LA COMPRENSION LECTORA

1. LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN DISTINTOS MOMENTOS
DE LA ESCOLARIDAD (*)
ANA MARÍA KAUFMAN
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la lectura y la escritura es un tema complejo y
polémico.
En América Latina se escucha en forma recurrente la queja de los
adultos respecto del bajo nivel de las escrituras infantiles, como
así también comentarios acerca de la falta de interés por la
lectura manifestada por los niños. Incluso hay numerosas
investigaciones que ponen de manifiesto graves problemas -
tanto para comprender los textos académicos como para
expresarse mediante la escritura - manifestados por estudiantes
que ingresan a la universidad. Creemos que es importante
reflexionar acerca de cuál es la responsabilidad que le cabe a la
escuela en este cuadro de situación.
En esta ponencia me centraré en la formación de los alumnos
como lectores (dejando de lado los procesos de escritura) y
analizaré dos fragmentos de observaciones de clase en las que se
ponen en práctica determinadas intervenciones docentes para
enseñar a leer. En la primera los protagonistas son niños de cinco
años (Nivel Inicial) y, en la segunda, alumnos de 11 años (6° año
de EGB).
Es mi propósito señalar aspectos de ruptura evidenciados entre
los distintos ciclos y proponer un debate acerca de cuáles son los
aspectos que deben ser homogéneos y cuáles los heterogéneos
en la enseñanza de la lectura y la escritura desde Jardín de
Infantes hasta el final de la escolaridad básica.
En este texto retomo las premisas expuestas en un artículo de
Claudia Molinari, "Lectura y escritura. Diversidad y continuidad en
las situaciones didácticas" (1996). En ese trabajo, la autora
efectúa un análisis pormenorizado de la diversidad como criterio
presente "en la selección de los textos con los cuáles se va a
trabajar, de los propósitos, de los destinatarios, de las diferentes
acciones frente a los textos y de las modalidades organizadoras
Curriculum

2. de las situaciones didácticas" y su necesaria continuidad áulica e
institucional.
¿Cuáles serían las diversidades y las continuidades deseables en
la enseñanza de la lectura? ¿Cuáles diversidades implican riqueza
y cuáles implican rupturas?
Para poder responder esta pregunta es menester describir con
precisión tanto el objeto de enseñanza como al sujeto que
aprende.
En primer término, intentaré aproximarme a una
conceptualización del objeto de enseñanza. "Puede afirmarse que
el gran propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la
escritura en el curso de la educación obligatoria es el de
incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y escritores: es
el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita.
Si éste es el propósito, entonces está claro que el objeto de
enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental
las prácticas sociales de lectura y escritura." (D.Lerner, 2001).
Es importante aclarar que la caracterización del objeto de
enseñanza no es un tema abstracto, de mero valor teórico,
alejado de la vida en la escuela. Las palabras de Lerner abren un
camino para mirar retrospectivamente a fin de reflexionar acerca
de qué consecuencias tuvo el cambio de concepción del objeto de
enseñanza en las prácticas docentes.
Durante muchos años se consideró que el objeto de enseñanza
en el comienzo de la escolaridad eran "las primeras letras". La
idea subyacente era que el texto era una suma de palabras que,
a su vez, era una suma de letras, de modo que bastaba con
enseñar las letras y cómo "juntarlas" para ir formando palabras,
luego oraciones y, finalmente textos. En los grados más
avanzados, los contenidos de las horas de Lengua estaban
constituidos, básicamente, por cuestiones gramaticales y
ortográficas. En este sentido, la idea era que conociendo
gramática y ortografía el niño iba a estar capacitado para escribir
y leer adecuadamente.
Más adelante, los aportes de la lingüística del texto y la
pragmática introdujeron otros saberes como necesarios, entre
ellos las características superestructurales de los distintos tipos
de texto y ciertas nociones de teoría de la comunicación,
cohesión y coherencia textual, etc. Entonces se decidió disminuir
la cantidad de horas en que se enseñaría ortografía y gramática,
para destinarlas a dar a conocer las características formales de
los distintos tipos de texto y dichas nociones de cohesión y
coherencia, de preciosa importancia para escribir textos
cohesivos y acceder a una mejor comprensión.
Pero la situación no tenía coherencia, a tal punto que hace más
de diez años decíamos: "En lo que respecta al contenido de
Lengua, coexisten en los programas temas que provienen de

