Metacognición aprender pensar

La Metacognición
Extraído del libro:
Mayor, J., Suengas, A., y González-Marqués, J. (1993). Estrategias
Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar.
Ed. Síntesis Psicología. Madrid.
Trabajo realizado por los alumnos:
Francisca Carrión Guijarro
Juan Miguel Fernández Campoy
Asignatura: Habilidades cognitivas.
Titulación: Psicopedagogía

ÍNDICE
1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA DE LA METACOGNICIÓN.
2. HACIA UN MODELO DE LA METACOGNICIÓN.
3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIÓN.
3.1. Metamemoria.
3.2. Metapensamiento.
3.3. Metalenguaje.
4. EVALUACIÓN DE LA METACOGNICIÓN.
4.1. Informes verbales.
4.2. Observación.
4.2.1. Observación de escenificaciones.
4.2.2. Observación del pensamiento en voz alta.
4.2.3. Observación de la ejecución de la tarea.
4.3. Ejemplos de escalas e instrumentos de evaluación.
4.3.1. Una batería evolutiva de la metamemoria.
4.3.2. Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento.
4.3.3. Escala de control de la acción.
4.3.4. Inventario LASSI.
4.3.5. Entrevista sobre consciencia lectora.
5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS GENERALES.
5.1. Algunos programas existentes.
5.1.1. Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluación.
5.1.2. Aprender a estudiar.
5.1.3. Programa global de estrategias metacognitivas.
6. CAMPOS DE APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.

6.1. Aprendizaje y memoria: aprender a aprender y a recordar.
6.2. Estrategias de repetición.
6.3. Estrategias de categorización.
6.4. Elaboración verbal.
6.5. Elaboración de imágenes.
6.6. Distribución racional del tiempo y el esfuerzo.
6.7. Pensamiento: aprender a pensar.
6.8. Lectura: aprender a leer.
6.9. Rasgos distintivos del lenguaje escrito.
6.10. Aprendizaje de la lectura.
6.11. Estrategias metacognitivas para aprender a leer mejor.
7. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN SUJETOS ESPECIALES.
7.1. Sujetos hiperactivos.
7.2. Sujetos deficientes mentales.
7.3. Programas para aumentar el conocimiento metacognitivo.
7.3.1. Programas de entrenamiento en estrategias.
7.3.2. Programas de entrenamiento en estrategias y conocimiento.
7.3.3. Programas de entrenamiento en estrategias generales: autorregulación,
autoevaluación y autocontrol.
7.3.4. Programa de entrenamiento conjunto en estrategias generales y específicas.
7.4. Sujetos con dificultades de aprendizaje.
7.5. Sujetos autistas.
7.6. Programas complementarios de entrenamiento para sujetos especiales.

1. APROXIMACIÓN HISTÓRICA DE LA METACOGNICIÓN.
A primera vista se trataría de definirla como la cognición sobre la cognición, el
conocimiento sobre el conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento. En la década
de los 70 Flavell (1971) empezó a utilizar este término consistentemente aplicándolo
inicialmente a la metamemoria; pronto se relacionó con dominios específicos, como la
lectura, la comprensión, la atención, la interacción social ( Markman, 1977; Baker y
Brown, 1981; Miller, 1982 ) y, a mediados de los 80, se replantea con fuerza la
aplicación del término a la metacognición en general y la necesidad de definirlo teórica
y operacionalmente ( Borkowski, 1985; Yussen, 1985; Brown, 1987; Garner y
Alexander, 1989 ).
Otros autores consideran que se trata de un concepto borroso (Wellman, 1988b),
con gran diversidad de significados (Yussen, 1985), que enraíza en la antigua historia
de la filosofía (Cavanaugh y Perlmuter, 1982; Brown, 1987).
En cualquier caso, se trata de un concepto complejo que se ha ido perfilando por
el aporte de distintas tradiciones teóricas y epistemológicas, lo cual se observa en
recopilaciones como la de Nelson. Para Yussen existen cuatro posibles paradigmas y
tratamientos teóricos de la metacognición:
PARADIGMA TEÓRICOS
REPRESENTATIVOS
TRATAMIENTO TEÓRICO
DE LA METACOGNICIÓN
1. Procesamiento
de la
información
2. Cognitivo-
Estructural
Siegler,
Klahr,
Sternberg,
Trabasso
Piaget,
R. Brown,
Feldman
1. Descripción, modelo de
control, procesos
ejecutivos.
2. Descripción, modelo
de mecanismos
autorregulatorios.
3. Descripción, modelo de
entrenamiento en
estrategias y
generalización.
1. Descripción estructural
del conocimiento sobre
acontecimientos
cognitivos y patrones
estratégicos.
2. Énfasis en secuencias
de cambio estructura
3. Modelos de relación
entre cambio estructural
en conocimiento
metacognitivo y otro
conocimiento.
1. Estatus de

3. Cognitivo-
Conductual
4. Psicométrico
Bandura,
Michael,
Rosenthal y
Zimmerman
Cattell-Horn,
Guilford,
Estructura del Intelecto,
Factor Kaufman,
Modelo structural,
WISC
metacognición en el
repertorio de
acontecimientos
simbólicos que median
el aprendizaje.
2. Descripción del modelo
como fuente de
metacognición.
3. Papel de la
metacognición en la
ingeniería y tecnología
del cambio de conducta
1. Problemas de medida
(p. Ej., fiabilidad,
validez).
2. Identificar factores
metacognitivos o
procesos básicos.
Para Brown las raíces de la metacognición se encuentran en los análisis: 1) de
los informes verbales; 2) de los mecanismos ejecutivos del sistema de procesamiento de
la información; 3) de los problemas que plantea el aprendizaje y desarrollo de la
autorregulación y la reorganización conceptual; y 4) del tópico de la heterorregulación.
A ellos se deberían unir otros paradigmas y otras raíces: 1) los estudios sobre la
conciencia, especialmente la reflexiva; 2) los que recientemente han ido formulándose
sobre la teoría de la mente o a los modelos de la mente; 3) los que tratan de definir el
procesamiento controlado y el explícito en contraste con el automático y el tácito; 4) los
referidos al procesamiento estratégico y a la utilización de estrategias de aprendizaje y
de pensamiento; 5) los que analizan la posible existencia de manifestaciones
metacognitivas en trastornos neuropsicológicos que conllevan una ausencia de
manifestaciones conductuales estratégicas y conscientes; 6) los que tienen que ver con
el autocontrol, la autoeficacia, el autoconcepto y la autoestima; 7) los que describen y
explican el aprendizaje autorregulado; 8) los que intentan delimitar la naturaleza y el
alcance de la representación, de los modelos de la mente y, por tanto, del conocimiento;
9) los que analizan la recursividad (la recursión); y 10), entre otros, los que desarrollan
el concepto cibernético de retroalimentación informativa.
En la literatura reciente sobre la metacognición se ha considerado como ejemplar
prototípico la metamemoria.
El prefijo “meta” empieza a usarse con el significado actual a partir de Hilbert,
cuando en su Grundlagen der Mathematik introduce el término “metamatemática” para
referirse a la utilización del lenguaje natural para hablar sobre realidades matemáticas
(como los números, símbolos y reglas).

Otro ámbito al que se extendió este prefijo fue el de la comunicación,
constituyendo la metacomunicación el procedimiento básico para resolver problemas
de la comunicación.
2.HACIA UN MODELO DE LA METACOGNICIÓN.
Hay pocos intentos de ofrecer un modelo general y completo de metacognición;
Flavell (1981, 1987) y Wellman (1985a) han ofrecido dos modelos que han aplicado
sobre todo al desarrollo metacognitivo. La clave del primero es la distinción y la
interacción entre cuatro componentes: los objetivos cognitivos, las experiencias
metacognitivas, el conocimiento metacognitivo y el uso de estrategias, formando parte
de este modelo la clasificación de las variables que afectan a la metacognición. Para el
segundo “existen cinco conjuntos de conocimientos diferentes, pero solapados, que
forman la metacognición de una persona”: existencia de los estados mentales,
implicación en los diferentes procesos, referencia integrada de todos ellos a una sola
mente, dependencia de diversas variables y control y dirección cognitiva.
Recientemente Borkowski y colaboradores han elaborado un modelo de
metacognición en términos de una serie de componentes interactivos mutuamente
dependientes: 1) conocimiento de estrategias específicas, así como de su efectividad y
ámbito de aplicación, que se adquiere con instrucción detallada y práctica continuada y
que se amplia a otras estrategias de forma semejante; 2) conocimiento relacional, que
surge de observar semejanzas y diferencias entre estrategias en uno o en varios
dominios que permite estructurar estas destrezas sobre la base de las propiedades
compartidas; 3) conocimiento de una estrategia general basado sobre la generalización a
través de diferentes dominios y asociado a creencias sobre su eficacia; 3)
procedimientos de adquisición metacognitiva, que permiten adquirir destrezas de orden
superior tales como seleccionar y controlar la estrategia adecuada para una determinada
tarea, descubrir nuevas estrategias que no han sido enseñadas y autorregular el
funcionamiento cognitivo facilitando su ampliación transituacional.
Nelson y Narens proponen un marco teórico general para entender la naturaleza
y el proceso de la metacognición, que se basa sobre tres principios abstractos: 1) los
procesos cognitivos se dividen en dos o más niveles específicos interrelacionados,
Siendo los dos niveles básicos el nivel-objeto y el nivel-meta; 2) el meta-nivel contiene
un modelo dinámico (p. Ej., una simulación mental) del nivel-objeto; y 3) hay dos
relaciones dominantes, llamadas control y dirección, que se definen en términos de
dirección del flujo de la información entre el nivel-meta y el nivel-objeto, siendo a
través del control como el nivel-meta modifica el nivel-objeto y a través de la dirección
como el nivel-objeto informa al nivel-meta.
El modelo que consideramos más completo y adecuado de la metacognición ha
de incorporar a la vez la específica actividad metacognitiva y el objeto propio de esa
actividad que es la cognición. Así seguiremos analizando la actividad metacognitiva,
posteriormente describiremos la metacognición y, por último integraremos en un
modelo global los dos modelos parciales de la actividad metacognitiva y de la
cognición.
A. Modelo de actividad metacognitiva que incorpora los dos componentes básicos
de todos los modelos existentes la conciencia y el control, pero se considera necesario
incorporar un tercer componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva a
cabo la articulación entre el cierre (el volver sobre sí mismo, el circuito de
retroalimentación) y la apertura (el ir más allá de lo dado, el salto de nivel) creando

