El sistema escolar nacional

EL SISTEMA ESCOLAR NACIONAL (1880-1910)
Si bien las elites políticas desde hacía tiempo confiaban en la importancia de la
inmigración y la educación para el progreso nacional, a partir de 1880 la
novedad radicó en la posibilidad de incidir en esas áreas desde el Estado
Nacional. Luego, en los años siguientes, esta idea se fue afianzando y
fortaleciendo.
El roquismo, surgido de un escenario político atravesado por las luchas entre
autonomistas y nacionales, dio forma a un nuevo orden político que logró la
estabilidad institucional, basándose en la capacidad de articular alianzas y
pactos entre las elites porteñas y provinciales, en un sistema de participación
política restringida, desde un Estado Nacional en plena consolidación.
Junto a este orden conservador en lo político, se impulsó un programa liberal
para la sociedad y la economía. Así, la producción cerealera y ganadera de la
pampa permitió el crecimiento del país y de los recursos aduaneros, a cuyas
puertas llegaban las recientes vías del ferrocarril.
La educación tuvo un papel medular en la constitución de la Nación. Fue
considerada una condición central para hacer de la Argentina una república
ciudadana y civilizada, aunque en este camino el sistema excluyó a numerosos
ciudadanos de la escuela. Por ello, el sistema educativo fue uno de los
primeros andamiajes que construyó el todavía débil Estado Nacional. Por otra
parte, este impulso del Estado a la educación pública universal estaba en
contradicción con el sistema político restrictivo. Las consecuencias de esta
tensión estallarán en las primeras décadas del siglo XX cuando los nuevos
sectores medios en expansión pongan fin al régimen conservador.

POLÍTICAS EDUCATIVAS (1880 - 1910)
El avance del Estado Nacional sobre nuevas áreas de la vida política y
económica se afianzó a partir de 1880. La educación fue una de las esferas
más relevantes de ese proceso de transferencia al Estado de funciones que
anteriormente eran atribuidas a las corporaciones religiosas, étnicas y civiles.
La educación fue una de las primeras políticas públicas implementadas por el
Estado Nacional. Esto significó la asignación de recursos económicos, la
creación de una estructura de poder –con autoridades que tuvieron control

sobre un creciente personal- cuya legitimidad consistía en el valor de sus
conocimientos y su dedicación a un fin de interés público.
El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires había sido montado por el
empeño sarmientino, pero era necesario decidir si se asumirían sus mismas
líneas directrices a escala nacional. Esto suscitó muchas discusiones. Hubo
distintas opiniones sobre las formas de financiar la educación, los medios de
distribuir los recursos a invertir, la obligatoriedad de la escuela o las
competencias de la Iglesia en la organización educativa. Otros temas de
debate estuvieron referidos a los contenidos educativos. No había dudas sobre
la conveniencia de imponer el método de lectura gradual, pero temas como la
educación mixta y la enseñanza religiosa dividían a los educadores.
Las discusiones tuvieron dos foros centrales: el Congreso Pedagógico
Internacional (1882) y los debates acerca de los proyectos para una ley de
educación que dieron lugar a la ley 1420. Estos ámbitos fueron hitos que
marcaron la etapa fundacional del sistema educativo argentino durante la cual
se forjaron rasgos que permanecerán por más de un siglo: su carácter público,
gratuito y obligatorio.

IDEAS PEDAGÓGICAS (1880 - 1910)
Desde su misma constitución, el sistema educativo le otorgó a la pedagogía un
lugar central. Nadie dudaba de la existencia de métodos y conocimientos que
favorecían el aprendizaje y que ellos debían ser aplicados en las aulas. Por
eso, la temática pedagógica tuvo un lugar destacado en los debates,
definiciones y políticas de la época.
Puede decirse que, con el tiempo, se formó una especie de sentido común
pedagógico. Una de sus ideas radicó en la importancia atribuida a la relación
del maestro con los alumnos en el proceso de aprendizaje. El maestro era una
figura insustituible del proceso educativo. La enseñanza debía evitar el
cansancio y la violencia, el docente debía apelar a las ideas, a la intuición y a la
observación de sus alumnos. Para garantizar este proceso, era necesario que
los contenidos estuviesen vinculados lo más posible con las experiencias y el
entorno vital de los niños. En esta línea, estaba expresamente prohibido
enseñar exclusivamente mediante la memorización.