3. diferentes teorías lingüísticas. Sujetos, modificadores directos,
tipos de texto, comunicación, adjetivos, cohesión y coherencia
textual, verbos y pronombres bailan una anarquizante danza
delante de los ojos azorados del docente. El resultado consiste en
una transmisión inconexa de estos conceptos a cargo de
maestros que tienen que aparentar tranquilidad frente a los ojos
azorados de sus alumnos" (Kaufman y Rodríguez, 1993).
Es decir, el objeto de enseñanza ya no consistía inicialmente en
las primeras letras y más adelante las reglas ortográficas y
gramaticales, sino que a estos contenidos se les agregaban otros,
provenientes de la lingüística del texto (comienzan a enseñarse,
por ejemplo, las características superestructurales de los distintos
tipos de texto) o la pragmática (al tomar en cuenta la situación
comunicativa, el currículum incorpora los elementos del circuito
de la comunicación: emisor, receptor, mensaje, canal, como
contenidos teóricos a estudiar).
La acertada reflexión didáctica de Lerner mencionada
anteriormente, que concibe las prácticas sociales de lectura y
escritura como el verdadero objeto de enseñanza, constituye un
aporte inestimable para abandonar este escenario.
Ahora bien: el aprendizaje de las prácticas sociales de lectura
implica un proceso prolongado de construcción de saberes y
estrategias por parte de los alumnos.
Leer implica construir la significación de un texto y, en ese
proceso, se coordinan datos del texto (tanto correspondientes al
sistema de escritura como al lenguaje escrito) con datos del
contexto. El papel del lector es muy activo, ya que es quien pone
en juego toda su competencia lingüística y cognitiva a fin de
participar en este proceso de transacción con el texto. Ese rol
activo se expresa a través del despliegue de una serie de
estrategiasbásicas: el ojo no barre todas las letras sino que
selecciona algunas y el lector completa lo que su ojo no ve;
predice cómo podrá seguir ese texto; se autocorrige cuando algo
no tiene sentido o resulta contradictorio, volviendo atrás a fin de
verificar si leyó mal o si el texto tenía algún error; infiere lo que
no está escrito explícitamente, es decir, lee entre líneas aquello
que el autor quiso decir pero no lo hizo de manera explícita.
Si partimos de esta concepción de lectura, nuestro accionar en el
aula tenderá a proponer situaciones en las que los niños
desplieguen este tipo de estrategias para ir apropiándose de las
características del sistema de escritura y del lenguaje escrito a
través de prácticas de lectura de diferentes textos de circulación
social. Si, por el contrario, concebimos la lectura como la
capacidad de reconocer las letras, identificar los fonemas
correspondientes y establecer la relación entre ambos para
acceder al significado, propondremos actividades que apunten a
garantizar esos conocimientos y asociaciones.

4. En cuanto al sujeto de conocimiento, concebimos al sujeto que
aprende como alguien que interactúa con el medio
permanentemente, que conoce el mundo que lo rodea a partir de
su actividad sobre él, cuyo crecimiento intelectual no se debe a
un proceso de suma de informaciones sino a largos períodos de
reorganización de las informaciones, a veces de las mismas
informaciones anteriores que cambian de naturaleza al entrar en
nuevos sistemas de relaciones que el mismo niño va
construyendo.
Retomando las nociones de diversidad y continuidad en la
enseñanza de la lectura, considero necesario garantizar una
continuidad irrenunciable a lo largo de toda la escolaridad en lo
que respecta a la concepción del objeto de enseñanza, del sujeto
que aprende y de ciertas intervenciones didácticas que favorecen
la apropiación de dicho objeto.
Pero esa continuidad debe interactuar permanentemente con la
diversidad, que puede ser encarada desde dos diferentes
perspectivas: una transversal y otra longitudinal. En lo que se
refiere al corte transversal, se manifestaría en la coexistencia de
distintos textos, diferentes propósitos, diversos destinatarios,
variadas modalidades didácticas en un mismo año lectivo
(Molinari, op.cit). En cuanto a la perspectiva longitudinal, la
diversidad se encarnaría tanto en los diferentes niveles de
profundidad con que pueden ser encarados los diferentes
subdominios lingüísticos implicados en los diversos textos en los
distintos momentos de la escolaridad (cuestiones textuales,
enunciativas, gramaticales, ortográficas, etc.) como así también
en la inclusión, a lo largo de los años, de algunos textos que no
son abordables a edades muy tempranas. (1)
El docente debe estar alerta y controlar estrictamente los
supuestos sobre los que se basan las propuestas didácticas que
ofrece a sus alumnos, no perdiendo de vista en cada caso el
objeto de conocimiento y al sujeto que aprende para elaborar
estrategias que favorezcan su interacción. Y tener conciencia de
que la diversidad, tanto desde la perspectiva transversal como
longitudinal, se asienta sobre un terreno que debe ser
cuidadosamente controlado a fin de que su contorno no sea
difuso y no se confunda con la simultaneidad y/o sucesión de
diferencias incompatibles.
LA LECTURA EN EL NIVEL INICIAL Y PRIMER AÑO DE EGB
En el nivel inicial y primer año de EGB, los maestros que
comparten con nosotros una postura constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje parten de la base de que se aprende
a leer leyendo, así como se aprende a hablar hablando y no hay
manera de aprender a caminar si no es... caminando.
Numerosas investigaciones psicogenéticas han puesto de
manifiesto que los niños se aproximan simultáneamente a dos
aspectos de los textos cuando realizan prácticas de lectura: el