algo distinto de lo ya existente, por lo que se denomina a este componente autopoiesis.
En cada uno de estos tres componentes de la metacognición encontramos diferentes
modalidades o aspectos dada la complejidad intrínseca de dichos componentes y las
diversas líneas de investigación.
Existe amplio consenso respecto a los dos componentes principales de la
metacognición: conciencia y control. Pero en realidad esos componentes son
macrocomponetes cada uno de los cuales incorpora diversos subcomponentes.
1) Así, el análisis de la toma de conciencia que implica toda actividad
metacognitiva se puede centrar sobre los diferentes niveles de conciencia, pero también
puede profundizar en la intencionalidad –aspecto que incide críticamente en la
definición de metacognición, ya que la intencionalidad es la propiedad de la actividad
mental por la cual esta se remite siempre a un objeto distinto de ella misma, y eso es lo
que ocurre con la metacognición que tiene por objeto la cognición, pero, sin embargo,
tanto una como otra son cognición -, y puede, por último, intentar clasificar el alcance y
los límites, las condiciones y las restricciones de la introspección – instrumento sin el
cual se hace difícil acceder y manejar la metacognición - .
La existencia de una toma de conciencia en toda actividad metacognitiva es
indiscutible pero cabe admitir diversos niveles de conciencia con diferentes funciones;
algunos autores cuando consideran esta dimensión consciente como un continuum que
van desde los niveles más bajos (conciencia baga y meramente funcional) a los más
altos (conciencia reflexiva y penetrante).
El componente consciente incorpora el subcomponente introspectivo que lleva
consigo el correspondiente problema de su verbalización y operacionalización.
Esta conciencia que el sujeto tiene cuando lleva a cabo una actividad
metacognitiva se transforma o es inseparable del conocimiento resultante de la actividad
consciente. Esto plantea numerosos problemas, todavía no bien especificados ni
resueltos.
Por último, esta conciencia puede limitarse a aspectos o actividades cognitivas o
puede incluir una concepción – equivalente a una teoría ingenua o lega – de la propia
conciencia, de la propia mente y del propio sujeto en cuanto sustento y último reducto
de toda actividad cognitiva y metacognitiva; parece en principio, que la metacognición
incluye esa conciencia reflexiva que se “ve” a sí misma, teorías más o menos elaboradas
de la propia mente e, incluso, un conocimiento más o menos difuso, más o menos
profundo del propio sujeto en cuanto tal (del self).
2) El análisis del control puede hacerse en la línea que proponen los modelos de
la acción dirigidas a metas, o, de una manera más específica, en la línea de los que
hablan de un control ejecutivo o funcionamiento ejecutivo, o, por último, siguiendo las
investigaciones sobre el autocontrol y la autorregulación que proceden de tradiciones
diferentes.
Los dos subcomponentes más estudiados son el “autocontrol” y el “control
ejecutivo”. El primero por su naturaleza elusiva y borrosa que ha sido justificado
teóricamente desde perspectivas muy diferentes como las conductistas y conductistas-
cognitivas, las de las teorías del aprendizaje social o las teorías evolutivas y
epistemológicas piagetianas. El segundo está vinculado a la teoría del procesamiento de
información, ya que todos los modelos remiten en alguna forma a un sistema central que
controla el procesamiento.
El otro subcomponente de control está relacionado con la acción dirigida a metas
y sobre la motivación y la voluntad; en estos enfoques se concibe al sujeto como
responsable de la selección y propuesta de sus propios fines, con lo que el sujeto no

controla sólo la ejecución, sino que controla toda la acción, incluyendo la fijación de
objetivos y la elaboración de la respuesta.
3) La autopoiesis resulta de la articulación entre el cierre y la apertura –que
podría representarse, frente al círculo (cierre) y a la línea (apertura), a través de una
espiral-.
El término “autopoiesis” ha sido usado para caracterizar las propiedades
autoconstructivas de los seres vivos. Uno de los subsistemas de los sistemas vivientes
humanos que mayor capacidad autoconstructiva tiene es precisamente el subsistema
cognitivo gracias a su mecanismo metacognitivo. Esta propiedad metacognitiva –la
autopoiesis- es un componente de la metacognición tan básico como la conciencia y el
control: gracias a él, la actividad metacognitiva, no sólo es consciente de sí misma, no
sólo se controla a sí misma, sino que va más allá de la conciencia y del control,
construyéndose a sí misma.
El primer componente incluye el análisis y la síntesis que han de centrarse en la
resolución de la antinomia entre la dualidad (la diversidad, la apertura) y la unidad (el
cierre) – constituye la clave de la metacognición: dos cogniciones distintas en una sola
cognición verdadera-.
El segundo componente consiste en la recursividad – que permite la incrustación
progresiva y sistemática de la metacognición en el decurso de la cognición-.
El tercer componente se refiere al proceso de retroalimentación – que implica un
bucle de cierre, pero también una posibilidad de confirmar la actividad reconducida-.
Este macrocomponente puede asimilarse parcialmente a los otros
macrocomponentes (por ejemplo, en su estructura dual, en la reflexividad), pero se
distingue de ellos en que, además de organizar la actividad metacognitiva cerrándose
sobre sí misma, amplia sus posibilidades; por el cierre, la metacognición es circular,
vuelve sobre sí misma, como aparece en la consciencia y el control; por la apertura, la
metacognición integra la diversidad (la dualidad yo –no yo, sujeto- mundo) en unidad
vuelve a dividirla sin límites, convirtiéndose en una actividad inagotable, al modo en
que un corredor infinito de espejos desdobla la imagen y la multiplica sin dejar de ser la
misma imagen; la apertura permite también la incrustación sucesiva, la recursividad,
que constituye uno de los fundamentos de la productividad irrestricta: por último, la
apertura incorpora bucles de retroalimentación que permiten a la actividad
metacognitiva alimentarse a partir de los efectos que produce en el propio ambiente, con
lo que se asegura una circularidad incesante y abierta, una síntesis entre la
autogeneración y la interacción con el mundo.
B. Especificaremos una vez analizada la estructura y características de la actividad
metacognitiva, el término, la cognición, el conocimiento, es decir, el objeto de la
actividad metacognitiva.
A continuación estableceremos la distinción de lo que entendemos por
conocimiento, actividad cognitiva o mente, en tanto que objeto de la metacognición.
Para ello nos remitimos al modelo de Mayor (1990).
La mente, la actividad cognitiva (simplificando, la cognición) como un todo
organizado y dinámico, se puede caracterizar a través de las siguientes dimensiones, que
se convierten en requisitos necesarios y suficientes:
1. Ha de incluir los elementos básicos del sistema correspondiente a tres niveles:
a) Representacional: la mente tiene una estructura cuyos elementos básicos
son las representaciones; ha de especificar, pues, su naturaleza simbólica
y/o conexionista, su formato proposicional y/o analógico, su nivel
sintáctico y/o semántico, las características o modalidades de esas

representaciones, así como la formación y alcance de la representación
en tanto que reproducida de la realidad y en tanto que construida por el
sujeto.
b) Procesual: la mente no sólo posee representaciones, sino que las procesa,
transforma y opera con ellas, para lo que utiliza procedimientos que
consumen tiempo y recursos; el modelo ha de especificar si el
procesamiento es consciente y/o inconsciente, controlando y/o
automático, secuencial (serial) y/o simultáneo (en paralelo), dirigido por
los datos (bottom-up) y/o por el conocimiento previo (top-down), así
como si el procesamiento se lleva a cabo modular y/o interactivamente, y
cuáles son los mecanismos que desencadenan y cierran, facilitan y/ o
infieren (inhiben) dicho procesamiento.
c) Funcional: la mente cumple unas funciones y su funcionamiento
depende de unas condiciones: el modelo ha de permitir la especificación
de las causas, condiciones y razones de la actividad mental, tanto
biológicas, como socioculturales, como personales y, de la misma forma,
han de definirse las intenciones, los objetivos, metas o fines de dicha
actividad, así como las relaciones entre el pasado y el futuro, entre lo
dado y lo nuevo, entre lo percibido pasivamente y lo construido
activamente.
2. Ha de hacer frente a los problemas básicos que plantea la estructura del
sistema y su funcionamiento, que son de tres tipos (y correlativos de los tres
niveles anteriores):
a) La dualidad: la estructura Representacional es intrínsecamente dual y la
mente implica un esencial desdoblamiento de la realidad; el problema es
el de la resolución de la diversidad en la unidad, el de ser capaz de
réplica de la realidad y de contraponerse a ella, el de la ambigüedad
versus la univocidad de la referencia, el de la asociatividad y la
correspondencia y sobre todo, el de la intencionalidad.
b) La regulación: la mente procesa a través de un orden y aplicando reglas.
El problema es el establecimiento del orden y de la regla, así como la
dirección del proceso, cuanto la articulación del orden y la regla con la
causalidad eficiente.
c) La adaptabilidad: la mente se caracteriza por su adaptación funcional. El
problema radica en cómo se adapta la mente al mundo y como modifica
al mundo para que se adapte a la mente, pero, sobre todo, cómo se adapta
a la propia mente.
3. Ha de explicar cuáles son los rasgos y características que ha de poseer la
mente para que con sus componentes estructurales, procesuales y funcionales
puedan enfrentarse a los tres problemas básicos. Tales rasgos son:
a) La organización sistemática: la mente es un sistema organizado. En él se
articula la diversidad y la unidad, los elementos y el todo, los diferentes
niveles de realidad y de análisis (la estructura, el proceso y la función), la
representación y la regla.
b) La flexibilidad: la mente ha de ser flexible para tratar con la diversidad y
la unidad, con la simultaneidad y la serialidad, con la ambigüedad y la
univocidad; ha de permitir el mantenimiento de alternativas diferentes, la
interacción entre ellas y la oscilación de una a otra, es decir, ha de ser
flexible para tratar con una estructura y con un orden, pero, sobre todo,

para regular el proceso mental, los mecanismos de retroactividad y la
interacción con el ambiente.
c) El autocontrol: la característica más radical de la mente es su
reflexividad. El volver sobre sí misma, la recursividad, la autorregulación
y el autocontrol, la capacidad de autoalimentarse y autosuperarse, en
definitiva, la autopoiesis es lo que dota al sistema, en su más alto grado,
de una organización flexible para enfrentarse a la necesidad de integrar la
dualidad (realidad y representación), de regular la actividad mental y de
adaptarse al medio.
Las características del funcionamiento de la mente tienen que ver con los
modos de actuar, con la forma en que los componentes se enfrentan a los
problemas o tareas básicas.
La categorización habitual se encuentra incorporada de diferentes formas en
distintos apartados, aunque el más pertinente es, sin duda, el correspondiente al
componente procesual; ahí cabe estudiar los procesos atencionales, mnémicos,
inferenciales, lingüísticos, etc.
C. El modelo de metacognición propuesto –cognición sobre la cognición- es
el resultado del producto cartesiano de la actividad metacognitiva –la primera
cognición- por la cognición (o la estructura y funcionamiento de la mente) –la segunda
cognición-.
No hay que olvidar que la metacognición es cognición y se ajusta a los
componentes y rasgos que hemos atribuido a ésta, pero no se caracteriza
específicamente por ellos, sino por los señalados –toma de conciencia, control del
proceso, autopoiesis-. A su vez una tarea y un modo de llevar a cabo la actividad
cognitiva es precisamente la metacognición; por tanto, en toda cognición siempre hay
que reservar hueco para ella. Esto explica que ambos modelos parciales existan aspectos
o rasgos que se repiten recíprocamente.
3. MODALIDADES DE LA METACOGNICIÓN.
Existen tantas modalidades metacognitivas como procesos cognitivos (p. Ej.,
metarrepresentación, metamemoria, metalenguaje, metapensamiento, metaatención,
metamotivación, metapercepción, metaaprendizaje).
Realizaremos una pequeña introducción sobre la metamemoria, el
metapensamiento y el metalenguaje.
1.1 Metamemoria
El término metamemoria hace referencia a nuestro conocimiento y conciencia
acerca de la memoria y de todo aquello relevante para el registro, almacenamiento y
recuperación de la información.
Algunos de los aspectos más conocidos y estudiados de la metamemoria, aparte
de los relativos a su desarrollo y a los procesos de “control de la realidad” hacen
referencia e estimaciones sobre el conocimiento ya adquirido (experiencias de sensación
de saber y de “tener algo en la punta de la lengua”) y a estimaciones sobre ejecuciones
futuras.
ϕ La sensación del saber

