Revise las distintas categorías de herramientas disponibles en la hoja.
 Observe que algunas de ellas les son de utilidad para el alcance de
los algunos de los propósitos sugeridos en las preguntas de la
actividad anterior.
 Seleccione una de las categorías de herramientas y explore al menos
una de las aplicaciones disponibles.
Aquí van algunos ejemplos que permiten ilustrar este caminar en la
“excursión tecnológica”:
Si usted considera que la Gestión de bibliografía es útil para su situación
particular (tal vez porque le permite organizar de manera más efectiva su
bibliografía y citas), podría explorar Zotero o Mendeley. Se propone es que
usted explore por su cuenta, para ir imaginando posibilidades de esas
herramientas en su contexto particular.
Tenga en cuenta que en la hoja de herramientas sólo hay una pequeña
selección. Se vale explorar y reseñar cualquier otra que tenga ‘pendiente’ o
que responda a sus necesidades particulares.
 Presente en su blog los resultados de su propia ”excursión
tecnológica”: qué nuevo aprendió, qué podría realizar con alguna de
las herramientas, de qué modo aportan a su PLE.
 Los resultados presentados en cada blog, servirán a todos los
participantes para aprender otros aspectos sobre las herramientas
existentes y su variedad de uso.
6
Tomado del Taller Tejiendo Redes Académicas en Línea – TRAL. Hoja de herramientas tomado de
los talleres Educamp liderados por Diego Leal Fonseca en:
http://es.scribd.com/doc/44327341/EduCamp-Tarjetas-de-Herramientas-2-hojas

34
11. Autoevaluación
Proceso de valoración: se asume en este módulo el siguiente proceso
evaluativo que permite: a) reconocer los modos de integración de las TIC
a partir de la reflexión sobre los hallazgos realizados en la investigación
pedagógica y contextualizarlos con las competencias Siglo XXI; b)
comprender la importancia de revisar y analizar la ampliación de la red
personal de aprendizaje como un paso necesario para incorporar nuevos
recursos tecnológicos e ideas innovadoras compartidas por otros
maestros para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje; c) hacer explícito a través de un referente práctico
(formulación de un proyecto) la incorporación de TIC a través de la
metodología TPACK-CTS.
Le proponemos elaborar un documento argumentativo en el cual tome en
cuenta lo expuesto anteriormente y para ello le sugerimos estas
preguntas orientadoras:
 ¿Cuál es el mayor logro que obtuvo?
 ¿Qué nuevo aprendió?
 ¿Qué lo sorprendió?
 ¿Qué dificultades encontró en el desarrollo de este módulo?
 ¿De qué modo fueron superadas estas dificultades?
 ¿Considera que algunas fueron insuperables?, ¿por qué?
 ¿Qué oportunidades aparecen?
 ¿Qué fue lo más significativo que encontró en este módulo para su
trabajo como maestro?
Ubique este documento en el blog personal para compartirlo y recibir aportes
de los maestros del diplomado y de los maestros formadores.
En su libro, Virtual Architecture, Designing and Directing Curriculum-Based
Telecomputing, Judi Harris (1998) sugiere que los proyectos basados en
contenidos curriculares que implican colaboración on line (con compañeros a
distancia) o los proyectos de investigación que utilizan recursos remotos
suelen centrarse en, al menos, uno de los tres procesos de aprendizaje
principales. Estos son:

35
• Intercambio interpersonal,
• Relevamiento y análisis de información,
• Resolución de problemas.
Dentro de cada una de estas tres grandes categorías, Harris identifica
diferentes "estructuras de actividad” que los docentes pueden utilizar para
diseñar proyectos basados en contenidos curriculares, en los que las
herramientas y recursos on line se utilicen provechosamente.
A continuación describiremos brevemente tres tipos de proyectos on line en
los que estos procesos de aprendizaje que señala Harris (1998) están
presentes.
• Las webquest: Están diseñadas como actividades de clase orientadas a la
investigación "en las que parte o toda la información con la que los
estudiantes interactúan proviene de fuentes de internet” (Dodge, 1995). La
mayor parte de las veces suponen colaboración entre los alumnos del mismo
curso que trabajan con un compañero o en pequeños grupos con el objetivo
de completar una tarea específica.
• La “caza del tesoro”: "Es una de las estructuras de actividad más simples
y, por ello, sus resultados también son más elementales. En esencia, se trata
una hoja de trabajo o una página web con una serie de preguntas y una lista
de enlaces donde los alumnos buscan las respuestas. Al final se suele incluir
una 'gran pregunta', cuya respuesta no aparece directamente en las páginas
web visitadas y que exige conjugar y valorar lo aprendido durante la
búsqueda” (Adell, 2004b: 27).
• Los proyectos telecolaborativos: Harris describe una actividad
telecolaborativa como "un esfuerzo educativo que involucra a personas en
diferentes lugares utilizando herramientas y recursos de internet para trabajar
en conjunto” (1999: 55).
Enseñar y aprender con TIC. Ministerio de Educación, Argentina
Recuerde que puede completar y ampliar esta autoevaluación a partir del
siguiente proceso:
INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓNDE LA INTEGRACIÓN DE TECNOLOGÍA- TPACK
https://docs.google.com/a/correounivalle.edu.co/forms/d/1pF3j9sJP-3F5eu-
X3Tk6ilERk223R_07mmGsC-q4cIY/viewform?edit_requested=true
RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE INTEGRACIÓN DE TECNOLOGÍA
https://docs.google.com/a/correounivalle.edu.co/forms/d/1pILn64oKOSzfukowKwL-
DM2m11ygdNPzduuGxYoo3Yk/viewform?edit_requested=true

36
12. Referencias bibliográficas
DA PONTE João Pedro (2000) Knowledge, beliefs, and conceptions in
mathematics teaching and learning Project “O Saber dos Professores”, Junta
Nacional de Investigação Científica e Tecnológica, Portugal.
ELBAZ, F. (1983) Teacher thinking: A study of practical knowledge, London,
Croom Helm.
LEAL, F. Diego (2012-2013) Taller Tejiendo Redes Académicas en Línea.
PAJARES, M. F. (1992) ‘Teachers’ beliefs and educational research:
Cleaning up a messy construct’, Review of Educational Research 62(3), 307-
332.
SCHÖN, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in
action, Aldershot Hants, Avebury.

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