5. sistema de escritura y el lenguaje escrito (Ferreiro y Teberosky
1979, Ferreiro 1991 y 2001, Teberosky 1991, Tolchinsky 1993).
Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistema
de notación, cuya comprensión se relaciona con acceder a
conocer sus elementos (letras, signos, etc.) y las reglas por las
que se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje escrito,
que Claire Blanche Benveniste (1982) denominó lenguaje que se
escribe, alude a la particularidad de un lenguaje más formal que
el lenguaje oral e incluye las diferentes variedades discursivas
que forman parte de ese lenguaje (noticias, poemas, recetas,
cuentos, textos científicos, etcétera).
En función de las investigaciones pioneras de Ferreiro y
Teberosky, hace ya más de dos décadas que comenzaron a
legalizarse las escrituras no convencionales de los niños (los
grafismos primitivos, las escrituras sin control de cantidad, las
unigráficas, las que exigen diferenciación para representar
diferentes palabras, las escrituras silábicas, silábico-alfabéticas y
alfabéticas que todavía no respetan las convenciones
ortográficas), considerándolas "escrituras" y teniendo la certeza
de que dichas producciones enfrentan al niño con situaciones
potenciales de conflicto cognitivo necesarias para el crecimiento
intelectual en lo que se refiere al aprendizaje del sistema de
escritura. Comenzaron a ser aceptados, asimismo, los textos
infantiles que dan cuenta del proceso por el cual los pequeños
van apropiándose de las características de los diversos géneros.
Queda una deuda pendiente: instalar en el escenario didáctico la
legalidad de las lecturas no convencionales porque son las únicas
situaciones en las que los niños tienen la posibilidad de
interactuar con los textos a fin de ir desentrañando su
significado.
¿Cómo leen los niños antes de "saber leer"? Pueden hacerlo a) a
través de los adultos o de algún otro niño que ya sepa leer
convencionalmente o b) por sí mismos. (Lerner 1996; Kaufman
1998; Molinari 1999; Castedo 1999). Comentaré ambas
posibilidades.
a) La lectura del adulto no suele ser considerada como una
verdadera lectura del niño. Por lo general, los docentes
consideran que el alumno está leyendo sólo cuando lo hace por sí
mismo. Si así fuera, como en esta situación los niños pequeños
tienen muchas más posibilidades de explorar cuestiones
vinculadas con el sistema de escritura que aspectos centrales del
lenguaje escrito, este contacto se vería muy postergado. ¿Cómo
puede apropiarse un niño de 3 ó 4 años de la estructura narrativa
de un cuento, de las características prescriptivas de una receta
de cocina o de la naturaleza descriptiva de una nota de
enciclopedia de animales si no es a través de la lectura de un
otro? ¿Cómo puede disfrutar ese mismo niño de las
extraordinarias aventuras de sus personajes favoritos si esas
aventuras no están vehiculizadas por la voz de un interpretante?
Emilia Ferreiro, en un texto excelente, propone denominar

6. interpretación al acto que transforma las marcas en objetos
lingüísticos y llamar intérprete al sujeto que realiza el acto de
interpretación. Y luego agrega que cuando este acto se realiza
por y para un otro (concebido como parcial o accidentalmente
incapaz de actuar como intérprete) el intérprete se convierte en
interpretante. "¿Cómo se pasa de la escritura-conjunto-de-
marcas a la escritura-objeto-simbólico? A través de un
interpretante que nos introduce en un mundo mágico." (Ferreiro,
1996)
En las salas del nivel inicial y aulas de primer grado los maestros
dedican varias sesiones semanales a leer cuentos a sus alumnos.
El objetivo consciente más generalizado suele ser "entretener a
los niños" o "hacerles conocer historias interesantes". Cuando les
leen un cuento no sólo los entretienen y les hacen conocer
historias interesantes sino que les están dando la oportunidad de
navegar por la riqueza de los textos literarios, de conocer la
superestructura correspondiente al género (siempre van a
encontrar un equilibrio inicial, una ruptura de ese equilibrio, la
solución del conflicto y el restablecimiento de un nuevo
equilibrio), de apropiarse del léxico peculiar de los cuentos... Y
esto vale para cualquier texto que los docentes lean a sus
alumnos. Cada niño, en la medida de sus posibilidades, irá
apropiándose de los diferentes géneros textuales, lo que
redundará en sus habilidades para escribir y en su eficacia para
leer. Es importante señalar que, en este caso, los alumnos no
exploran aspectos del sistema de escritura.
Considero que este derecho y este placer de incursionar en un
texto a través de otro, que presta su voz entrañable para guiar la
travesía, no debe interrumpirse cuando al alumno le llega el
momento de convertirse en intérprete. Hay muchos niños a los
que les cuesta leer o no les gusta hacerlo. El maestro-
interpretante permitirá con sus lecturas que estos chicos sigan en
contacto con el lenguaje escrito. Y tal vez llegue un día en que,
casi sin darse cuenta, tomen el lugar del otro y comiencen a
viajar solos por esos extraordinarios mundos posibles.
b) Veamos ahora la alternativa en que los niños pequeños leen
por sí mismos ¿Cómo lo hacen si todavía no pueden hacerlo
convencionalmente? Pues usando las mismas estrategias básicas
que los lectores expertos: anticipando significados posibles en
función de la coordinación inteligente de datos del texto con
datos del contexto.
En estos casos, las situaciones didácticas revisten una
importancia crucial, ya que deben brindar contextos válidos para
que los niños puedan ir ensayando dichas coordinaciones. Claudia
Molinari, en un artículo denominado "La intervención docente en
la alfabetización inicial" (1999) plantea lo siguiente: "Las
situaciones didácticas donde los pequeños lectores deben
interpretar un texto por sí mismos se caracterizan por presentar
la escritura de manera contextuada, es decir, siempre
acompañada de un contexto material y/o un contexto verbal". En