Se refiere a la creencia que tiene una persona de que conoce la respuesta a una
pregunta, aunque no pueda recordarla. Hart demostró que las personas experimentan
esta sensación frente a determinadas preguntas (del tipo de las empleadas en el juego
Trivial), pero no frente a otras y que esta experiencia correlacionaba positivamente con
el tiempo empleado en intentar contestar (mucho mayor para preguntas cuya respuesta
se cree conocer) y con la posterior ejecución en pruebas de reconocimiento. El hecho de
que la correlación entre preguntas frente a las que se manifiesta sensación de saber y
respuestas correctas no sea total indica que los mecanismos implicados son distintos a
los que posibilita la recuperación real de la información.
Así se ha demostrado que podemos estimar con precisión el estado de nuestro
conocimiento general, aunque no nuestra capacidad para resolver problemas. Metcalfe
observó que no existía correlación entre las estimaciones de sensación de saber y la
posterior solución de problemas de tipo geométrico.
La mayoría de los autores coinciden en señalar que la sensación de saber está
relacionada con otros aspectos metamnémicos pero no hay acuerdo sobre los
componentes automáticos o estratégicos que esta habilidad implica. Shimamura y
Squire (1986) estudiaron la sensación de saber en personas con distintos tipos de
amnesia y encontraron que sólo los pacientes con síndrome de Korsakoff mostraban
déficit en sus predicciones. Personas amnésicas debido a tratamientos de electroshock o
anoxia predecían la probabilidad de futuro recuerdo o reconocimiento de la información
con la misma precisión que personas sin trastornos neuropsicológicos. Estos resultados
indican que la sensación de saber puede estar presente aún cuando, como sucede en la
amnesia, otras manifestaciones estratégicas, metacognitivas, del funcionamiento de la
memoria estén ausentes. En este sentido en ocasiones, la sensación de saber puede
producirse de manera “automática” sobre la base de la familiaridad de los términos de la
pregunta.
La sensación de saber está relacionada con la expresión “tener algo en la punta
de la lengua” que suele producirse cuando se pide a los sujetos que recuerden términos
poco frecuentes al oír su definición (p. Ej., nepotismo). Las personas que se encuentran
en esta situación son capaces de describir rasgos físicos y afectivos también poseen una
fuerte sensación de conocerla.
Las consecuencias “estratégicas” de estos resultados son obvias: si no podemos
recordar algo, la ausencia de sensación de saber nos indica que debemos abandonar
la búsqueda; por otra parte, si creemos saber algo, aplicamos estrategias de
búsqueda que nos permitan recuperar la información que sabemos “disponible”,
pero que, de momento no está “accesible”.
ϕ Estimación de la ejecución futura
Maki y Berry (1984) analizaron la capacidad de un grupo de universitarios para
predecir qué tal harían un examen sobre la materia presentada en un texto de
Introducción a la Psicología. Primeramente los sujetos estudiaban una sección del
libro, hacían predicciones acerca de cada pregunta presentada y realizaban el examen.
La mitad de ellos recibió información sobre los aciertos y errores cometidos. En días
posteriores leían las restantes secciones del libro, repetían sus predicciones y volvían a
examinarse. Los resultados obtenidos indicaron que la información facilitada a la mitad
de los sujetos no tuvo efecto sobre su precisión a la hora de predecir su ejecución en el
examen. Sin embargo se demostró que la habilidad de los sujetos era un factor
determinante; los sujetos con altas puntuaciones en ambos exámenes habían predicho,

correctamente, qué preguntas iban a saber responder y cuáles, no; los sujetos con bajas
puntuaciones no habían predicho su ejecución con mayor precisión que el mero azar.
Estos resultados nos indican que una característica de los buenos estudiantes es
poseer habilidades metanémicas, o al menos, saber qué saben. Algunos estudios
demuestran que la capacidad para predecir la propia ejecución mejora con la práctica.
Podríamos pensar que la capacidad para predecir la propia ejecución se debe a
una habilidad metacognitiva dependiente del “acceso privilegiado” a los contenidos de
nuestra propia memoria, pero existen datos de que esta capacidad no es tan
idiosincrásica. Velsonder y Voss emplearon un paradigma experimental donde unos
sujetos (universitarios) eran colocados en tres situaciones diferentes: 1) aprendices, que
tenían que predecir (por escrito) si serían capaces de recordar, o no, la segunda parte de
una serie de frases a medida que éstas se iban presentando y, a continuación, intentar
recordarlas en voz alta; 2) oyentes, quienes tenían que hacer su propia predicción
respecto de la ejecución de los aprendices a la vez que escuchaban las respuestas
(recuerdo correcto o incorrecto) de aquéllos; y 3) observadores, que también predecían
si los aprendices recordarían la información, pero sin oír las respuestas que aquéllos
emitían. Los resultados indicaron que oyentes y observadores eran capaz de predecir,
con igual precisión que los aprendices, la ejecución de éstos. Todo ello apunta que la
sensación de saber y la predicción de la propia actuación sean habilidades
metacognitivas basadas, no sólo en el conocimiento y el control de nuestra propia
memoria, sino también en el (meta)conocimiento que compartimos con otros miembros
de nuestra sociedad y cultura, en general, acerca del funcionamiento de la memoria en
determinadas situaciones o frente a determinado tipo de materiales.
ϕ Integración de aspectos metamnémicos
Nelson y Narens (1990) presentan un modelo teórico que integra los aspectos
metamnémicos de sensación de saber y estimación de la propia ejecución en el marco
general del funcionamiento de la metamemoria y sus componentes de control y
consciencia.
El modelo parte de los siguientes principios: 1) los procesos cognitivos se
dividen en dos niveles interrelacionados: el nivel-meta y el nivel-objeto; 2) el nivel
meta contiene un modelo dinámico (p. ej., una simulación mental) del nivel-objeto; y 3)
existen dos relaciones dominantes, el control y la consciencia, que se definen en
términos de la dirección del flujo de la información entre el nivel-meta y el nivel-objeto.
El control (análogo a hablar por teléfono) supone que el nivel-meta modifica al nivel-
objeto y, en la práctica, marca el inicio, continuación o terminación de una acción. La
conciencia (análogo a escuchar a través del teléfono) indica que el nivel-meta es
informado por el nivel-objeto.
El proceso de memoria aparece de acuerdo con las fases clásicas de
procesamiento de la información: adquisición, retención y recuperación. Antes de la
adquisición, la persona hace una evaluación de la información que tendrá que recordar y
estima el nivel de destreza que precisará para ello. Esto le lleva a diseñar un plan
fundamentado en estimaciones previas acerca de la facilidad de aprenderse los nuevos
materiales. Durante la adquisición de la información, los cambios, tanto de planes como
de ejecución, se basan en estimaciones de aprendizaje y de la sensación del saber. Esta
fase termina cuando las estimaciones de aprendizaje igualan a las normas de estudio
marcadas.
Durante la retención, la principal actividad metacognitiva es la del
mantenimiento de la información.

Este modelo posee unas carencias, supone una primera aproximación de
tratamiento conjunto de aspectos, como la sensación del saber o la estimación de la
ejecución futura, habitualmente estudiados de manera aislada.
1.2 Metapensamiento
Este término no se ha utilizado apenas pero sí el sintagma “pensamiento sobre el
pensamiento”.
La base para esta modalidad se encuentra en el propio concepto de
metacognición ya que se restringe cognición a pensamiento, a manipulación del
conocimiento. En este sentido la mayor parte del pensamiento es metapensamiento
puesto que incluye la reflexión, el volver sobre sí mismo y el autocontrol.
Reducido el pensamiento al razonamiento lógico, se hace más patente la
existencia de una metalógica. En su representación dentro de la metacognición,
podríamos recurrir a las distinciones que establece Moshman (1990) entre razonamiento
lógico (lógica) –que implica la habilidad para alcanzar conclusiones válidas mediante la
aplicación de esquemas o reglas inferenciales inconscientes- y la metalógica que
implica la conciencia metacognitiva de la lógica-; a su vez, la metalógica incluye las
estrategias metalógicas –coordinación relativamente sistemática y consciente de los
esquemas y reglas de inferencias- y la comprensión metalógica –que implica el
conocimiento acerca de la naturaleza de la lógica, incluyendo el concepto de necesidad
lógica-. El desarrollo de la metalógica se logra a través de cuatro etapas:
ETAPAS OBJETO EXPLÍCITO
DE COMPRENSIÓN
CONOCIMIENTO
IMPLÍCITO EN EL
RAZONAMIENTO
(SUJETO)
Etapa 1:
Contenido Explícito
Inferencia Implícita
Etapa 2:
Inferencia Explícita
Etapa 3:
Lógica Explícita
Metalógica Implícita
Etapa 4:
Metalógica Explícita
Contenido:
Inferencia:
Conclusión deducida y, así,
relacionada con las
premisas
Lógica:
Relación entre la forma del
argumento y la verdad
empírica de premisas y
conclusiones (validez)
Metalógica:
Interrelaciones entre
sistemas lógicos y lenguajes
naturales
Inferencia:
Conclusión deducida y, así,
distinta de las premisas
Lógica:
Forma del argumento
distinta de la verdad
empírica de premisas y
conclusiones
Metalógica:
Sistema de lógica formal
distinto del lenguaje natural

En líneas generales las referencias a la lógica suelen serlo más bien a la deducción, y
en este sentido Johnson-Laird y Byrne (1991) revisan el campo de la metadeducción
diferenciando entre “...razonamiento metalógico, que depende de la referencia explícita
a la veracidad o falsedad y razonamiento metacognitivo, que depende de la referencia a
lo que otros pueden estar deduciendo”.
Existen varias tareas para describir el razonamiento metalógico. Así encontramos a
Evans denomina tareas metainferenciales o problemas como el de los caballeros y los
villanos empleados por Rips. En el primer caso se trata de tareas que nos dan una idea
acerca de cómo el sujeto interpreta su propio proceso inferencial, dando claves acerca
de los sesgos y procedimientos que justifican el deficiente rendimiento de los sujetos en
la realización de tareas formales. En el segundo, el sujeto debe decidir basándose en lo
que dicen el caballero y el villano tomando en cuenta que los caballeros nunca mienten
y los villanos siempre, lo que nos permite hacernos una idea del control de la actividad
inferencial por parte del sujeto.
Otras tareas son: el problema de cuatro tarjetas o tarea de selección de Wason, el
problema THOG y el problema de los tres perfectos lógicos.
1.3 Metalenguaje
En sentido estricto se trata de un lenguaje de segundo orden que no se refiere a
la realidad extralingüística, de acuerdo con la teoría de la jerarquía de lenguajes que
propuso Russell (1922) y que desarrollaron Carnap (1934) y Tarski (1936).
En el campo de la investigación psicológica al metalenguaje le ha sustituido la
habilidad metalingüística, que no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje, sino a un
conocer, pensar y manipular cognitivamente, no sólo el lenguaje, sino, la actividad
lingüística de cualquier hablante y en particular del propio sujeto.
Estas consideraciones nos hacen definir la habilidad metalingüística como una
habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje (la actividad lingüística, el
procesamiento lingüístico, el sistema lingüístico).
Las tareas metalingüísticas pueden enfatizar el conocimiento analizado, el
control cognitivo o pueden combinar ambas dimensiones.
Gombert distingue entre epilingüística –actividad metalingüística inconsciente,
intuición lingüística o conocimiento tácito de la lengua- y metalingüística –que
incorpora el carácter reflexivo y deliberado-.
La metalingüística incorpora en cualquier caso las actividades de reflexión y
control sobre todos los componentes lingüísticos, dando lugar a que se subdivida en
metafonología, metasintaxis, metasemántica y, en su caso, metapragmática (incluso
metaléxico y metatexto), según se refiera respectivamente a la capacidad para conocer y
manejar la fonología, la sintaxis, la semántica y la pragmática (o el léxico o el texto).
4. EVALUACIÓN DE LA METACOGNICIÓN.
El problema surge de la dificultad intrínseca que existe para operacionalizar la
actividad metacognitiva dado que no se traduce en una respuesta observable. Para
resolverlo se ha recurrido a diferentes procedimientos y sistemas indirectos de
evaluación.
A continuación, presentamos algunos de los métodos más frecuentes empleados
para evaluar la metacognición – entrevistas (informes verbales), observación del pensar