Poco a poco estas nociones se fueron extendiendo y convirtiendo en una
plataforma indiscutida. Sobre esta base, se gestaron distintas teorías y
enfoques. Inicialmente, los marcos pedagógicos fueron validados por el
positivismo. Pero a medida que se consolidó el sistema educativo, la
pedagogía se legitimó cada vez más en un discurso científico experimental y,
simultáneamente, en una perspectiva psicológica.

PRÁCTICAS EN EL AULA (1880 - 1910)
Entre 1880 y 1910, en mayor o menor grado, la vida en las aulas se transformó
en el marco de la expansión del sistema educativo. Pueden identificarse tres
fenómenos concretos que contribuyeron a ese proceso de cambio: la creciente
regulación de la actividad escolar, los nuevos paradigmas pedagógicos y los
cambios en los espacios educativos. Si bien estos factores estaban ya
presentes, en esta etapa se extendieron y difundieron a un número cada vez
mayor de experiencias educativas.
La reglamentación y normalización de la actividad de los maestros, de los
contenidos educativos y del proceso de aprendizaje estuvo contenida en la
propia ley 1420. Pero paulatinamente fueron aprobándose otras normas –tanto
por los gobiernos provinciales como por el Consejo Nacional de Educación –
que avanzaban sobre nuevos aspectos del proceso de aprendizaje. Así, por
ejemplo, se expidieron normativas para el uso de los libros de lectura y de
texto, la distribución del tiempo en las escuelas y los derechos y obligaciones
de los maestros.
La difusión de la pedagogía y la didáctica, junto a la formación de maestros
normales, fue un hecho significativo que modificó las prácticas educativas. La
reflexión sobre el proceso de aprendizaje, los métodos educativos y las
técnicas de estudio, fueron parte de la formación docente, las Conferencias
Pedagógicas y de las ideas discutidas en libros, revistas y ámbitos educativos.
Por último, la edificación escolar tuvo especial importancia. Ya Domingo
Faustino Sarmiento había llamado la atención sobre su trascendencia para el
aprendizaje y la formación de los niños. La edificación de escuelas fue una de
las tareas más urgentes para las autoridades educativas. En 1886 se
inauguraron más de 40 escuelas, algunas de ellas fueron los llamados

“palacios escolares” que contrastaron con los locales habituales para la época.
Los lujosos edificios representaban el valor adjudicado por las elites políticas a
la educación pero no fueron la norma. Muchas escuelas continuaron
funcionando en casas pequeñas, con deficiencias de higiene y escasos
muebles.
Claro está que estos factores no actuaron de forma simultánea. Por el
contrario, los cambios estuvieron signados por la desigual distribución de los
recursos y por la diversidad social y cultural del país. Las transformaciones en
la vida cotidiana son procesos visibles a gran escala con el paso de varias
décadas. Incluso a pesar de esta tendencia a la homogeneización de los
contenidos, métodos y espacios educativos, las experiencias diarias en las
aulas fueron extremadamente disímiles.

APOGEO, CRÍTICAS Y REFORMAS (1910 – 1930)
En las primeras décadas del siglo XX la ampliación de la participación política,
el crecimiento de los sectores medios, el mejoramiento de las condiciones de
vida y el desarrollo urbano, contribuyeron a dotar de creciente importancia a la
educación. En 1930, la mayor parte de la población infantil estaba escolarizada
y nuevos sectores sociales accedieron al sistema educativo y a las escuelas
medias.
La centralidad de la educación en la vida política y social, condujo a la
formulación de un conjunto de planteos críticos que abarcaron desde la
orientación general del sistema educativo, la detención de la matrícula escolar
y el aumento de la deserción, las dificultades referidas a la formación de los
maestros, y los debates acerca de los métodos educativos en sí mismos.
En este contexto, se desplegó un movimiento de renovación pedagógica en la
escuela primaria, creció la influencia del Estado Nacional en la educación de
las provincias, y se desarrolló un importante debate sobre la conveniencia de
dotar de una orientación técnica o profesional a la escuela media.