7. cuanto al contexto material, Molinari aclara que muchos textos de
circulación social suelen incluir dibujos o fotos. En estos casos,
los niños anticipan el contenido del texto en virtud de las
imágenes y también a partir de las características materiales del
portador que brindan pistas acerca de su contenido (diarios,
libros, envases, folletos, etc.). El contexto verbal es
proporcionado por el docente para trabajar con textos que no
están acompañados por imágenes. En esos casos, el maestro
proporciona información global acerca de lo que está escrito. El
trabajo intelectual que los niños ponen en acto cuando "leen" de
estas maneras puede consistir en anticipar lo que cree que dice o
en ubicar dónde dice lo que él sabe que dice (a partir de la
información previa suministrada por el docente).
Veamos un fragmento de una clase desarrollada en una sala de
nivel inicial con niños de 5 años, en la que los alumnos leen por sí
mismos con la guía de la maestra, en la que se pone de
manifiesto el interjuego entre los saberes previos y la información
suministrada por el texto y por la maestra (2). El propósito de
esta clase era leer para saber cómo escribir textos de referencia
a fin de elaborar una muestra pública sobre la vida animal y cada
grupo estaba explorando una enciclopedia. El texto traía una
imagen grande de animales del desierto que ocupaba la mitad
superior de las hojas y, en la parte inferior de las mismas
aparecía el texto, que consistía en el nombre de cada animal, con
el número correspondiente a la referencia del dibujo, y una breve
información sobre sus características principales.
Docente Niños
Ahora van a leer donde dice
sobre el coyote. Yo les voy a
leer primero lo que dice sobre
la "rata canguro" y ustedes
van a leer del mismo modo lo
que se refiere al coyote. Van a
hacer como que leen de
verdad, tratando de leerlo
como yo leí sobre la rata
canguro.
(Lee el numero, el nombre del
animal y el texto informativo
sobre la rata canguro).
(Mora toma el libro en
sus manos)
Mora: "Coyote"
Fidel: "Es carnívoro"
Esperen que ella está
pensando. Seguí Mora.
Mora: "Había una vez un
coyote..." (queda
pensativa).
¿Empezás entonces con "había
una vez"? ¿Así empieza como
yo leí lo de la rata canguro?
Mora: No sé...
Seguì..."había una vez..." Mora: "Había una vez un
coyote que estaba
corriendo por todos

8. lados. Un día se escapò
de un lugar muy lejano
de sus padres y después
casi , casi lo agarra el
león..."
(Fidel y Teo se miran).
¿Es como un cuento lo que
tenés que contar?
Mora: Una historia...
(dudando).
¿Hay que contar cosas que le
pasan?.
¿Qué opinan ustedes?.
Fidel: ¡No, dice de los
animales!
(Ríen y hacen chistes).
.................
Mora: "Había una vez..."
(se tapa rápidamente la
boca).
Teo: ¡Noo!. Así es como
cuento. Esto te explica
(señalando la hoja).
¿Qué proponés vos? Teo: (Tomando el libro)
"los coyotes son
carnívoros y a la noche
se escapan de su cueva
y se van a una montaña.
Después cuando van
volviendo miran si hay
algún animal".
¿Y vos cómo lo leerías?. Fidel: "Coyote".
Teo: Primero "Coyote 4"
(esto se debe a que el 4
es el número de
referencia de este
animal en la página y se
encuentra al lado de la
imagen y del nombre)
Fidel: Por ejemplo podría
decir que es el animal
más salvaje.
Teo: Que puede ser
rápido.
¿Cómo diría escrito? Fidel: "Es un animal
carnívoro, muy salvaje y
veloz.."
(Todos hacen
comentarios y ríen).

9. ....................................................
"Cuando nos enfrentamos a un texto, esperamos encontrar en él
cierta organización lingüística, cierto "modo de decir" que le es
propio y que consideramos al leer. También los niños cuando se
enfrentan a los textos poseen ideas acerca de cómo están
escritos. Las respuestas de Teo, Mora y Fidel lo ejemplifican.
Mora nos demuestra que este conocimiento no es transparente,
fácil de comprender. Sus interpretaciones ponen de manifiesto
una "vasta" experiencia con los cuentos, pero también nos indica
una inadecuada generalización (lee como si fuera un cuento).
Pero estas interpretaciones iniciales, a medida que se suceden los
intercambios, no parecen ser ya demasiado seguras: "Coyote",
"había una vez un coyote...", "no sé...", "había una vez un coyote
que estaba corriendo por todos lados...", se tapa la boca.
Teo y Fidel tienen respuestas más cercanas al texto informativo-
descriptivo que deben leer. Fidel sabe que el texto "dice de los
animales" (y no cuenta cosas que le pasan, como señala la
maestra), Teo indica que no es "como cuento", que "esto te
explica", que va primero el nombre del animal y luego la
referencia numérica que lo vincula con la imagen ("Coyote 4").
En los comentarios finales queda claro además la diferencia que
los niños establecen entre qué podrá decir y cómo debería
aparecer escrito, es decir ,entre el contenido referencial del texto
("que es el animal más salvaje", "que puede ser rápido") y la
forma del lenguaje escrito que debería adoptar ("Es un animal
carnívoro, muy salvaje y veloz..."). Las intervenciones de la
docente tienen aquí el propósito de centrar a los niños en el
lenguaje escrito, por ello les solicita que "lean" el texto, les
informa cómo está escrito a través de su lectura (brinda un
modelo en un párrafo equivalente) y propicia el intercambio de
saberes en el grupo." (Molinari 2000, p.45-47)
Como puede observarse, si analizamos este fragmento de clase
desde la perspectiva del objeto de enseñanza, se trata de una
práctica de lectura válida aun extraescolarmente, que podríamos
catalogar como "leer para escribir". En cuanto a la actividad del
sujeto, los niños elaboran sus interpretaciones desde el lenguaje
que esperan encontrar allí escrito, desde sus saberes sobre el
"lenguaje que se escribe" y sobre las características de los
animales que debían describir.
En todo momento, la docente orienta a los alumnos a partir de lo
que saben para construir lo que ignoran.
LA LECTURA EN EL SEGUNDO CICLO DE EGB
¿Qué sucede al llegar a 4° año?
Tomaré un caso particular de intervención docente, cuya
intención era facilitar la comprensión lectora de los alumnos, que
registramos de manera muy reiterada en una investigación sobre