en voz alta, de hablar natural y de la ejecución de la tarea- así como intentos de
construir escalas o instrumentos de evaluación.
1.1 Informes verbales
Se les pregunta a las personas que estrategias usan cuando realizan tareas
cognitivas. Este método plantea problemas al aplicarlo a la población infantil y personas
con problemas mentales lingüísticos. Frente a respuestas negativas habrá que decidir si
se deben a la ausencia de estrategias en cuestión, a una falta de comprensión, a que la
operación metacognitiva se realiza de manera “inconsciente” –automática-, a problemas
de expresión verbal o no verbal, al olvido o una falta de motivación para responder. Si
la respuesta es positiva, habrá que decidir si la persona realmente emplea estrategia o si
es una simple racionalización a posteriori en la que el sujeto no refleja su conducta real,
sino que infiere a partir de ella lo que ha hecho o lo que cree que es conveniente decir
que ha hecho.
No podemos saber si lo que dice la persona entrevistada es algo que ha pensado
realmente mientras realizaba la tarea o si es lo que piensa en el momento de hacer la
reflexión o, incluso, si miente. De ahí que la mayoría de los estudios se basen en los
informes de varias personas y sólo sea posible extraer las conclusiones a partir del
consenso estadístico. A los problemas mencionados debemos añadir que muchas veces
las personas no saben cómo han hecho algo. En estos casos habrá que decidir si la
incapacidad para verbalizar significa ausencia de estrategias metacognitivas, ejecución
automatizada o falta de recuerdo.
La probabilidad de olvido aumenta a medida que aumenta el tiempo entre la
tarea y el informe verbal. Garner (1988) pidió a estudiantes universitarios que leyeran
un texto, que luego tendrían que resumir, y prestaran atención a “todo lo que hicieran y
pensaran” mientras realizaban la tarea. La mitad de los sujetos escribió después de
realizar la tarea, un resumen del texto y un informe verbal de lo que recordaban haber
hecho y pensado mientras leían. La otra mitad, hizo lo mismo dos días después. Los
resultados indicaron que, aunque no había diferencia entre los resúmenes de los dos
grupos, si las había entre los informes verbales. Los informes recientes contenían más
información sobre procesos cognitivos, eran más precisos y complejos, y contenían
menos detalles triviales que los realizados 48 horas después.
Hay situaciones que favorecen la aparición de estrategias metacognitivas y se
recomienda extraer información a partir de ellas. Las tareas que más implican
probablemente estrategias metacognitivas son las que requieren generalización y las que
obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan a que la persona reflexione,
ensaye y autorregule. Por tanto para evaluar la metacognición hay que elegir tareas que
requieran la intervención de procesos conscientes. Los pensamientos y acciones
conscientes son: 1) los implicados en una acción no automatizada; 2) los implicados en
tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y enjuiciamientos sobre si una tarea
nueva requiere la utilización de un paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones
en que no vale la estrategia habitual, porque se produce una interrupción más o menos
momentánea de la conducta y del pensamiento.
Varios autores han propuesto fórmulas para conseguir autoinformes verídicos.
En primer lugar hay que motivar a los sujetos, haciéndoles ver lo importante de su
contribución y de ser honestos.
Para minimizar las reconstrucciones, distorsiones y olvidos hay que preguntar
inmediatamente después de haber realizado la tarea.

Se recomienda hacer verbalizaciones neutras, que no den indicios de lo que se
pretende. Garner advierte que es preferible pedirles que describan “todo lo que pensaron
e hicieron durante la tarea” que preguntarles “si usaron alguna estrategia” o, peor aún,
“¿usaste la estrategia de inventarte una frase que resumiera el texto?”.
También se puede grabar en video la ejecución de los sujetos y presentarla luego
aunque esto no elimina del todo las racionalizaciones a posteriori.
No conviene preguntar por los motivos o razones de la conducta, sino por
simples descripciones, ya que, si los sujetos han realizado sin esfuerzo la tarea, han
podido no darse cuenta de sus razones, pero si podrán explicar sus actos paso a paso.
Sobre el formato de la entrevista algunos autores defienden el uso de las
respuestas abiertas en una primera fase exploratoria, este tipo de preguntas hace menos
patente qué es lo que los entrevistadores quieren que se responda. Después es preferible
continuar con respuestas estructuradas que plantean menores demandas en la habilidad
verbal de los sujetos. El cambio de respuestas abiertas a respuestas múltiples
alternativas está particularmente indicado cuando se trabaja con niños, ya que los
cambios atribuidos a la edad no sean sino cambios en la habilidad para comunicarse, en
vez de cambios en el conocimiento o estrategia metacognitiva que estamos intentando
investigar.
Tenemos que tener en cuenta que las escalas de respuesta alternativas no
plantean fuertes demandas a la capacidad de expresarse de los niños, sí pueden
plantearlas a su capacidad de comprensión. A lo largo del desarrollo infantil, no sólo
cambia el significado que dan a las palabras, sino también la capacidad de hacer
inferencias a partir de ellas. Por ejemplo, si damos información a niños pequeños sobre
una persona que posee cierta habilidad, es probable que puedan inferir cómo será la
ejecución de esa persona en una tarea; pero es improbable que hagan inferencias a la
inversa: si reciben la información acerca de su ejecución previa en la tarea, no infieren
que la persona tenga cierta actividad.
En general, la entrevista no es el método más recomendable cuando se trabaja
con niños de corta edad, ya que distorsionan y modifican las observaciones que hacen
de su propio pensamiento tanto como las observaciones que hacen del mundo que les
rodea.
Básicamente la entrevista puede realizarse en tres momentos: 1)antes de la tarea,
las preguntas irán enfocadas a que los niños predigan su posible ejecución; esta forma
no es recomendable por su falta de realismo de los más jóvenes a la hora de predecir su
ejecución; 2)durante la tarea, las preguntas se centrarán en los procesos que están
teniendo lugar, por lo que se evitará que los modifiquen; y 3) después de la tarea, las
preguntas serán de carácter retrospectivo y elaboradas de forma que no induzcan a
posibles reinterpretaciones.
Dadas las dificultades de hacer la entrevista antes de la tarea, suele llevarse a
cabo mientras los niños realizan la tarea o una vez finalizada. Hay que tener en cuenta
que las verbalizaciones paralelas a la tarea pueden tener un efecto positivo, negativo o
neutro sobre ella. Si los niños reciben información que ya tiene disponible, el efecto es
neutro. Si tienen que describir información que poseen en forma no verbal, el proceso
de traducción de palabras retardará su ejecución. Este efecto puede observarse en tareas
de clasificación de figuras geométricas complejas (de distinto color, tamaño y forma): si
pedimos a los niños que expliquen lo que están haciendo, en lugar de dejarles que
piensen en silencio, tardarán más tiempo en realizar la tarea aunque, probablemente, no
cometerán más errores. A veces, la ejecución de la tarea puede beneficiarse de las
verbalizaciones, sobre todo si se trata de exponer una regla o la razón para llevar a cabo
una acción. Gagné y Smith (1962) observaron estos efectos positivos al pedir a sus

sujetos (adultos) las razones por las que ejecutaban cada uno de los movimientos en el
problema de la Torre de Hanoi: los sujetos no solo resolvieron el problema con mayor
rapidez, sino que generalizaron la estrategia a otros problemas similares; esto pudo
deberse a que se veían obligados a pensar y a realizar una planificación más elaborada
que cuando trabajaban en silencio.
Usar entrevistas paralelas ha resultado útil en diversos contextos; por ejemplo,
Meichenbaum, comenta que pueden ayudar al diagnóstico de distintos problemas. Así
los niños con escasa habilidades para resolver problemas no usan “estrategias poco
maduras”, sino que más bien incurren en errores o tienen problemas en algunas de las
fases de la tarea: algunos no entienden o no recuerdan las instrucciones, otros no
desarrollan una regla o estrategia que regulen los pasos a seguir y otros no son
conscientes en la aplicación de la regla que han establecido. Observaron también que
había diferencias individuales según el nivel en que se producían los fallos: en el primer
nivel se asociaban con un Cociente Intelectual bajo y no con un estilo cognitivo
impulsivo; en los niveles segundo y tercero se asociaban con un estilo cognitivo
impulsivo, aunque con inteligencia normal.
Si la entrevista se realiza una vez finalizada la tarea, habrá que decidir si los
materiales empleados deben estar presentes, o no.
En general, los aprendices con mucha práctica saben mucho sobre el contexto en
que se aprende, conocen sus características estables como aprendices, las demandas que
plantean ciertos tipos de problemas y la necesidad de adecuar sus actividades de
aprendizaje a los criterios de las tareas específicas. Por supuesto, los aprendices más
jóvenes no poseen tanto conocimiento de este tipo, lo cual puede atribuirse a su calidad
de novicios.
Para terminar, no es recomendable pedir información acerca de situaciones
imaginarias ni a niños ni adultos, porque es la circunstancia menos favorable para
producir informes verbales que estén estrechamente relacionados con los procesos que
se quieren estudiar.
1.2 Observación
La observación de situaciones escenificadas, del habla egocéntrica, del
pensamiento en voz alta o de la ejecución de la tarea aporta datos sobre los procesos
metacognitivos empleados por los sujetos y es, en ocasiones en que cuestionarios y
entrevistas resultan inviables, la única manera de obtener esta información.
4.2.1. Observación de escenificaciones
Desde la perspectiva vigotskyana, las manifestaciones metacognitivas infantiles
surgirán en situaciones de juego, para ver si entienden y recuerdan de qué trata la tarea,
se les pedirá que se la intenten explicar a un amigo. También es posible hacerles
preguntas cada vez más “cognitivas” acerca de la tarea.
Otra posibilidad es que ellos enseñen cómo hacer una tarea a otros niños más
pequeños y registrar las indicaciones que les van dando. Garner empleó este método
para investigar los procesos metacognitivos que tienen lugar durante la lectura y
sostiene que es útil exteriorizar el conocimiento y uso de estrategias. Pero no hay
garantía de que el sujeto-tutor verbalice todo lo que sabe, pero parece que la motivación
de los niños para realizar la tarea es muy alta.
Una modalidad de este modelo la empleó Markman para evaluar los niveles de
comprensión de niños de 6, 7, y 8 años. Les pidió que les ayudaran a diseñar las