En las primeras décadas del siglo XX, la escuela se convirtió en parte de la
experiencia de la mayoría de los niños que vivía en Argentina. La población

escolar se duplicó, alcanzando prácticamente al 70% de los niños entre los 6 y
13 años. En este marco, desde diferentes perspectivas, surgieron los primeros
balances críticos sobre el sistema educativo.
La primera de estas críticas tuvo lugar en el año 1910, en el marco de la
conmemoración del Centenario, cuando José María Ramos Mejía, presidente
del Consejo Nacional de Educación, planteó que las escuelas argentinas no
cumplían su tarea de garantizar la integración de las masas inmigrantes a la
cultura nacional. Propuso, entonces, un programa de acción para profundizar
los contenidos patrióticos y nacionalistas, en el que primó una concepción de la
identidad nacional homogeneizadora.
El proyecto de Ramos Mejía contribuyó al aumento del control sobre el
quehacer de maestros y alumnos en las aulas, por parte de la burocracia
central del sistema educativo. A su vez, la puesta en marcha de la ley Láinez
(1905), expandió la influencia del Estado Nacional en los sistemas educativos
provinciales, quedando un número creciente de escuelas bajo la dirección de la
Nación.
En este marco de balances sobre el sistema educativo, también se levantaron
las voces críticas de anarquistas y sectores medios de la sociedad.
Los diagnósticos anarquistas atacaban al sistema educativo por considerarlo
autoritario, basado en rígidas normas disciplinarias fundamentadas en un
sistema de premios y castigos. Estos sectores, por el contrario, defendían a
ultranza una educación basada en la libertad del niño y en el respeto a un
espíritu crítico. En ese sentido impulsaron una educación alternativa basada en
una metodología de enseñanza donde se combinaba el trabajo manual e
intelectual.
Por su parte, las clases medias reclamaban la ampliación de su participación
política, lo que tuvo un fuerte impacto en el campo educativo. En la universidad,
los estudiantes pugnaron por la democratización en la Reforma Universitaria de
1918. También, la discusión sobre la reforma en la enseñanza media giró en
torno del proceso de ampliación política. Así, se debatió sobre el carácter
elitista de la educación secundaria, su enfoque enciclopedista y la forma de
transformarla, acorde con las necesidades políticas y económicas del
momento.

IDEAS PEDAGÓGICAS
En las primeras décadas del siglo XX la “escuela nueva” comenzó a tener
enorme impacto en los ambientes educativos argentinos. Esta corriente
pedagógica más que una propuesta orgánica y articulada, fue un conjunto
variado de ideas y posiciones, cuyo factor común fue la renovación de las
prácticas en el aula y en la escuela. Sus planteos centrales concebían al niño
como centro del proceso de aprendizaje, y promulgaban la democratización de
la escuela y de la relación maestro – alumno.
La “escuela nueva”, se difundió en el momento de expansión de la educación y
en una etapa en la cual crecieron las demandas gremiales. Ello contribuyó a
que el sistema educativo fuese permeado por las críticas pedagógicas, y
planteos alternativos a través de diversas vías, como las acciones de los
maestros dentro, y fuera de las instituciones escolares.
Este proceso de renovación fue simultáneo a la institucionalización de los
estudios pedagógicos, y ganó nuevos espacios cada vez más especializados.
Cabe mencionar, por ejemplo, la creación de la Facultad de Ciencias de la
Educación en la Universidad de La Plata (1914), y del Instituto de Didáctica en
la Universidad de Buenos Aires (1927).
De este modo, se dio un rico e intenso movimiento que significó el
fortalecimiento del campo de la pedagogía y la didáctica en un clima de
producción y debate.

PRÁCTICAS EN EL AULA
La homogeneización de la experiencia en las escuelas fue un rasgo
predominante de la segunda mitad del siglo XX, mediante la unificación de los
programas, actividades, y materiales de trabajo. Sin embargo, los métodos
pedagógicos promovieron la creatividad y la experimentación en el aula,
generando en simultáneo un proceso inverso.
La pretendida „homogeneización‟ se implantó a través de un conjunto de
rituales y actividades destinadas a formar el sentimiento patriótico. Hasta ese
momento, cantar el himno nacional, izar la bandera, o conmemorar la
independencia, no formaban parte de la experiencia común de todos los niños,
ya que eran prácticas que se realizaban sólo en algunas escuelas. Hacia 1910,