10. construcción de resúmenes escritos, realizada bajo mi dirección
en la Universidad de Buenos Aires. (3)
Me limitaré a comentar algunos datos de la tercera etapa de esta
investigación, en la que se observaron clases de 4ª a 7ª año de
EGB, en cinco escuelas públicas y cuatro privadas. Se trató de un
estudio de casos (con un corpus de 19 clases y 30 entrevistas
realizadas a los docentes antes y después del desarrollo de las
mismas) en el que analizamos la concepción de la enseñanza del
resumen que subyacía al accionar docente, las características de
los textos fuente utilizados y las intervenciones didácticas
tendientes tanto a favorecer la comprensión del texto como a
seleccionar lo más importante que sería retenido en el resumen.
Los datos evidenciaban una concepción de la enseñanza del
resumen encarnada en la transmisión de una técnica que podía
ser aplicada indistintamente a cualquier texto, encarnada en
pasos secuenciados:
- leer atentamente,
- buscar el significado de las palabras desconocidas,
- subrayar lo más importante de cada párrafo,
- escribir un texto más breve que incluya la información
subrayada, convenientemente ligada por los conectores
adecuados.
Cabe consignar que estos pasos no sólo forman parte del ritual
escolar que se sigue llevando a cabo en la mayoría de las
escuelas sino que aparecen mencionados sistemáticamente en
casi todos los manuales escolares cuando se encara la enseñanza
del resumen.
En nuestro estudio de casos, los docentes de 4º y 5º año de EGB
eran los encargados de la "iniciación" y consolidación mecánica
de esta técnica. Los textos utilizados solían ser breves,
simplificados y pertenecientes a géneros muy diversos (cuentos,
leyendas, textos escolares o algunos preparados ad-hoc como,
por ejemplo, un texto de tres párrafos sobre "Los sioux", que no
era un tema de estudio de ese 5° año, fotocopiado de un
Cuadernillo de Formación Docente, en el que se proponía la tarea
de subrayar y hacer el resumen).
El escenario descripto se modificaba sustantivamente al llegar a
6° y 7° año de EGB. Como los contenidos a abordar eran más
numerosos y complejos, el estudio pasaba a ocupar un rol
protagónico, lo que determinaba que el resumen se convirtiera en
una herramienta necesaria. Estos maestros presuponían que los
alumnos ya habían adquirido la "técnica del resumen" y
comprobaban, con gran desaliento, el fracaso reiterado de sus
estudiantes cuando se enfrentaban con textos más extensos, que
incluían una mayor cantidad de conceptos y relaciones complejas.

11. En muchos casos, los docentes manifestaban que debían "volver
a enseñar la técnica"...
No analizaré los presupuestos conductistas que subyacen a esta
manera de enseñar a resumir porque excede la temática de esta
ponencia, pero propongo que reflexionemos acerca del segundo
de los pasos mencionados - buscar el significado de las palabras
desconocidas - que, evidentemente, ha sido incluido para
posibilitar la comprensión.
Todos los chicos sabían que el resumen debía incluir sólo lo más
importante pero, muchas veces, no podían discriminar qué era lo
importante y qué era accesorio en el texto fuente. Preocupados
por estas dificultades que los chicos manifestaban para
seleccionar los elementos nucleares, los maestros intentaban
ayudarlos a abordar la complejidad conceptual de los textos, pero
seguían pensando que conocer el significado de todas y cada una
de las palabras era condición necesaria para la comprensión.
Y este dato revistió una importancia insospechada. Hay ideas
invisibles que atraviesan los muros de la escuela, en uno y otro
sentido (escuela-sociedad, sociedad-escuela), que se imponen
con la fuerza de la costumbre y el "sentido común" y que, a
veces, producen un efecto contrario al buscado. La consigna que
se da cuando se aborda un texto nuevo - "fíjense en las palabras
que no conocen" - es una de ellas. Esta intervención está
sustentada por la idea de que hay que conocer el significado de
todas las palabras para entender un texto.
Veamos un fragmento de una clase de 6° año de EGB en el que
ese efecto paradójico se ejemplifica con claridad.
En la hora de historia, la maestra dice a los alumnos que van a
trabajar con el libro de historia. Usan un libro de la Editorial del
Quirquincho, "La Argentina se organiza", de Luis Alberto Romero.
En primer término repasan contenidos anteriores guiados por
preguntas de la docente.
Docente
Niños
A partir de ahora cada uno va a leer el capítulo "Después de
Caseros". Van a buscar palabras desconocidas. Lo que tienen
que hacer es leer el texto e ir identificando a los personajes
históricos que ya conocen. Que no ocura, por ejemplo, que
encuentren a Urquiza (*) y no se acuerden de quién es...
(Durante
quince minutos. los alumnos
leen en
silencio.)
¿Qué encontraron?