instrucciones que habría que dar a otros niños para que pudieran jugar a un juego de
cartas. Cada participante recibía un montón de cartas y unas instrucciones incompletas.
La investigadora observaba qué niños se daban cuenta de que no era posible entender ni
explicar a otros el juego sin pedir más información. Los resultados indicaron que la
mayoría de los pequeños no notaban que las instrucciones eran incompletas e incluso
intentaban ponerse a jugar antes de darse cuenta de que no sabían cómo.
4.2.2. Observación del pensamiento en voz alta
Son muchos los niños que se hablan a sí mismos sin intención de que lo que
dicen sea escuchado por otras personas. Meichenbaum y Goodman clasificaron estas
verbalizaciones en 7 categorías: palabras de juego, descripciones de las actividades o
etiquetado, comentario sobre personas ausentes o seres no humanos, preguntas y
respuestas a sí mismos, verbalizaciones sobre los procesos cognitivos en marcha,
muletillas y otros.
Su utilización en la práctica investigadora es escasa debido a que: 1)la
espontaneidad con la que ocurren hace imprescindible su producción; 2) la variabilidad
de su contenido hace que no siempre sea relevante para los procesos de interés; y 3) las
oportunidades de observar el habla egocéntrica se reducen a medida que aumenta la
edad de los sujetos.
De ahí que una alternativa consista en pedir a los sujetos que digan en voz alta
todo lo que piensan mientras realizan la tarea. Este método está más ligado a la
ejecución concreta que las entrevistas. Las verbalizaciones se van transcribiendo a la
vez que se anota la fase de la ejecución de la tarea en que se encontraban en el momento
de hacerlas y los gestos que las acompañaban. Los experimentadores deben de tener
cuidado de no reforzar las ejecuciones de los sujetos mediante gestos o verbalizaciones.
Si los sujetos permanecen callados y hay que recordarles que sigan hablando, una
indicación no directiva interrumpirá menos la secuencia normal de procesamiento que
una indicación más directiva.
El principal problema surge a la hora de clasificar las verbalizaciones de los
sujetos. Se recomienda que varias personas hagan estas clasificaciones de forma
independiente.
Simon y Kaplan señalan que los protocolos verbales aportan por lo general más
información explícita acerca del conocimiento y la información empleada, por ejemplo,
en la solución de un problema que acerca a los procesos usados. Por ello, suele ser
necesario inferir los procesos a partir de las verbalizaciones sobre la información
empleada en vez de intentar codificarlos directamente. Así, las palabras empleadas
aportan claves poderosas, tanto de representaciones de las tareas, como de su
procesamiento.
Como en el caso de las entrevistas, las verbalizaciones incompletas podrían
atribuirse a dificultades de los sujetos para expresar lo que piensan o a que ni siquiera
son del todo conscientes de sus procesos de pensamiento.
4.2.3. Observación de la ejecución de la tarea
El método más empleado es el de inferir las estrategias metacognitivas a partir
de la ejecución de las tareas por los sujetos. Este método ha sido el más utilizado para
observar si los sujetos conocen las ventajas de agrupar los materiales por categorías para
mejorar su recuerdo: se presenta a los sujetos una lista de palabras pertenecientes a

distintas categorías (por ejemplo, plátano, abrigo, león, naranja, etc.) y se les pide que
las recuerden en el orden que quieran.
Los sujetos poseen una determinada estrategia metacognitiva y podrían aplicarla
a la tarea, pero pueden decidir no hacerlo por razones “estratégicas”.
Parece recomendable emplear vario métodos que no comportan las mismas
fuentes de error (por ejemplo, respuestas a una entrevista y evaluación de la ejecución
en la tarea). Los datos de la ejecución pueden corroborar o no lo manifestado
verbalmente y esto podrá darnos una idea tanto del conocimiento como de la práctica de
la estrategia que tiene la persona.
1.3 Ejemplos de escalas e instrumentos de evaluación
Los investigadores diseñan sus propios instrumentos de evaluación. Intentan
incidir sobre los aspectos que resultan relevantes para sus presupuestos teóricos. A
modo de ejemplo presentamos una batería evolutiva de evaluación metacognitiva, un
cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento, una escala de control de las
acciones, el inventario LASSI y una entrevista para evaluar la consistencia lectora.
1.3.1 Una batería evolutiva de la metamemoria
Fue empleada por Borkowski, Peck, Reid, y Kurtz para determinar el
conocimiento y uso de estrategias metacognitivas en grupos “impulsivos” y
“reflexivos”. Con una batería de características semejantes, Kreutzer, Leonard y Flavell
observaron cambios evolutivos, tanto en la cantidad y el tipo de estrategias empleadas
por niños, como en cuanto a su conocimiento acerca del funcionamiento de la memoria.
Así, por ejemplo, la mayoría de niños de 10 años sugieren que poner una nota en un
lugar visible que llame la atención es una buena forma de acordarse de algo (prueba nº
2), pero muy pocos niños de 6 años mencionan esta estrategia. La prueba nº 3 resultó
muy difícil para niños de 5 y 6 años, ya que ninguno supo sugerir ninguna estrategia;
por otra parte, los niños de 10 años sugirieron intentar recordar acontecimientos
relacionados con los regalos de Navidad, con otros hechos asociados, etc. En la prueba
nº 4, se observó que el porcentaje de niños que entendían que el recuerdo parafraseado
es más sencillo que el literal aumentaba con la edad: desde un 50% a los 5 años, hasta el
100% a los 10 años; aunque los más jóvenes no podían explicar las razones.
Conviene recordar que muchas de las situaciones empleadas son hipotéticas y no
se puede saber como actuaría al enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana.
La batería incluye las siguientes pruebas:
1) Historia frente a lista: Evalúa el conocimiento infantil acerca del efecto
facilitador de la elaboración en el recuerdo. Se muestran 8 dibujos de objetos
comunes a los niños y se les pregunta cuál sería la mejor manera de
aprenderlos: repetir la lista de sus nombres en voz alta o incorporarlos a una
historia.
Esta tarea se puede plantear como una mezcla de situación hipotética y
real.
2) Previsión de acontecimientos: Evalúa la conducta de planificación cara a un
acontecimiento venidero. Se presentan a los niños situaciones hipotéticas
como “ir a patinar sobre hielo al día siguiente” o “ser invitado a la fiesta de
cumpleaños de una amiga” y se les pregunta ¿qué podrías hacer para
acordarte de llevar los patines a la escuela? O ¿qué podrías hacer para

asegurarte de que te acordarías de la fiesta?. Cada respuesta plausible recibe
una puntuación positiva.
3) Recuerdo de acontecimientos: Evalúa la búsqueda en la memoria del
recuerdo de un acontecimiento pasado. S e presenta a los niños una situación
imaginaria (“Imagínate que te dieron un perro como regalo por Reyes”) y se
les pregunta: “¿qué harías en concreto para acordarte de las Navidades en las
que te dieron el perro?”. Se valoran las respuestas que reflejen una estrategia
plausible.
4) Recuerdo literal frente a paráfrasis: Evalúa el conocimiento que poseen los
sujetos sobre la facilidad relativa que supone tener que recordar la idea
principal de algo respecto a tener que recordarlo literalmente. Se presenta
una situación en la que otra niña tiene que recordar una historia que le
cuentan. Se pregunta: “¿qué sería más fácil para tu amiga, recordar la
historia igual que la oyó, palabra por palabra, o recordarla con otras
palabras?, etc.
5) Control de la memoria: Evalúa el conocimiento sobre la capacidad de
memoria a corto plazo y la habilidad para emplear la experiencia. S e
emplean 3 grupos de 15 dibujos ordenados al azar. Los dibujos son
representaciones simples, en blanco y negro, de objetos comunes (perro,
plato, mesa). Al sujeto se le enseñan uno de los grupos de 15 dibujos y se le
pide que estimen cuántos podría recordar. La prueba comienza cuando se le
enseña otro grupo, a una velocidad de un dibujo cada 3 segundos y, a
continuación, se le pide que estime cuántos recordará y posteriormente que
recuerde todos los que pueda, en el orden que quiera. La prueba termina
cuando se le presenta un nuevo grupo de dibujos y se le pide que vuelva a
estimar cuántos recordará y que intente recordar todos los que pueda. La
puntuación se calcula de acuerdo con la fórmula: (nº predicho en la segunda
estimación – nº recordado en la segunda estimación) / nº recordado en la
segunda estimación.
6) Estimación del tiempo estudiado: Evalúa el conocimiento acerca de la
relación entre la dificultad de la tarea y el tiempo de estudio que requiere.
En una primera parte, se emplean 6 hojas, cada una de las cuales presenta
6 palabras y sus dibujos pertenecientes a las siguientes categorías:
instrumentos musicales, alimentos, países (mapas), máquinas, flores y
animales. Una vez que el sujeto las ha visto, se le pregunta por la dificultad
relativa de cada categoría. A continuación, se le presenta la situación
hipotética de tener que estudiar todos los dibujos para un examen y se le
hacen varias preguntas acerca de cuánto tiempo emplearía para cada grupo.
En una segunda parte, se evalúa su conocimiento acerca de que el
agrupamiento de los elementos semejantes mejora el aprendizaje. Aquí se
emplean otras dos hojas en las que aparecen 16 nombres y dibujos
pertenecientes a todas las categorías anteriores. Se le hacen preguntas, tanto
acerca de estrategias para recordarlas, como de la secuencia de recuerdo.
En las siguientes pruebas, la evaluación se basa en la observación de la
ejecución más que en las verbalizaciones. D e todas ellas se extraen dos tipos
de puntuaciones: una acerca del conocimiento de la estrategia, otra acerca de
la ejecución en la tarea de memoria. Esto permite conocer la correlación
entre el conocimiento de estrategias metacognitivas y la ejecución en la tarea
de memoria.