comenzó a considerarse imprescindible a estos rituales, para formar un sentido
de pertenencia al país, entre las nuevas generaciones.
A su vez, se „homogeneizaron‟ las prácticas educativas mediante reglamentos,
instrucciones y la supervisión de inspectores y autoridades intermedias del
sistema. En cuanto a los contenidos, las regulaciones estuvieron limitadas a
lineamientos concretos, emitidos a partir de temáticas o situaciones
particulares, sin que se realizara una reforma completa de los programas a
escolares.
Por otra parte, los cambios derivados de la difusión de la pedagogía y la
didáctica, tuvieron un fuerte impacto en las prácticas educativas de la época.
En efecto, el crecimiento en el número de maestros egresados de las escuelas
normales, sumado al control sobre el quehacer educativo por parte del aparato
burocrático estatal, contribuyeron a la utilización de nuevos métodos de
enseñanza en las aulas. A su vez, estas tendencias fueron acompañadas por
iniciativas provenientes de ámbitos no oficiales, tales como revistas,
pensadores y agrupaciones gremiales.
La reflexión sobre la niñez, el aprendizaje, la relación docente – alumno, y los
métodos de enseñanza, eran parte de la formación docente. También,
circulaban en libros, revistas de la época, y en conferencias de maestros y
autoridades educativas. De este modo, se expandieron las ideas y métodos
pedagógicos centrados en la actividad de los alumnos, la experiencia propia, el
estímulo de las actividades al aire libre, el trabajo en grupos, y el uso de
técnicas y materiales educativos.
En cierto modo, estas perspectivas operaron en sentido contrario a la
homogeneización, ya que la renovación pedagógica insistió en el valor de la
imaginación, la creatividad y la relación personalizada entre maestros y
alumnos en el proceso de aprendizaje. De todos modos, en la escuela de la
época convivieron prácticas y métodos.

En las primeras décadas del siglo XX, la escuela se convirtió en parte
de la experiencia de la mayoría de los niños que vivía en Argentina.
La población escolar se duplicó, alcanzando prácticamente al 70% de

los niños entre los 6 y 13 años. En este marco, desde diferentes
perspectivas, surgieron los primeros balances críticos sobre el
sistema educativo.
La primera de estas críticas tuvo lugar en el año 1910, en el marco de
la conmemoración del Centenario, cuando José María Ramos Mejía,
presidente del Consejo Nacional de Educación, planteó que las
escuelas argentinas no cumplían su tarea de garantizar la integración
de las masas inmigrantes a la cultura nacional. Propuso, entonces,
un programa de acción para profundizar los contenidos patrióticos y
nacionalistas, en el que primó una concepción de la identidad
nacional homogeneizadora.
El proyecto de Ramos Mejía contribuyó al aumento del control sobre
el quehacer de maestros y alumnos en las aulas, por parte de la
burocracia central del sistema educativo. A su vez, la puesta en
marcha de la ley Láinez (1905), expandió la influencia del Estado
Nacional en los sistemas educativos provinciales, quedando un
número creciente de escuelas bajo la dirección de la Nación.
En este marco de balances sobre el sistema educativo, también se
levantaron las voces críticas de anarquistas y sectores medios de la
sociedad.
Los diagnósticos anarquistas atacaban al sistema educativo por
considerarlo autoritario, basado en rígidas normas disciplinarias
fundamentadas en un sistema de premios y castigos. Estos sectores,
por el contrario, defendían a ultranza una educación basada en la
libertad del niño y en el respeto a un espíritu crítico. En ese sentido
impulsaron una educación alternativa basada en una metodología de
enseñanza donde se combinaba el trabajo manual e intelectual.
Por su parte, las clases medias reclamaban la ampliación de su
participación política, lo que tuvo un fuerte impacto en el campo
educativo. En la universidad, los estudiantes pugnaron por la
democratización en la Reforma Universitaria de 1918. También, la
discusión sobre la reforma en la enseñanza media giró en torno del
proceso de ampliación política. Así, se debatió sobre el carácter
elitista de la educación secundaria, su enfoque enciclopedista y la
forma de transformarla, acorde con las necesidades políticas y
económicas del momento.
IDEAS PEDAGÓGICAS
En las primeras décadas del siglo XX la “escuela nueva” comenzó a
tener enorme impacto en los ambientes educativos argentinos. Esta
corriente pedagógica más que una propuesta orgánica y articulada,