12. Alberto: Vagabilidad. Tumultuosa.
Juan: ¿Qué es cimientos?
Alberto: La base.
Estamos tratando de definir qué son los cimientos. Son los
acuerdos previos para después poder hacer la Constitución.
Luciana: Encontré dos palabras: tumultuosa y caldeada.
Cecilia: ¿Qué es pasquines?
Diarios de menor nivel.
Alberto: - ¿Y guarnición?
Ejército que rodeaba... Esperen,
esperen... ¿De qué nos está hablando
este capítulo?
(*)(Urquiza es un prócer argentino).
Antes de analizar esta situación quisiera incluir algunas
aclaraciones. La maestra que está al frente del grupo es una
excelente docente y, además, conoce muy bien el tema que los
alumnos están leyendo. Por otra parte, está proponiendo el
contacto con un texto de muy buena calidad, elaborado por un
reconocido historiador argentino, Luis Alberto Romero.
Hechas estas salvedades, veamos cómo se dispara la situación a
partir de la consigna inicial.
La docente dice: "A partir de ahora cada uno va a leer el capítulo
"Después de Caseros". Van a buscar palabras desconocidas. Lo
que tienen que hacer es leer el texto e ir identificando a los
personajes históricos que ya conocen. Que no ocurra, por
ejemplo, que encuentren a Urquiza y no se acuerden de quién
es..."
En esta consigna hay tres indicaciones: que cada uno lea el
capítulo, que busquen las palabras desconocidas y que vayan
identificando a los personajes históricos conocidos. Lo que resulta
significativo es el peso de la segunda indicación. Cuando la
maestra pregunta: "¿Qué encontraron?", al finalizar los niños la
lectura, ninguno responde sobre el contenido del texto y
comienzan a surgir, inexorablemente, palabras desconocidas
descontextuadas. La docente, al comienzo, intenta explicar el
significado de cada uno de los términos que van mencionando,
hasta que llega un momento en que advierte que están
introduciéndose en un camino improductivo, razón por la cual
detiene la clase diciendo: "Esperen, esperen... ¿de qué nos está
hablando este capítulo?"

13. Creo que debemos reflexionar detenidamente sobre el significado
de la consigna "busquen las palabras desconocidas", que en otras
observaciones registramos como "fíjense en las palabras que no
conozcan", "marquen las palabras que no entiendan" o "primero
vamos a buscar el significado de las palabras difíciles". La idea
que subyace a este tipo de indicación, de la cual tal vez los
mismos docentes que lo plantean no tengan clara conciencia, es
que para entender un texto es necesario conocer el significado de
todas las palabras. Es como si el texto fuera concebido como la
suma de las palabras, razón por la cual bastara conocer el
significado de las palabras para acceder al significado del mismo.
No me voy a explayar en este punto pero está claro que un texto
es mucho más que la suma de sus palabras.
Gracias a variados y valiosos aportes psicolingüísticos,
conocemos el papel central del lector en la re-construcción de ese
texto a partir de la transacción que se da en el acto de lectura,
constitutivo de sentido, en la que explora cuidadosamente el
contenido, relaciona las diferentes informaciones expuestas,
jerarquiza las importantes, anticipa lo que su ojo no ve, predice
cómo puede continuar (o terminar), efectúa autocorrecciones
cuando advierte incongruencias, selecciona lo más importante,
desecha los datos accesorios, infiere lo no dicho... Como puede
advertirse, todo esto excede, con mucho, el mero hecho de
conocer el significado de las palabras.
Si analizamos la consigna "fíjense en las palabras que no
conozcan" desde la perspectiva cognitiva, veremos que se da el
contrasentido de orientar a los alumnos a construir conocimiento
a partir de lo que ignoran, en lugar de sugerir hacerlo a partir de
lo que saben.
En cuanto a otro efecto paradójico de esta intervención didáctica,
es evidente que aparta a los niños de la concentración en el
camino conceptual necesario para re-construir el sentido central
del texto, dispersándolos en la persecución de múltiples estrellas
fugaces.
REFLEXIÓN SOBRE LAS IDEAS SUBYACENTES A LAS
INTERVENCIONES DOCENTES DESCRIPTAS
Centraré la reflexión en los dos casos expuestos: las
intervenciones didácticas dirigidas a orientar la lectura en el
fragmento registrado en nivel inicial y la parte de la consigna que
precede la lectura de los alumnos de 6° año de EGB vinculada
con buscar las palabras desconocidas, a fin de analizar
comparativamente los supuestos teóricos subyacentes.. En lo que
sigue me referiré a ellos como Caso 1 y Caso 2, respectivamente.
Los ejemplos analizados ponen de manifiesto una diferencia que
no puede ser interpretada como la diversidad necesaria entre
diferentes ciclos de la escolaridad. En realidad, esa diferencia