7) Agrupamiento frente a preparación para el recuerdo: Se presenta un grupo
de 15 tarjetas con dibujos categorizables y se les pide que hagan con ellas lo
que crean que mejor podría ayudarles a recordar los dibujos cuando no
puedan ver las tarjetas. Una vez que el sujeto indica que está preparado para
recordar, se retiran las tarjetas y se le pide que recuerde. Se puntúa el número
de tarjetas que recuerda. Se puntúa también, de 1 a 7, los grupos de cartas
que forma y la estrategia de repetición seguida mientras ha estudiado.
8) Búsqueda alfabética: Se presentan 20 letras y se pide al sujeto que copie
cada una de ellas en una tarjeta. S e le da una hoja en blanco y se le pide que
recuerde las letras que acaba de escribir en las tarjetas en el orden que
quiera. Si el recuerdo es en orden alfabético perfecto, ha podido formar 7
grupos de letras, ya que se habían omitido 6 letras no adyacentes.
9) Claves cognitivas: Se colocan 5 cajas formando un semicírculo. Encima de
ellas hay un dibujo en cada caja (la clave cognitiva) que representa una
categoría. Se da a los niños un grupo de 15 dibujos que tienen que guardarlos
de tal forma que luego puedan encontrarlos. Una vez colocadas las tarjetas,
se les pide que las recuerden. Mientras intentan recordar, las claves
cognitivas siguen a la vista. Se puntúa la corrección de las clasificaciones y
el número de elementos recordado.
10) Ahorro: Para evaluar el conocimiento que los niños poseen sobre las
ventajas de intentar aprender y recordar algo por segunda vez, se les plantea
una situación: “Ana y María están en ... curso (el curso de cada participante).
La profesora quería que aprendieran los nombres de todos los pájaros que se
pueden encontrar en la ciudad. Ana había aprendido los nombres de los
pájaros el año pasado, pero se le habían olvidado. María nunca los había
aprendido. ¿Crees que a alguna de las dos le resultará más fácil aprenderlos
este año? ¿A quien? ¿Por qué?. Se valorarán las respuestas que señalen la
posibilidad de volver a recordar, reconocer, saber o “refrescar la memoria”.
11) Recuerdo inmediato frente a aplazado: Mediante situaciones hipotéticas, se
evalúa el conocimiento acerca del papel del paso del tiempo y las posibles
inferencias sobre el recuerdo. Por ejemplo, ¿Si quieres llamar por teléfono a
un amigo y alguien te hubiera dicho el número, daría igual que llamaras
inmediatamente después de haber oído el número de teléfono o que lo
hicieras después de haber bebido primeramente un vaso de agua? ¿Por qué?
¿Qué haces cuando quieres acordarte de un número de teléfono?. Se
valorarán respuestas que indiquen la posibilidad de olvido y que señalen
estrategias para mantener la información.
12) Recuperación de objetos: Evalúa la capacidad de dirigir la búsqueda en la
memoria hacia la recuperación de objetos. Se presentan situaciones del tipo
“Imagínate que has perdido el abrigo en el colegio, ¿qué harías para
acordarte dónde está y poder encontrarlo?”. Se valoran respuestas adecuadas
al problema.
13) Inferencia retroactiva: Evalúa el conocimiento acerca del efecto que tiene la
información posterior en el recuerdo de la información previamente
aprendida. Plantea la situación de 2 niñas que van a una fiesta de
cumpleaños y conocen a 8 niños nuevos (a continuación se dicen sus
nombres); “después de la fiesta, una de las amigas se fue a su casa y la otra
se fue a ensayar una obra de teatro en la que iba a actuar; en el ensayo,
conoció a 7 niños nuevos (se dicen sus nombres). A la hora de cenar, los
padres de cada amiga les preguntaron que cómo se llamaban los niños que

habían conocido en la fiesta de cumpleaños. ¿Cuál de las dos amigas se
acordará de más nombres, la que se fue a casa o la que estuvo ensayando?
¿Por qué?. Se valoran las indicaciones de posibles inferencias.
14) Habilidad mnémica: Kreutzer, Leonard y Flavell incluían una entrevista
sobre aspectos generales de la propia habilidad mnémica, con preguntas
como: “¿se te olvidan algunas cosas?, ¿tienes mejor memoria que tus amigos
o ellos se acuerdan de más cosas que tú?, ¿te acuerdas mejor de algunas
cosas que de otras?, ¿qué cosas son realmente difíciles de recordar?”. Se
observaron dificultades para comprender algunas preguntas en edades
preescolares. Sólo a los 5 años creen que nunca olvidan información; en
general, a medida que avanzan en edad (6, 8 y 10 años), los niños
conceptualizan la memoria como algo que varía dependiendo de la situación
y de las personas; además desarrollan cierta clasificación de los materiales
que se olvidan con más facilidad (por ejemplo, “los deberes”, “el
bocadillo”).
1.3.2 Cuestionario sobre metamemoria y envejecimiento
Este cuestionario fue diseñado por Dixon y Hultsch para examinar la
evolución que siguen los procesos metamnémicos durante la edad adulta. Está
compuesto de 206 elementos que reflejan situaciones cotidianas donde se manifiesta el
funcionamiento metacognitivo. Dixon resume así las 8 dimensiones sobre las cuales
inciden las preguntas:
1) Uso de estrategias de memoria: conocimiento y uso de estrategias, recursos
mnemotécnicos y ayudas externas para mejorar el recuerdo. Por ejemplo,
“¿anota sus citas en una agenda para recordarlas?”, “¿repite mentalmente la
información que quiere recordar?”.
2) Conocimiento sobre tareas y procesos relacionados con la memoria:
conocimiento básico sobre la memoria y sus características funcionales en
relación con distintas tareas. Por ejemplo, “para la mayoría, es más fácil
recordar los datos interesantes que los que no lo son”, “para la mayoría, es
más fácil recordar listas cortas de palabras que listas largas”.
3) Percepción de la propia capacidad: predicción acerca de la propia
competencia y ejecución mnémica en determinadas situaciones. Por ejemplo,
“ se me da bien recordar nombres”, “suelo recordar con facilidad donde he
aparcado el coche”.
4) Percepción de los cambios: conciencia de la evolución en el funcionamiento
mnémico y dirección de la misma (a mejor o a peor). Por ejemplo, “ a
medida que envejezco, me cuesta más recordar las cosas con claridad”,
“ahora recuerdo mucho mejor las cosas de lo que solía hace años”.
5) Actividades que apoyan la memoria: desarrollo de actividades que fomentan
el funcionamiento cognitivo y, en particular, el de la memoria. Por ejemplo,
“¿con qué frecuencia lee el periódico?”, “¿con qué frecuencia viaja?”
6) Memoria y estados de ansiedad: incidencia de los estados emocionales sobre
el funcionamiento cognitivo y aparición de estados de ansiedad al
enfrentarse con determinadas tareas mnémicas. Por ejemplo, “no me violenta
verme en el brete de tener que recordar nueva información”, “es más difícil
recordar información cuando se está nervioso”.
7) Memoria y motivación de logro: importancia que se concede a tener buena
memoria y recordar adecuadamente; disposiciones para realizar las

actividades necesarias para ello. Por ejemplo, “es importante recordar los
nombres de la gente con precisión”, “hago lo que sea para recordar aquello
que considero importante”.
8) Control personal sobre las habilidades mnémicas: sensación de control
personal sobre el funcionamiento de la propia memoria frente a factores
como edad, herencia, salud, etc. Por ejemplo, “es responsabilidad mía
mantener, sin deterioro, la habilidad para recordar”, “unas personas nacen
con buena memoria y otras no”.
Los resultados obtenidos con personas entre 18 y 84 años indican cambios en el
poder predictivo de cada dimensión respecto de la ejecución real en tareas de memoria:
 Para los adultos jóvenes, las puntuaciones en el uso de estrategias, la
percepción de la propia capacidad y el conocimiento general son las
mejores predictoras de la realización alcanzada en pruebas de
memoria.
 En edades intermedias, hay que añadir la puntuación en motivación a
estos tres factores para predecir la ejecución real.
 Por encima de los 65 años, las puntuaciones en el conocimiento en
general sobre la memoria, el nivel de motivación de logro y la
sensación de control personal son los mejores predictores. La
subescala de ansiedad es predictora, para el grupo de más edad, de la
ejecución en tareas de memoria sobre ámbitos específicos.
Las respuestas también ponen de manifiesto que las personas mayores
mencionan más problemas de memoria en sus actividades cotidianas, pero no hay
diferencia de edad en lo que respecta el conocimiento acerca de las demandas
planteadas por las tareas de memoria. Es más probable que los adultos jóvenes
mencionen estrategias de codificación a medida que aumenta la edad, lo hace también el
uso de estrategias de planificación y organización, además de ayudas externas para el
recuerdo.
1.3.3 Escala de control de la acción
Khul ha propuesto el término control de la acción para definir el proceso
metacognitivo que dirige la ejecución en situaciones en que existe la intención de lograr
un objetivo. Es te proceso es responsable de organizar y controlar las operaciones
cognitivas (p.ej., atención selectiva, cantidad y contenido de la información procesada)
de tal forma que haya congruencia entre la intención y la ejecución. El proceso de
control de la acción esta basado en el conocimiento que la persona posee acerca de la
eficacia de diversas operaciones cognitivas para lograr el objetivo propuesto. El nivel de
control de la acción variará dependiendo, entre otros factores, de las tendencias de los
sujetos. Estas tendencias se sitúan a lo largo de un continuo en cuyos extremos se
denominan “orientación hacia el estado” y “orientación hacia la acción”. Una persona
está orientada hacia la acción cuando atiende y evalúa:
1) El estado actual de la situación.
2) El estado futuro que se intenta conseguir.
3) Las discrepancias entre ambos estados.
4) Las alternativas de conducta que pueden ayudarle a transformar el estado
presente en el futuro.

Así la orientación hacia la acción es considerada como una tendencia
metacognitiva que promueve operaciones cognitivas que facilitan la acción. Se dice que
una persona esta orientada hacia el estado cuando no atiende o no evalúa alguno de los
elementos anteriormente mencionados y se centra en estados pasados o en sus propias
emociones; esta tendencia no suele conducir a la acción y puede inhibirla.
Khul ha diseñado una escala para evaluar si las tendencias de las personas se
orientan a la acción o hacia el estado. La escala está compuesta por 3 subescalas:
a) Acción relacionada con la ejecución frente a orientaciones hacia el
estado.
b) Acción relacionada con los fallos frente a orientación hacia el estado.
c) Acción relacionada con las decisiones frente a orientación hacia el
estado.
Cada subescala contiene 20 ítems que especifican una situación y dos respuestas
alternativas: una orientada a la acción y otra orienta al estado. Cada subescala posee
ítems que evalúan manifestaciones conductuales (marcadas con un *) y cognitivas
(marcadas con un #) de la orientación a la acción y de la orientación al estado (las
alternativas no marcadas de cada ítem).
A continuación se indican como ejemplo 5 ítems de las tres subescalas:
A) Acción relacionada con la ejecución frente a orientaciones hacia el
estado:
1. Si se me ocurre alguna idea brillante mientras participo en
un juego difícil:
*- busco inmediatamente otra cosa que hacer,
- puedo seguir jugando durante horas.
2. Si me ha ido bien en una competición importante:
*- lo que más me gusta es continuar,
- me gusta pasar a hacer algo completamente diferente.
3. Cuando me dan un premio por unos resultados excelentes
en una materia:
*-me gusta seguir trabajando inmediatamente en esta
materia
- me gusta hacer cosas que no tengan nada que ver con
esa materia.
4. Al acabar un trabajo excelente:
- me gusta hacer otra cosa durante un rato,
*- quiero seguir haciendo algo relacionado con el
mismo tema.
5. Si gano a menudo un juego interesante:
- me gusta cambiar y hacer otra cosa,
*- podría seguir jugando horas y horas.
B) Acción relacionada con los fallos frente a orientación hacia el estado:
1. Cuando he hecho varios intentos inútiles de comenzar una tarea;
*- enseguida me pongo a hacer otra cosa,
- no tengo ganas de hacer nada de nada.
2. Cuando me dicen que mi trabajo “no es satisfactorio”:
*- es cuando de verdad profundizo en él,
- de momento, me quedo atontado/a.
3. Si veo que no estoy consiguiendo nada en un asunto muy importante:
- acabo paralizándome,