fue un conjunto variado de ideas y posiciones, cuyo factor común fue
la renovación de las prácticas en el aula y en la escuela. Sus
planteos centrales concebían al niño como centro del proceso de
aprendizaje, y promulgaban la democratización de la escuela y de la
relación maestro – alumno.
La “escuela nueva”, se difundió en el momento de expansión de la
educación y en una etapa en la cual crecieron las demandas
gremiales. Ello contribuyó a que el sistema educativo fuese
permeado por las críticas pedagógicas, y planteos alternativos a
través de diversas vías, como las acciones de los maestros dentro, y
fuera de las instituciones escolares.
Este proceso de renovación fue simultáneo a la institucionalización
de los estudios pedagógicos, y ganó nuevos espacios cada vez más
especializados. Cabe mencionar, por ejemplo, la creación de la
Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de La Plata
(1914), y del Instituto de Didáctica en la Universidad de Buenos Aires
(1927).
De este modo, se dio un rico e intenso movimiento que significó el
fortalecimiento del campo de la pedagogía y la didáctica en un clima
de producción y debate.

PRÁCTICAS EN EL AULA
La homogeneización de la experiencia en las escuelas fue un rasgo
predominante de la segunda mitad del siglo XX, mediante la
unificación de los programas, actividades, y materiales de trabajo. Sin
embargo, los métodos pedagógicos promovieron la creatividad y la
experimentación en el aula, generando en simultáneo un proceso
inverso.
La pretendida „homogeneización‟ se implantó a través de un conjunto
de rituales y actividades destinadas a formar el sentimiento patriótico.
Hasta ese momento, cantar el himno nacional, izar la bandera, o
conmemorar la independencia, no formaban parte de la experiencia
común de todos los niños, ya que eran prácticas que se realizaban
sólo en algunas escuelas. Hacia 1910, comenzó a considerarse
imprescindible a estos rituales, para formar un sentido de pertenencia
al país, entre las nuevas generaciones.
A su vez, se „homogeneizaron‟ las prácticas educativas mediante
reglamentos, instrucciones y la supervisión de inspectores y

autoridades intermedias del sistema. En cuanto a los contenidos, las
regulaciones estuvieron limitadas a lineamientos concretos, emitidos
a partir de temáticas o situaciones particulares, sin que se realizara
una reforma completa de los programas a escolares.
Por otra parte, los cambios derivados de la difusión de la pedagogía y
la didáctica, tuvieron un fuerte impacto en las prácticas educativas de
la época. En efecto, el crecimiento en el número de maestros
egresados de las escuelas normales, sumado al control sobre el
quehacer educativo por parte del aparato burocrático estatal,
contribuyeron a la utilización de nuevos métodos de enseñanza en
las aulas. A su vez, estas tendencias fueron acompañadas por
iniciativas provenientes de ámbitos no oficiales, tales como revistas,
pensadores y agrupaciones gremiales.
La reflexión sobre la niñez, el aprendizaje, la relación docente –
alumno, y los métodos de enseñanza, eran parte de la formación
docente. También, circulaban en libros, revistas de la época, y en
conferencias de maestros y autoridades educativas. De este modo,
se expandieron las ideas y métodos pedagógicos centrados en la
actividad de los alumnos, la experiencia propia, el estímulo de las
actividades al aire libre, el trabajo en grupos, y el uso de técnicas y
materiales educativos.
En cierto modo, estas perspectivas operaron en sentido contrario a la
homogeneización, ya que la renovación pedagógica insistió en el
valor de la imaginación, la creatividad y la relación personalizada
entre maestros y alumnos en el proceso de aprendizaje. De todos
modos, en la escuela de la época convivieron prácticas y métodos.

LA OFENSIVA ANTILIBERAL (1930 - 1945)
En los años treinta, la crisis económica y política se afincó en el país.
La primera duraría poco. En cambio, la segunda, abrió una etapa en
la que se sucedieron los golpes militares y “revoluciones” que
pusieron entre paréntesis el consenso liberal.
La crisis económica mundial, el ascenso de los movimientos
ideológicos totalitarios en Europa, repercutieron en la vida política en
Argentina, conectándose con las tradiciones locales. Crecientemente,
los espacios educativos y culturales se dividieron a raíz de la lucha
política.
Distintos sectores intentaron reformar el modelo educativo en
concordancia con sus perspectivas ideológicas. Las corrientes
nacionalistas, liberales y de izquierda lucharon a raíz del contenido

