El documento presenta una perspectiva sociohistórica de la escritura, viéndola como una construcción cultural compleja que involucra tres niveles de conocimiento: discursivo, lingüístico y del sistema de escritura. Señala que la enseñanza de la escritura debe considerar estos tres niveles de forma dinámica e indisociada, y promover la planificación, producción y revisión de textos.

1. ALGUNAS PRECISIONES TEÓRICAS
Nos posicionamos en el concepto de
escritura desde una perspectiva sociohistórica. La
escritura en tanto construcción cultural, no forma
parte de nuestra herencia biológica ni es patrimonio
común a todas las culturas. Trasciende el
conocimiento del código alfabético y su
funcionamiento.
Es un sistema de representación, sumamente
complejo, abstracto y arbitrario ya que entre lo
representado y la representación no existe relación
vinculante alguna.
Si bien se materializa a través de un código,
en este caso alfabético, incorpora y da cuenta de las
particularidades de las prácticas escritoras y lectoras
que la sociedad demanda en cada época.
En lo que refiere a las características del
sistema, diremos que es un conjunto finito de signos
articulados y arbitrarios, que cumplen determinadas
reglas y tienen determinadas propiedades, tales
como la linealidad, la direccionalidad, la
correspondencia gráfica con un valor sonoro, la
perdurabilidad, etc.
La escritura, en síntesis, es una actividad
compleja, de alta exigencia, que involucra funciones
psicológicas superiores, ya que implica el
aprendizaje de los procesos que se ponen en juego al
escribir y los usos, significados y funciones que ésta
desarrolla en su cultura, además de la aprehensión de
los diferentes niveles lingüísticos que deben
utilizarse en la producción de textos.
Esta complejidad supone que su adquisición
demande diversos niveles de conocimiento que el
alumno debe adquirir, en forma simultánea, pero
también con diferentes momentos de focalización,
de acuerdo a las
decisiones didácticas
que se plantee el docente
para la intervención.
ProLee orienta sobre
los tres niveles de
conocimiento que es
necesario considerar
para la enseñanza de la producción textual
y el desarrollo de comportamientos
escritores que sean internalizados y
potencien a los alumnos en la construcción
de autonomía
Conocimiento discursivo
Conocimiento lingüístico
Conocimiento del sistema de escritura
El conocimiento discursivo refiere al
marco general, a los contextos en los que
se desarrollan las prácticas de escritura. La
diversidad de textos, sus conocimientos
sobre ellos mediante estrategias variadas
permiten avanzar en este nivel de
intervención. El alumno va visualizando los
actos de escritura como actividades
sociales y culturales. Este enfoque
promueve la frecuentación de prácticas
discursivas específicas enmarcadas en la
situación social; el escritor seleccionará, en
función de contenidos temáticos, y sus
intenciones, ciertos recursos léxicos y
gramaticales, y una determinada
composición para sus producciones
textuales.
Enmarcado en el conocimiento discursivo
es posible distinguir entre las
organizaciones discursivas y el abordaje de
los géneros de los textos. Cuando
hablamos de género nos referimos a una
forma convencional y relativamente
estable de usar el lenguaje. Cuando los
géneros se concretan en forma escrita,
adoptan diferentes formas
convencionalizadas (novela, cuento,
artículo periodístico, noticia). Se suelen
agrupar los géneros a partir de la
organización discursiva predominante.
Así, dentro de una organización discursiva,
identificamos diferentes géneros.
Boletín N.º 2
Escritura
Boletín N.º 2
Escritura

2. Ejemplo:
Organización discursiva: narración.
Género: cuento
Texto: El loro pelado
Conocimiento lingüístico. Ahora bien, en forma
simultánea, el sujeto demanda el desarrollo del
conocimiento lingüístico para seleccionar,
tanto contenidos temáticos como recursos
léxicos y gramaticales que le permitirán
componer textos escritos. Este abordaje destaca
la necesidad de intervenir en las diferentes
estructuras textuales y las formalidades que
habilitan a la construcción de textos coherentes
y cohesivos que faciliten la comprensión del
lector y por lo tanto la comunicación de ideas.
Dentro del conocimiento lingüístico se
encuentra el conocimiento del sistema de
escritura que le brinda al sujeto las
herramientas para codificar gráfica y
alfabéticamente el texto. El desarrollo de este
nivel más micro supone necesariamente, el
desarrollo de los otros niveles. Es decir, para
poder escribir es necesario que el sujeto
desarrolle los tres tipos de conocimiento en
forma dinámica e indisociada.
De acuerdo a lo desarrollado teóricamente, para
la construcción de propuestas de escritura
debemos considerar que siempre que alguien
escribe lo hace con un propósito específico, en
determinada situación comunicativa. Por esa
razón, es necesario enmarcar la situación de
enunciación antes de comenzar con el proceso
de producción escrita, para definir con claridad
las características textuales. Estos parámetros
de enunciación refieren al espacio, tiempo y
contexto en las que se enmarca la situación
comunicativa. O sea, implican un emisor que
comunica algo a un receptor, de una manera
particular, con una finalidad determinada, en un
lugar y un tiempo específicos. En otras
palabras, se trata de conocer la respuesta a las
siguientes preguntas: quién escribe, a quién
escribe, qué es lo que trasmite, dónde y cuándo
lo hace, para qué y cómo lo escribe.
Por otra parte, la complejidad, recursividad y no
linealidad del proceso de producción demanda
al escritor, momentos de planificación,
producción y revisión. Estas características
cuestionan al modelo didáctico que
considera tres etapas fijas y preestablecias
para la intervención: preescritura, escritura
y rescritura, posicionándose en la necesidad
de considerar el proceso con mayor
amplitud y flexibilidad.
Así, se plantea un primer y fundamental
momento en la escritura, que es de
planificación, donde se considera que el
escritor debe poner en juego el
conocimiento que va a utilizar y desde allí
genera, jerarquiza y organiza sus ideas,
teniendo en cuenta sus intenciones de
comunicación. Para la enseñanza de estas
prácticas el trabajo con borradores, listas de
frases sueltas, palabras generadoras,
apuntes, son recursos válidos de trabajo.
Propiciar espacios intercambios con los
otros alumnos y con el docente, favorece y
potencia la generación de ideas para
planificar la escritura.
En el momento de la puesta en texto, la
transformación en texto o escritura
propiamente dicha, es fundamental el
manejo de aspectos lingüísticos ya que
debe trascender la transcripción de la
oralidad, que es propia del escritor
inexperto, y, en este aspecto la
intervención docente es fundamental, sobre
todo guiando la construcción sintáctica de
los enunciados, el uso de conectores, la
progresión temática, el manejo ortográfico.
Este momento demanda la atención y
asesoramiento personalizado de los
alumnos para que la intervención sea
pertinente y situada en cada alumno.
El tercer momento, según este modelo,
relativo a la revisión y evaluación puede
suceder en cualquier parte del proceso y
pueden enfocarse en diferentes aspectos de
la producción (sintaxis, ortografía,
organización de las ideas, mecanismos de
cohesión). La producción puede
transformarse en un borrador para volver a
escribirlo con una reestructuración o
ampliación, o puede transformarse en
definitivo si la revisión durante el proceso
fue adecuada.
Para los cierres se recomienda la lectura
compartida de los textos, en el entendido
que se escribe para los otros. Además, las