14. implica principios teóricos incompatibles relativos al objeto de
enseñanza y al sujeto del aprendizaje.
· Ruptura en relación con la concepción del objeto de enseñanza:
En el Caso 1, la lectura es concebida como la construcción de
significado de los textos y la docente propone alternativas de
despliegue de estrategias tales como la anticipación, la
autocorrección, la inferencia. En el Caso 2 se produce la siguiente
mudanza: la comprensión del texto no está centrada la
construcción de sentido a partir de las coordinaciones entre datos
textuales y contextuales sino en el conocimiento del significado
de todas las palabras.
· Ruptura en relación con la concepción del sujeto del
aprendizaje: En el Caso 1 el niño es concebido como un sujeto
que se constituye a sí mismo como tal y a los objetos como
objetos de conocimiento interactuando con el mundo, interacción
basada en el establecimiento permanente de relaciones y
coordinaciones, a partir de lo que sabe. La premisa que podría
estar agazapada debajo de la consigna del Caso 2 es que el
aprendiz (en este caso el lector) es un sujeto que no sabe, y que
saldrá de ese estado de ignorancia "llenando huecos semánticos"
y sumando partes, como quien construye una pared montando
ladrillo sobre ladrillo.
CONCLUSIONES
Es deseable que exista diversidad y continuidad en la enseñanza
de la lectura y la escritura desde el nivel inicial hasta el final del
polimodal. Pero es importante estar alerta para no confundir la
continuidad con reiteración (enseñar lo mismo y de la misma
manera una y otra vez "para que se fije") ni la diversidad con la
introducción de situaciones diferentes que puedan estar
sustentadas en bases teóricas divergentes y, a veces,
contradictorias como las intervenciones didácticas del nivel inicial
y 6° año de EGB, que implican las rupturas teóricas señaladas en
el último apartado.
En este sentido, quisiera retomar la aparentemente inocua idea
de que si no se entienden todas y cada una de las palabras de un
texto no podrá accederse a su comprensión. Ya comentamos el
efecto paradójico de esta intervención didáctica, centrada en las
palabras, que suele provocar una dispersión respecto del trabajo
intelectual que implica la construcción del sentido global de un
texto. No obstante, varios docentes que participaban de un taller
de actualización didáctica, manifestaron sorpresa cuando
tratamos este tema. A la sorpresa inicial - que fue acompañada
por un "yo siempre pido que me pregunten por las palabras que
no conozcan o que las busquen en el diccionario cuando
abordamos por primera vez un texto de estudio" - siguió un
momento de desconcierto: "Ana, los textos disciplinares traen
muchos términos difíciles que les impiden entender. ¿cómo van a
entenderlos si no buscamos el significado antes? Además, ¿cómo
van a ir ampliando su vocabulario?". En cuanto a la primera

15. pregunta, si los alumnos deben enfrentar por primera vez un
contenido conceptual y hay algún término central desconocido,
lógicamente, lo explicaremos antes de encarar la lectura. Pero
eso es muy diferente que encaminar a los niños a centrarse en
todos los términos desconocidos que, en muchos casos pueden
no ser relevantes para el tema o inferibles a partir del resto del
texto. En cuanto al vocabulario, éste se amplía leyendo. Todos
los maestros saben que los chicos que manejan un vocabulario
más rico suelen ser los más lectores.
Los chicos a quienes les gusta leer, cuando lo hacen en sus casas
o en cualquier otro ámbito extraescolar, no preguntan de manera
permanente por el significado de las palabras desconocidas que
van enfrentando o, a lo sumo, lo hacen de manera ocasional. Y
esos pequeños lectores suelen disfrutar de textos literarios y/o
enciclopédicos que incluyen léxicos que no forman parte del
lenguaje cotidiano. Cabría preguntarse: ¿cómo se apropian de
esos vocabularios? Justamente a través de la lectura, poniendo
en juego todas las estrategias inteligentes que nos permiten
construir sentido, una de las cuales es, precisamente, inferir el
sentido de lo desconocido a partir de lo conocido.
Después de estas reflexiones, vinculada con intervenciones no
adecuadas, veamos cuáles estrategias didácticas pueden resultar
más productivas en la formación de los alumnos como lectores.
Si pensamos en la introducción de los niños al mundo de la
literatura es fundamental no
abandonar nunca el rol del maestro como interpretante. Emilia
Ferreiro (op.cit.), al comentar este rol del adulto dice: "El
interpretante-lector es un ilusionista que saca, de ese sombrero
mágico que es su boca, los más insospechados objetos-palabras,
en un despliegue de sorpresas que parece infinito." Yo levantaría
la apuesta diciendo que ese despliegue de sorpresas es infinito.
Entonces, ¿por qué limitarlo a la etapa en que los niños no
pueden leer por sí mismos? No se trata exclusivamente de
permitir a quienes escuchan conocer aquello que el otro está
leyendo. El ámbito mágico que puede crearse cuando alguien lee
para otro incluye un valor agregado que consiste en esa especie
de comunión, difícilmente descriptible, que se produce entre los
dos lectores en la que confluyen el entusiasmo del que presta su
voz para encantar al otro y la entrega del que se deja encantar.
Es interesante plantearse si es deseable que el maestro siga
siendo interpretante cuando no se trata de literatura sino de
textos cuyos contenidos son saberes disciplinares. Cuando el
docente lee a sus alumnos un texto disciplinar desconocido,
también está poniendo su entusiasmo, en este caso, para que el
lector-oyente incremente su saber. Si bien se trata de otro tipo
de "encantamiento", internarse en los corredores de la historia,
de la geografía o en los misterios de la química y la física también
pueden constituir un placer. El placer del conocimiento. Creo que,
también con estos textos, el rol del maestro como interpretante,