otorgado a los planes educativos, los métodos pedagógicos y la
formación docente. Pero fueron los sectores nacionalistas quienes
predominaron en la conducción de la educación.
Estos grupos proponían una organización corporativa de la sociedad,
se oponían a la democracia y creían que la solución a la crisis
radicaba en un orden asentado en las instituciones tradicionales –la
nación, la familia y las agrupaciones profesionales- y en una sociedad
jerárquica. En consonancia, la reforma de la educación tuvo un lugar
destacado en el intento nacionalista de reformular la sociedad
argentina.
El intento de desterrar el laicismo y promover una educación religiosa
fue uno de los ejes de la política y de las luchas educativas de este
período. La celebración del Congreso Eucarístico (1934) en Buenos
Aires contribuyó a reposicionar a la Iglesia en la escena política
nacional, en un contexto político en el cual los grupos nacionalistas
proponían que el país regresase a las tradiciones hispánicas y
jerárquicas de la sociedad colonial.
La dirección del Consejo Nacional de Educación recayó en hombres
vinculados en un principio a la corriente espiritualista, quienes
sostenían la importancia de crear una escuela que no sólo preparara
para la vida práctica, sino también que apostara por el desarrollo de
la esencia espiritual del hombre. Juan B. Terán, presidente del
Consejo, fue uno de las personalidades más destacadas en la
implementación de esta corriente. Un poco después, Jorge Coll y
Gustavo Martínez Zuviría fueron quienes dirigieron la política
educativa, figuras claramente ubicadas en filas católicas y
nacionalistas.
La orientación de la enseñanza se tornó nacionalista, patriótica y
moralizante en un grado que no había adquirido anteriormente. Dada
esta orientación nacional, la educación debía plasmarse en el
desarrollo espiritual de los niños y en la educación de utilidad
práctica. Renegándose de lo que se llamaba el “academicismo de la
cultura enciclopédica”, se propuso una educación donde la escuela
era vista como centro de trabajo intelectual y vital.
Las ideas de los sectores nacionalistas le imprimieron un signo propio
a las políticas educativas que derivaron en una reforma de los planes
de estudios (1935) y una nueva reglamentación para el uso y
selección de los libros de lectura y de texto (1933). La intención de
reglamentar y regularizar bajo nuevos parámetros la educación, se
expresó, también, en un proyecto para unificar las escuelas de todo

el país bajo la autoridad del Consejo Nacional de Educación que,
finalmente, no prosperó.
Así, el triunfo de estos grupos produjo un quiebre en las políticas
educativas, por lo que se atacaron las bases de la educación laica, se
intervinieron las Universidades y el Consejo Nacional de Educación y
se persiguió a maestros y profesores por sus posiciones políticas.

IDEAS PEDAGÓGICAS
Con el agotamiento del positivismo surgió el espiritualismo que
apuntaba a una educación integral: cuerpo, mente y alma. De esta
forma, la escuela tradicional comenzó a perder espacio y ese lugar
fue ocupado por la denominada “Escuela Nueva”, que se encargaría
de centralizar la educación en el alumno y en el rescate de las
posibilidades con las que cuenta él mismo para “el hacer”.
La pedagogía innovadora comenzó a contar con nombres propios
como José Rezzano, que influenciado por John Dewey, coloca en
debate la concepción de una educación integral formando
ciudadanos para el mercado laboral, Clotilde Guillén de Rezzano, que
introduce la pedagogía de Decroly, las hermanas Olga y Leticia
Cossettini, Florencia Fossatti, Delia Etcheverry, Aníbal Ponce y el
uruguayo Jesualdo, entre otros.
Las ideas de renovación que circularon por las aulas, se vieron
siempre acompañadas de ritos escolares como por ejemplo las
marchas militares, los desfiles escolares y la veneración a los héroes
nacionales entre otros, buscando de esa forma la educación del
nuevo ciudadano.

La vida en las escuelas no fue ajena al clima político del país. A partir
de los años treinta, convivió en las aulas una tendencia a la
experimentación pedagógica con otra corriente de cuño autoritario.
La vida cotidiana de maestros y alumnos se debió ubicar en algún
lugar de estos dos extremos que varió en cada situación específica.
Por un lado, las corrientes de la escuela nueva apelaban a la libertad
y la iniciativa de niños y docentes en el proceso educativo. Por otro,
la crisis del sistema político y el nacionalismo condujeron a dar un
nuevo sentido a la regulación y el orden de la actividad escolar.