*- lo dejo de lado por el momento y paso a hacer otra cosa.
4. Cuando algo se estropea de repente:
- tardo cierto tiempo en decidirme a hacer algo al respecto,
*- hago lo que sea preciso inmediatamente.
5. Al ver que no puedo memorizar algo, aunque realmente lo haya
intentado:
- me cuesta hacer otra cosa,
*- hago otra cosa durante un rato.
C) Acción relacionada con las decisiones frente a orientación hacia el
estado:
1. Si tengo que trabajar en casa:
- a menudo me cuesta ponerme a hacerlo,
*- suelo empezar inmediatamente.
2. Cuando quiero ver a una persona otra vez:
*- intento establecer un nuevo encuentro inmediatamente,
- planteo hacerlo en otro momento.
3. Cuando tengo que preocuparme de varios asuntos importantes:
- a menudo no sé por donde empezar,
*- no me cuesta hacer un plan y luego seguirlo.
4. Al tener dos cosas que me gustaría hacer y poder dedicarme sólo
a una:
*- suelo decidir entre las dos con relativa rapidez,
- no suelo saber de momento cuál me resulta más importante.
5. Cuando tengo que hacer algo importante que no me agrada:
*- prefiero hacerlo inmediatamente,
- evito hacerlo hasta que es absolutamente necesario.
1.3.4 Inventario LASSI
El inventario de estrategias de aprendizaje y estudio fue desarrollado por
Weinstein y sus colaboradores. Este inventario intenta ser un instrumento
diagnóstico que facilite el diseño de programas compensatorios, de ahí que su
objetivo sean conductas y pensamientos relacionados con el aprendizaje que puedan
modificarse mediante intervenciones educacionales. El inventario contiene 10
escalas destinadas a evaluar diferentes grupos de estrategias de aprendizaje.
A) Ansiedad. Se centra en el grado de preocupación de los estudiantes
acerca de sus resultados académicos. Tres de sus 10 elementos son:
1. La preocupación por no hacerlo bien infiere con mi preocupación en los
exámenes.
2. Cuando empiezo un examen, siento confianza en que lo haré bien.
3. Hasta cuando voy bien preparado/a a un examen, me siento muy
nervioso/a.
B) Actitud. Evalúa las actividades e interés acerca de la actividad escolar.
Tres de sus 4 elementos son:
1. Para mí es muy importante el éxito escolar.
2. Me siento confuso/a e indeciso/a acerca de cuáles deberían ser mis
objetivos educacionales.
3. En mi opinión, no merece la pena aprender lo que me enseñan en las
clases.

C) Concentración. Analiza la habilidad de los estudiantes para prestar
atención a las tareas académicas. Tres de sus 8 elementos son:
1. A menudo me pasa que he estado leyendo, pero no me he enterado de
qué se trataba.
2. Cuando estoy estudiando, me concentro plenamente.
3. A menudo, durante las clases, pienso en otras cosas y no escucho
realmente lo que están explicando.
D) Procesamiento de la información. Se centra sobre el uso de elaboración
verbal e icónica, del control de la comprensión y del razonamiento. Tres
de sus 17 elementos son:
1. Intento encontrar relaciones entre lo que estoy aprendiendo y lo que ya
sé.
2. Mientras estudio, intento organizar de alguna manera los materiales en
mi mente.
3. Cuando me cuesta recordar algo, hago un esfuerzo por recordar otra cosa
que pueda estar relacionada con ello.
E) Motivación. Evalúa la disposición y los incentivos para trabajar, la
diligencia y la autodisciplina. Tres de sus 14 elementos son:
1. Leo los textos recomendados para mis asignaturas.
2. Me doy prisa en hacer los deberes intentando quitármelos de en medio,
en vez de hacerlos bien.
3. Parece que siempre encuentro excusas para no estudiar.
F) Horario. Analiza los principios de aprovechamiento del tiempo,
planificación y productividad en relación de tareas escolares. Tres de sus
5 elementos son:
1. Sólo estudio cuando tengo la presión de un examen.
2. Aprovecho bien los ratos de estudio entre clases.
3. Al comenzar un período de estudio, organizo el trabajo para emplear el
tiempo de la manera más eficaz.
G) Elegir la idea principal. Se centra sobre la habilidad de los estudiantes
en elegir la información importante para su posterior estudio. Tres de sus
4 elementos son:
1. A la hora de repasar un texto, me resulta útil haberlo subrayado.
2. Tengo dificultades para identificar los aspectos principales de lo que leo.
3. A menudo, cuando leo, me pierdo los detalles y parece que “los árboles
no me dejan ver el bosque”.
H) Autoexamen. Analiza la revisión y preparación para las clases y los
exámenes. Tres de sus 5 elementos son:
1. Mientras leo, paro de vez en cuando y repaso mentalmente o reviso lo
expuesto.
2. Cuando reviso los temas de clase, repaso los deberes.
3. Raras veces repaso nada, salvo antes de los exámenes.
I) Ayudas para el estudio. Examina el grado en que los estudiantes emplean
técnicas de apoyo o materiales que les ayuden a aprender y recordar
nueva información. Tres de sus 8 elementos son:
1. No hago los ejercicios prácticos, ni los ejemplos de los problemas.
2. Si las hay, suelo ir a las revisiones en grupo.
3. Hago tarjetas, diagramas o tablas sencillas que resumen los materiales de
las asignaturas.

J) Estrategias de examen. Analiza la manera en que los estudiantes enfocan
los exámenes y pruebas de evaluación. Tres de sus 13 elementos son:
1. Pienso sobre el significado de las preguntas de los exámenes antes de
contestarlas.
2. Me cuesta adaptar mi forma de estudiar a los distintos tipos de
asignaturas.
3. En cuanto hago el examen, me doy cuenta de que estudié los temas
equivocados.
1.3.5 Entrevista sobre consciencia lectora
Paris y Jacobs desarrollaron una entrevista con la que evaluar la conciencia
de los lectores acerca de tres categorías: A) evaluación de la tarea y de las propias
habilidades cognitivas; B) planificación mediante la selección de acciones
particulares para lograr los objetivos marcados; y C) regulación, control y
reorientación de los propios esfuerzos durante la lectura para lograr los objetivos
deseados. La puntuación obtenida en la entrevista, sumada a los resultados
obtenidos en otras tareas de lectura, da una idea del nivel del lector que puede
emplearse como medida pre y post-entrenamiento o como indicador para ajustar el
programa de entrenamiento desarrollado por Paris y sus colaboradores. Las quince
preguntas que componen la entrevista son:
A) Evaluación
1. ¿Qué es lo que te resulta más difícil durante la lectura?
2. ¿Qué te ayudaría a ser mejor lector/a?
3. ¿Tienen algo de especial las primeras frases de una historia?
¿Qué te dicen?
2. Y la última frase, ¿ qué te dice?
3. ¿Cómo puedes saber qué frases son las más importantes de una
historia?
B) Planificación
1. Si sólo pudieras leer algunas partes de la historia porque
tuvieras mucha prisa ¿ cuáles leerías?
2. Sobre una historia, ¿qué intentas contar a otras personas: todas
las palabras, sólo el final, de qué trataba la historia u otra cosa?
3. El otro día pedí a una niña que leyera una historia y que luego
me contara lo que había leído; pero antes me preguntó si quería
que recordarse palabra por palabra o sólo la idea general. ¿Por
qué crees que me preguntó eso?
4. Antes de empezar a leer, ¿haces algo especial?, ¿qué tipo de
planes te ayuda a leer mejor?
5. Si tuvieras que leer muy deprisa y sólo te diera tiempo a leer
algunas palabras, ¿cuáles intentarías leer?
C) Regulación
1. ¿Hay veces en que vuelves hacia atrás y lees las cosas otra vez?
¿ Por qué?
2. ¿Qué haces si encuentras una palabra que no entiendes?
3. ¿Qué haces si encuentras una frase entera que no entiendes?
4. ¿Qué partes de una historia te saltas cuando lees?
5. ¿Qué partes lees más deprisa y qué partes lees más despacio?

Paris y Jacobs puntuaron los datos así: cero, si no se respondía o la respuesta era
inadecuada o irrelevante (p. Ej., “Leí todas deprisa”, “la primera frase no tiene nada
de especial”); uno, si la respuesta era adecuada y reflejaba el uso de factores
externos como padres y madres, la comprensión de la complejidad de los materiales
y el desarrollo de actividades como la práctica o poner atención para ayudar a la
lectura (p.ej., “las fáciles, las palabras con mayúsculas, las que están a l final de la
historia”, “sí, siempre están al principio de la página y empiezan con mayúsculas”);
y dos, si las respuestas eran plenamente evaluativas, planificadoras o regulatorias y
mencionaban aspectos estratégicos, cognitivos o afectivos de la comprensión y los
objetivos de la lectura (p.ej., “palabras importantes que dicen quién hizo qué y
dónde pasó”, “sí, te dicen los nombres de los personajes y a veces donde ocurre la
historia”). A estas 15 preguntas, se añadían otras 4 para registrar la frecuencia de
uso de estrategias de comprensión lectora. Las respuestas no eran abiertas sino que
tenían que marcar una escala, de 1 a 7, la frecuencia con que les ocurría este tipo de
situaciones:
1) ¿Hay veces en que vuelves al principio y lees las cosas una y otra vez?
2) Mientras lees, ¿hay veces en que paras e intentas adivinar qué sucederá
después?
3) ¿Alguna vez tomas notas, subrayas palabras o intentas imaginarte a ti
mismo/a dentro de la historia que estás leyendo?
4) ¿Intentas pensar qué quieren decir las frases y cómo se unen unas con
otras?
Los resultados indican que existe una correlación entre el conocimiento
metacognitivo acerca de la lectura y las habilidades para la comprensión lectora que
los sujetos muestran realmente; esta correlación aumenta a medida que aumenta la
edad de los sujetos.
5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS GENERALES
5.1. Algunos programas existentes
5.1.1. Entrenamiento en autoinstrucciones, autocontrol y autoevaluación.
Estos programas, diseñados Meichenbaum y sus colaboradores tienen como
finalidad global “enseñar a pensar” a los niños. El entrenamiento en autoinstrucción es
una variante de la modificación de conducta cognitiva que tiene su origen en tres
fuentes: 1)el desarrollo de trabajos sobre las deficiencias infantiles en mediación,
producción y comprensión; 2)los trabajos rusos, principalmente, de Luria y Vygotsky,
sobre la interiorización del lenguaje y su papel en el control de la conducta; y 3) la
teoría contemporánea del aprendizaje social.
Se entrena a los niños a que repitan, primero en voz alta y luego de forma
encubierta, una serie de instrucciones estratégicas, directrices que se acompañan de
demostraciones conductuales o de imágenes en un intento de mejorar la actividad
cognitiva mediacional incompleta o errónea.
En una primera fase, los niños hacen esto mientras imitan a una persona adulta
que sirve de modelo, más adelante lo hacen por sí mismos. Además, se enseña a los
niños a enfrentarse de una manera eficaz con los errores que cometen durante una tarea.
Se favorece la conducta de autocontrol en situaciones de solución de problemas