16. pendiente de las expresiones de sus alumnos que traducen su
acceso al contenido o sus dificultades para entender, no sólo
facilitará a muchos la comprensión del texto sino que también
puede crear un ámbito especial en el que, tal vez sin saberlo,
algunos futuros científicos estén dando sus primeros pasos.
En estas situaciones, el interpretante no detiene su lectura para
explicar el significado de cada una de las palabras presuntamente
difíciles que va leyendo. Continúa leyendo porque sabe que, en
muchos casos, ese sentido es explicado en un momento posterior
del texto o bien que el significado de muchas de esas palabras
puede ser inferido por lo que antecede. De este modo, se ofrece
como modelo lector, interrumpiendo la lectura sólo para aclarar
el significado de algún término que considera esencial, cuando
sabe - porque ha leído el texto previamente - que no hay datos
cotextuales que permitan inferirlo.
En cuanto a las situaciones en que los niños leen por sí mismos,
es importante que el docente proponga consignas que los
conduzcan a centrarse en lo que saben y no en lo que ignoran.
Me refiero, concretamente, a dar pistas sobre el contenido del
texto y no sugerir fijarse en las palabras desconocidas.
Cuando comenzamos la investigación sobre construcción de
resúmenes escritos indagamos cuál era la etimología de la
palabra "resumir" y encontramos lo siguiente:
Resumir: del latín re y sumere.
Re: antepuesto al verbo significa reiteración o repetición;
reintegración; incremento o adición.
Sumere: hundir o meter debajo de la tierra o del agua. sumergir,
abismar .
Esta acepción parece muy alejada de la concepción habitual del
resumen, pero constituye, en realidad, el único camino válido
para extraer lo esencial de un texto: sumergirse en él una y otra
vez... y aun otra más. Esto es inconciliable con la "técnica" del
resumen que suele enseñarse en las aulas.
Para ayudar a nuestros alumnos a comprender un texto,
debemos sumergirnos con ellos una y otra vez en su contenido,
ayudándolos a establecer jerarquías y relaciones entre las
informaciones. Sólo así les enseñaremos a leer "textos difíciles".
Este trabajo no pretende abarcar toda la complejidad de la
enseñanza de la lectura. Me limité a esbozar el análisis de
algunos pequeños grandes problemas que observamos en las
aulas y algunas líneas de trabajo posibles para mejorar la calidad
lectora de nuestros alumnos. Todavía queda un largo camino por
recorrer y lo haremos junto con los maestros, que nos permiten
aprender a partir de sus aciertos y sus errores. Para ellos, mi
más reconocido agradecimiento.

17. NOTAS
(*) Esta ponencia retoma temas expuestos en una conferencia
magistral presentada en el Forum "A escola dos nossos sonhos",
organizado por la Secretaría de Estado de Educación, Sao Paulo,
Brasil.
(1) Debemos aclarar que esto no implica, de ninguna manera,
una desacertada alternativa conocida por todos en la que la
heterogeneidad es entendida como la presentación secuenciada
de los textos que los alumnos vayan enfrentando año tras año,
una tendencia muy difundida (lamentablemente demasiado
difundida) que considera que los niños pequeños sólo deben leer
textos fáciles y breves durante varios años y que esto los va a
habilitar para que, al crecer, puedan acceder al contacto con
textos extensos y difíciles. Nuestros alumnos se contactan con
textos extensos y difíciles desde muy temprano leyendo a través
de su maestra pero, lógicamente, habrá algunos textos peculiares
que no sean accesibles al comienzo de la escolaridad y cuyo
contacto se torne imprescindible más adelante. De todos modos,
es importante remarcar que esto no constituye la regla sino la
excepción.
(2) Este fragmento y el análisis correspondiente fueron extraídos
de: Molinari Claudia (2000) "Leer y escribir en el Jardín de
Infantes", en Castedo, Molinari y Wolman, Letras y números
(Ana María Kaufman, comp.), Buenos Aires, Santillana.
Para mayor información sobre la enseñanza de la lectura y la
escritura en el nivel inicial y primer ciclo de EGB cfr. Castedo,
Siro y Molinari (1999) Enseñar y aprender a leer - Jardín de
Infantes y primer ciclo de la Educación Básica, Buenos
Aires, Novedades Educativas.
(3) El camino recorrido en esta investigación, iniciada hace diez
años y subsidiada por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la
Universidad de Buenos Aires, incluye la indagación de los
siguientes aspectos: las ideas, estrategias y producciones escritas
elaboradas por los alumnos; la concepción de resumen de los
maestros puesta de manifiesto en talleres docentes y el accionar
didáctico en situaciones concretas de enseñanza de resumen en
las aulas. Actualmente está en curso una nueva etapa, en la que
se está poniendo a prueba una secuencia didáctica de resumen a
edades tempranas.
Los datos que se analizan en este texto corresponden a la etapa
anterior, en la que indagamos el accionar docente habitual.
En ella participaron: Directora: Ana María Kaufman;
Investigadora formada: Flora Perelman. Investigadores de
apoyo: Alicia Devalle de Rendo, Silvia Landaburu, Silvia Patrich,
Débora Bialostozky, María del Carmen Campos, María Tucci,
Patricia Fautario, Alejandra Pataro y Gabriela Solarz. Asesora en
didáctica de Ciencias Sociales: Beatriz Aisenberg. Escuelas

18. privadas donde se recogieron datos: Colegio Alas de El Palomar,
Escuela para el Hombre Nuevo, Escuela Numen, Escuela Mary
Graham, Escuela Platerillo de la Ciudad de Bs.As. Escuelas
públicas: N°1, 8, 16, 42 y 43 de Avellaneda,
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Indice