La persecución de maestros por su filiación política estuvo
acompañada de un control incisivo sobre la actividad cotidiana de los
maestros. Esto significó una mayor normalización de la práctica
docente, un reforzamiento de las reglamentaciones que pautaban la
vida escolar, y un mayor control directo de las jerarquías educativas
sobre los maestros.
LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO PERONISTA (1945 - 1955 )
A lo largo de la primera mitad del siglo, la sensibilidad hacia los niños
y la valorización de la infancia no dejó de crecer y expandirse en
distintos ámbitos de la sociedad y el quehacer público. Los niños eran
el centro de la vida familiar, las madres debían dedicar su vida a
cuidarlos y el Estado tenía como tarea prioritaria garantizar su
bienestar. La niñez era considerada el futuro de la nación.
El peronismo significó un quiebre en la vida social, política y
económica. Los trabajadores adquirieron derechos sociales y
ocuparon el centro de la escena. Pero, además, el peronismo se
presentó a sí mismo como un hito de la historia del país sólo
comparable a la revolución de la independencia.
En ese marco, el peronismo le dio un nuevo significado al valor
adjudicado a la infancia. Bajo el lema “los únicos privilegiados son los
niños” se dejaba implícita la idea de que la justicia social había
puesto fin a las desigualdades y que el Estado otorgaba una atención
preferencial a la infancia en el plano material y simbólico. De un
modo nuevo, el peronismo estableció una relación directa, sin
mediación, con los niños. En muchos casos la “politización” de la
infancia se desarrolló a través del sistema educativo pero también se
usaron otros medios, mediante la Fundación Eva Perón, como la
distribución de regalos, los campeonatos de fútbol y las excursiones.
La educación fue uno de los canales a través de los cuales avanzó la
acción del estado peronista, la búsqueda de una unanimidad,
mediante el apoyo de los trabajadores, el carisma de los líderes y,
crecientemente, los recortes a la libertad política y la censura de los
disensos.
La tarea de moldear a las nuevas generaciones en las verdades
peronistas se impuso como una necesidad y un deber para el
fortalecimiento del régimen y del nuevo orden político. En esa
dirección, el libro de Eva Perón La razón de mi vida fue considerado
texto oficial en las escuelas, se redactaron nuevos programas
educativos y se impusieron celebraciones y conmemoraciones a tono
con el enaltecimiento de la figura de la pareja presidencial.

A la vez, el peronismo mejoró las condiciones de vida de los
trabajadores. De la mano de la bonanza económica de los primeros
años de la posguerra y del crecimiento de los servicios y la
infraestructura del Estado, la población cambió su calidad de vida, se
amplió el consumo y se extendieron los derechos sociales. En este
contexto, se expandió la matrícula educativa, se atendió la
enseñanza técnica y los maestros participaron en su calidad de
trabajadores del régimen peronista y usufructuaron de sus beneficios
económicos y sociales.

sobre los maestros.
LA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO PERONISTA (1945 - 1955 )
A lo largo de la primera mitad del siglo, la sensibilidad hacia los niños
y la valorización de la infancia no dejó de crecer y expandirse en
distintos ámbitos de la sociedad y el quehacer público. Los niños eran
el centro de la vida familiar, las madres debían dedicar su vida a
cuidarlos y el Estado tenía como tarea prioritaria garantizar su
bienestar. La niñez era considerada el futuro de la nación.
El peronismo significó un quiebre en la vida social, política y
económica. Los trabajadores adquirieron derechos sociales y
ocuparon el centro de la escena. Pero, además, el peronismo se
presentó a sí mismo como un hito de la historia del país sólo
comparable a la revolución de la independencia.