3. opiniones y aportes de los pares enriquecen a
todos los alumnos.
Desde la didáctica se recomienda el trabajo por
separado por estos distintos momentos. Es
importante el reconocimiento del alumno de los
momentos que confluyen en la actividad de
escribir para que sea consciente y pueda
avanzar en su aprendizaje.
Escribir a través del maestro
En estas situaciones el alumno aprende a
utilizar las
estrategias de un
escritor. Puede ser
que los alumnos
dicten al maestro
un texto que han
planificado previamente o realicen revisiones
y correcciones de un texto a partir de la lectura
del docente. Puede trabajarse desde la
construcción colectiva donde el docente va
explicitando las interrogantes que se plantea a
medida que avanza en la producción y va
tomando decisiones con el aporte e
intercambio con los alumnos. De este modo el
niño va aprendiendo que al escribir debe tener
un propósito, un destinatario y una situación
de enunciación que determinan la organización
discursiva. Observa que debe desarrollar
estrategias que consideren la coherencia y la
cohesión del texto (evitar repeticiones,
inadecuaciones). El docente recorre y explicita
los diferentes momentos que debe plantearse
para concretar su escritura.
Escribir por sí mismo
Al plantear
propuestas de
producción, es
fundamental que el
docente tenga claro,
que procesos vienen
realizando los
alumnos para intervenir de acuerdo a esta
situación. El propósito es que el alumno avance
en su desarrollo como escritor y desarrolle
autonomía.
Promover
situaciones
donde los
alumnos puedan
interactuar en
diferentes
momentos de la producción de textos
también aporta al enriquecimiento y
avance de sus procesos de aprendizaje.
DI Tullio y Malcuori (2012) sostienen
que la gramática escolar debe orientarse a
enseñar a reflexionar sobre la lengua desde
las mismas prácticas, para que los alumnos
comprendan los niveles de organización
que la sostienen. Para esto es necesario
partir de significados para transferir
después a las regularidades. Desde esta
perspectiva la interacción es básica para el
aprendizaje; promover actividades donde
el alumno pueda descubrir y transferir es
fundamental para habilitar la reflexión
metalingüística en contextos de escritura.
El sistema de escritura de nuestro idioma
es de base alfabética donde, básicamente,
un grafema se relaciona con un fonema.
Sin embargo esta característica no es
generalizable dado el número de
excepciones que se plantean. Por otra parte
la escritura involucra diferentes niveles
que se concretan en un conjunto de normas
que deben ser incorporadas para el uso
correcto del sistema de escritura.
En la misma concepción ya planteada,
para la enseñanza dela ortografía se
impone la necesidad de considerar al niño
como un sujeto activo al que debe
ponérsele en situación de formular
hipótesis, buscar regularidades y
experimentar anticipaciones. Así, los
alumnos elaboran hipótesis sucesivas
sobre la escritura antes de llegar a la
hipótesis alfabética. Es el momento en que
se inicia la capacidad metalingüística
denominada conciencia fonológica. Para
Ferreiro y Teberosky (1979) es el momento
para comenzar el aprendizaje de la
ortografía como convención ya que el niño
comienza a desarrollar la conciencia
ortográfica para resolver los problemas de
escritura. Por esta razón las actividades
deben estar contextualizadas para que el

4. alumno le atribuya sentido y la asuma como
una necesidad personal.
Bibliografía y Webgrafía
ANEP.CEIP. Programa de Educación Inicial y
Primaria (2008)
ANEP.CEIP. Documento Base de Análisis
Curricular (2016)
ANEP- CEIP. ProLEE. Cuadernos para leer y
escribir. Especificaciones para el docente
(todos) (2017)
ANEP. ProLee. Pautas de referencia sobre tipos
lectores y escritores en español como primera
lengua (2016)
BAJTÏN, M. Estética de la creación verbal.
(1997)
https://www.redalyc.org/jatsRepo/4772/47725
8898007/html/index.html
Equipo :
 -Verónica Dentone
 Elisabeth Fachola
 Mónica Martinez
 Raquel Porley