En ese marco, el peronismo le dio un nuevo significado al valor
adjudicado a la infancia. Bajo el lema “los únicos privilegiados son los
niños” se dejaba implícita la idea de que la justicia social había
puesto fin a las desigualdades y que el Estado otorgaba una atención
preferencial a la infancia en el plano material y simbólico. De un
modo nuevo, el peronismo estableció una relación directa, sin
mediación, con los niños. En muchos casos la “politización” de la
infancia se desarrolló a través del sistema educativo pero también se
usaron otros medios, mediante la Fundación Eva Perón, como la
distribución de regalos, los campeonatos de fútbol y las excursiones.
La educación fue uno de los canales a través de los cuales avanzó la
acción del estado peronista, la búsqueda de una unanimidad,
mediante el apoyo de los trabajadores, el carisma de los líderes y,
crecientemente, los recortes a la libertad política y la censura de los
disensos.
La tarea de moldear a las nuevas generaciones en las verdades
peronistas se impuso como una necesidad y un deber para el
fortalecimiento del régimen y del nuevo orden político. En esa
dirección, el libro de Eva Perón La razón de mi vida fue considerado
texto oficial en las escuelas, se redactaron nuevos programas
educativos y se impusieron celebraciones y conmemoraciones a tono
con el enaltecimiento de la figura de la pareja presidencial.
A la vez, el peronismo mejoró las condiciones de vida de los
trabajadores. De la mano de la bonanza económica de los primeros
años de la posguerra y del crecimiento de los servicios y la
infraestructura del Estado, la población cambió su calidad de vida, se
amplió el consumo y se extendieron los derechos sociales. En este
contexto, se expandió la matrícula educativa, se atendió la
enseñanza técnica y los maestros participaron en su calidad de
trabajadores del régimen peronista y usufructuaron de sus beneficios
económicos y sociales.

El intento de desterrar el laicismo y promover una educación religiosa
fue uno de los ejes de la política y de las luchas educativas de este
período. La celebración del Congreso Eucarístico (1934) en Buenos
Aires contribuyó a reposicionar a la Iglesia en la escena política
nacional, en un contexto político en el cual los grupos nacionalistas
proponían que el país regresase a las tradiciones hispánicas y
jerárquicas de la sociedad colonial.

La dirección del Consejo Nacional de Educación recayó en hombres
vinculados en un principio a la corriente espiritualista, quienes
sostenían la importancia de crear una escuela que no sólo preparara
para la vida práctica, sino también que apostara por el desarrollo de
la esencia espiritual del hombre. Juan B. Terán, presidente del
Consejo, fue uno de las personalidades más destacadas en la
implementación de esta corriente. Un poco después, Jorge Coll y
Gustavo Martínez Zuviría fueron quienes dirigieron la política
educativa, figuras claramente ubicadas en filas católicas y
nacionalistas.
La orientación de la enseñanza se tornó nacionalista, patriótica y
moralizante en un grado que no había adquirido anteriormente. Dada
esta orientación nacional, la educación debía plasmarse en el
desarrollo espiritual de los niños y en la educación de utilidad
práctica. Renegándose de lo que se llamaba el “academicismo de la
cultura enciclopédica”, se propuso una educación donde la escuela
era vista como centro de trabajo intelectual y vital.
Las ideas de los sectores nacionalistas le imprimieron un signo propio
a las políticas educativas que derivaron en una reforma de los planes
de estudios (1935) y una nueva reglamentación para el uso y
selección de los libros de lectura y de texto (1933). La intención de
reglamentar y regularizar bajo nuevos parámetros la educación, se
expresó, también, en un proyecto para unificar las escuelas de todo
el país bajo la autoridad del Consejo Nacional de Educación que,
finalmente, no prosperó.
Así, el triunfo de estos grupos produjo un quiebre en las políticas
educativas, por lo que se atacaron las bases de la educación laica, se
intervinieron las Universidades y el Consejo Nacional de Educación y
se persiguió a maestros y profesores por sus posiciones políticas.

IDEAS PEDAGÓGICAS
Con el agotamiento del positivismo surgió el espiritualismo que
apuntaba a una educación integral: cuerpo, mente y alma. De esta
forma, la escuela tradicional comenzó a perder espacio y ese lugar
fue ocupado por la denominada “Escuela Nueva”, que se encargaría
de centralizar la educación en el alumno y en el rescate de las
posibilidades con las que cuenta él mismo para “el hacer”.
La pedagogía innovadora comenzó a contar con nombres propios
como José Rezzano, que influenciado por John Dewey, coloca en
debate la concepción de una educación integral formando
ciudadanos para el mercado laboral, Clotilde Guillén de Rezzano, que

introduce la pedagogía de Decroly, las hermanas Olga y Leticia
Cossettini, Florencia Fossatti, Delia Etcheverry, Aníbal Ponce y el
uruguayo Jesualdo, entre otros.
Las ideas de renovación que circularon por las aulas, se vieron
siempre acompañadas de ritos escolares como por ejemplo las
marchas militares, los desfiles escolares y la veneración a los héroes
nacionales entre otros, buscando de esa forma la educación del
nuevo ciudadano.

sobre los maestros.

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