poniendo el énfasis, no sólo en lo que hay que pensar, sino en cómo pensar. El típico
programa de autoinstrucciones incluye el entrenamiento en autoafirmaciones que hacen
referencia a:
1.Identificar la situación problemática, definirla y autointerrogarse acerca de
ellos, repitiendo las instrucciones, lo cual las hace más explícitas y favorece que se
contemplen como parte relevante de la tarea.
2.Centrar la atención en el problema mediante preguntas y respuestas que los
niños se hacen a sí mismos, lo cual les aporta la necesaria retroalimentación informativa
durante la tarea.
3.Reglas específicas sobre las contingencias y la forma de encauzar la situación
hacia la solución: a este respecto, sobre todo al principio, es recomendable hacer que los
niños “paren, miren y escuchen” atentamente las instrucciones hasta que aprendan a
expresar las reglas por sí mismos y a planear sus acciones.
4.Los errores cometidos, las habilidades para enfrentarse con ellos y las opciones
para corregirlos.
5.El autorrefuerzo por haber intentado hacer la tarea y la autoevaluación de los
resultados obtenidos.
La eficacia del entrenamiento en autoinstrucciones ha sido puesta de manifiesto
en gran variedad de situaciones y en relación con diferentes problemas: el control de la
impulsividad, la hiperactividad, la agresividad, la mejora de la comprensión lectora y de
la habilidad para recordar. A partir de esta diversidad de trabajos, Meichenbaum
establece tres conclusiones:
1.Enseñar a pensar es un proceso complejo que se ve afectado por variables
como la edad y madurez cognitiva de los aprendices, el nivel de desarrollo del lenguaje,
el establecimiento de habilidades - prerrequisito y la atribución de la causalidad
personal.
2.Cualquier intento de enseñar habilidades metacognitivas para planear y llevar
adelante una tarea o para el autocontrol ha de acompañar a la instrucción directa para la
práctica y para una amplia retroalimentación correctiva; se recomienda que las tareas
sean de creciente dificultad, desde aquéllas que implican casi exclusivamente procesos
sensomotores hasta las que plantean más demandas cognitivas.
3.A pesar de los muchos éxitos se han encontrado problemas de generalización
que sugieren que la diversidad de situaciones y el transcurso del tiempo son variables
que hay que incluir en el programa de entrenamiento.
5.1.2. Aprender a estudiar
El estudio académico es una tarea sumamente compleja que pone en juego la
entera actividad cognitiva del sujeto y los diferentes mecanismos de aprendizaje. Esto
ha dado pie a que multitud de variables que intervienen en el estudio hayan sido
investigadas exhaustivamente (aunque con resultados confusos y contradictorios): el uso
de preguntas para ayudar a estudiar, la utilidad de tomar notas, las técnicas de
subrayado, etc. Igualmente se han investigado los diversos componentes y fases del
proceso de estudio, tomando en consideración el objeto de estudio, los medios de
transformación y de organización, el proceso de estudio en sí mismo y la relación de
todos estos componentes con los resultados.

De especial interés son las motivaciones, los hábitos de estudio, los
procedimientos de autoobservación, el plan de trabajo, el contexto espacio - temporal,
una serie de técnicas específicas y las modalidades de la práctica, que suelen ser
tratados sistemáticamente en los numerosos manuales dedicados a las técnicas para
mejorar el rendimiento en el estudio.
Una de las estrategias más conocidas es el llamado método Robinson (S Q 3 R)
que organiza el estudio a través de cinco fases:
1.Inspección general y sumaria (S = survey).
2.Preguntas que se hace el estudiante respecto del material a estudiar (Q =
question).
3.Lectura detenida (R = read).
4.Repetición y revisión que permiten identificar y fijar conceptos y relaciones,
datos y esquemas (R = repeat).
5.Repaso para afianzar lo aprendido (R = review).
Todas y cada una de estas fases pueden ser consideradas como objeto de la
actividad metacognitiva en cuanto hacen al sujeto consciente de ellas y en cuanto
permiten su ejecución por el sujeto.
De especial utilidad en cualquier programa para mejorar la capacidad y el
rendimiento en el estudio es conocer la capacidad y el rendimiento habituales y actuales
que han de ser mejorados.
Recientemente se han elaborado modelos de estudio desde una perspectiva
cognitiva: modelos de procesamiento de la información; modelo de dirección y control
cognitivo, inspirado en el modelo metacognitivo de Flavell; y modelo de control
ejecutivo, inspirado en el modelo de ACT de simulación en conmutador de Anderson.
Brown, Chanpione y Day presentan tres tipos de entrenamiento que marcan las
diferencias entre la instrucción tradicional y la instrucción metacognitiva:
1.Entrenamiento a ciegas. Se induce a los estudiantes para que empleen ciertas
estrategias, sin dar explicaciones acerca de las razones que hacen útiles las estrategias.
Ejemplo : Pedir a los alumnos que subrayen las ideas principales de un texto.
2.Entrenamiemto informado. Además de animar a que se emplee una estrategia,
se da información acerca de su utilidad y acerca de cómo va la ejecución de los
estudiantes paso a paso. El maestro pediría a sus alumnos que subrayaran las ideas
importantes, les explicaría que esto les ayudaría a recordarlas, y se aseguraría de que lo
que han subrayado era lo importante
3.Entrenamiento en autocontrol. Se enseña cómo emplear la estrategia y cómo
controlar y evaluar el uso de la estrategia. La diferencia entre el entrenamiento
informado y el entrenamiento es que en este último se enseña a los estudiantes cómo
seleccionar las ideas que se han de subrayar y cómo evaluar su propia ejecución.
5.1.3. Programa global de estrategias metacognitivas.
Un programa global de estrategias metacognitivas tendrá que incorporar
estrategias dirigidas a cada uno de los metacomponentes de la actividad metacognitiva,
así como a clarificar y especificar cada una de las dimensiones básicas de la cognición
(estructura y funcionamiento de la mente).
El conjunto de estrategias, la estrategia global (Eg), vendría definido por el
producto cartesiano entre el conjunto de estrategias de aprendizaje (Ea), el conjunto de
estrategias referidas a la propia actividad metacognitiva (Em), el conjunto de estrategias

referidas a la cognición (objeto de la actividad metacognitiva) (Ec) y el conjunto de
estrategias referidas a las variables de la metacognición (Ev); reducido a fórmulas.
(Eg) = (Ea) x (Em) x (Ec) x (Ev)
Existe una serie de estrategias de solución referidas a los aspectos controlados y
automáticos, secuenciales o paralelos, top-down o bottom-up. Estas estrategias tienen
que ser clasificadas y mejoradas metacognitivamente en cuanto a tomar conciencia de
ellas (a diferentes niveles y desde el punto de vista de la introspección e
intencionalidad), a ser capaces los sujetos de controlarlas (en cuanto que es una
actividad dirigida a un objetivo, en cuanto al control ejecutivo y al autocontrol, y a
someter esas actividades a la exigencia que impone la autopoiesis, la articulación del
cierre y de la apertura orientada a la autoconstrucción (hacia la unidad desde la dualidad
y viceversa, e incorporando mecanismos de recursividad y feedback). Todo esto debe
ser adquirido (conocer qué), saber ser usado (conocer cómo) y ser debidamente
reforzado aplicándole las estrategias de aprendizaje relativas a la atención, codificación
y reestructuración, al manejo, generalización y aplicación, y al refuerzo emocional y
motivacional. Se dirá que este programa global de estrategias metacognitivas resulta
extremadamente extenso y complejo y ciertamente lo es, porque extensa y compleja es
la actividad cognitiva sobre la que actúa la actividad metacognitiva que ha aprenderse
para llevarla a cabo con rigor y eficacia; no olvidemos, que muchos segmentos de este
programa resultan fáciles y rápidos si funcionan correctamente, porque están
automatizados o semiautomatizados, y, si no funcionan correctamente, se exige un
trabajo minucioso para superar las causas de la ineficacia. Todo programa
metacognitivo tiene, pues, que ser flexible, permitiendo a veces “correr” rápidamente y,
en otras ocasiones, detenerse, volver atrás y profundizar recursivamente.
6. CAMPOS DE APLICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.
6.1. Aprendizaje y memoria: aprender a aprender y a recordar.
El componente metacognitivo de la mayoría de los programas enfocados hacia la
mejora del aprendizaje y el recuerdo radica, no ya en las estrategias mnémicas
entrenadas (repetición, categorización, elaboración verbal o en imágenes), sino en la
información acerca del funcionamiento de la memoria de que se acompaña (la facilidad
diferencial con que se procesa y recuerda material organizado o arbitrario, visual o
verbal, concreto o abstracto, autogenerado o percibido) y en las estrategias ejecutivas,
de control, que se enseñan conjuntamente con el fin de que el entrenamiento no sea un
proceso mecánico, a ciegas, sino un aprendizaje que se generaliza, transfiere y
manifiesta espontáneamente una vez finalizado el programa. Es frecuente que las
estrategias de control se incluyan en forma de autoinstrucciones o autocuestionamiento
acerca de las demandas de la tarea y localización de la estrategia más adecuada.
Diversos estudios han puesto de manifiesto que la percepción que los propios
estudiantes tengan acerca de la utilidad de las estrategias puede ser el factor
determinante a la hora de emplearlas. Así, Ghatala, Levin, Pressley y Lodico (1985)
demostraron que enseñar a los niños a reconocer los logros que conseguían empleando
estrategias mnémicas, además de entrenarles en su uso, le motivaba para su empleo.
Schunk, Hansosn y Cox (1987) encontraron que los estudiantes que observaban a
modelos demostrando estrategias autorregulatorias no se sentían motivados para
imitarles si les percibían como personas diferentes a ellos, quizá porque pensaban que,
si bien, la estrategia era útil para otros, no lo sería para sí mismos.

Algunas de las estrategias mnémicas conocidas y aplicadas por personas con un
nivel metacognitivo relativamente sofisticado y que pueden entrenarse con cierta
facilidad son: repeticiones, categorización, elaboración verbal y visual, distribución
racional del tiempo y el esfuerzo.
6.2. Estrategias de repetición.
La repetición de los elementos puede realizarse de forma individual (repetir los
elementos uno a uno) o acumulativa (repetir los elementos que van apareciendo junto
con los que ya han aparecido, una y otra vez). El fundamento teórico de estrategia
radica en la noción de que la repetición de la información novedosa en la memoria
activa o memoria a corto plazo facilita su transferencia al registro más permanentemente
denominado memoria a corto plazo (Atkinson y Shiffrin, 1968). La mera repetición de
la información es una estrategia menos eficaz que cualquier tipo de elaboración, pero
también implica menos esfuerzo; de ahí que, dependiendo del objetivo para el que se
pretendan recordar los datos, pueda ser suficiente y adecuada (Por ejemplo: repetir un
número de teléfono hasta el momento de marcarlo). Resulta relativamente sencillo
mejorar el empleo de esta estrategia, incluso en poblaciones especiales. En un estudio,
Neus, Ornstein y Aviano (1977) entrenaron a niños de 8 años (que normalmente repiten
las palabras de una en una, o, a lo sumo, de dos en dos) para que repitieran la
información de forma más activa, tal y como tienden a hacerlo los niños de 11 años:
repetir las palabras de 3 en 3 (la palabra que se presenta y las dos que le preceden). Los
resultados indicaron una notable mejoría en el recuerdo y el establecimiento de patrones
de repetición maduros.
6.3. Estrategias de categorización.
El entrenamiento en la categorización u organización semántica de los materiales
se basa en la noción, ampliamente establecida a partir de la investigación sobre
memoria, de que la mera acerca de los aspectos semánticos de la información conduce
a un recuerdo superior, a la consideración de los aspectos superficiales de la misma.
Melot y Carroyer (1992) entrenaron en el uso de la estrategia de categorización a niños
de 6 y 8 años que no la empleaban espontáneamente. El procedimiento incluía, además
del habitual feedback, una última fase en la que los sujetos tenían que describir en qué
había consistido la sesión de entrenamiento, con ello se pretendía ver si se había
establecido la deseada relación entre el uso de la estrategia y la ejecución en tareas de
recuerdo. Los resultados indicaron que sólo los niños que habían adquirido y podían
verbalizar este tipo de conocimiento metacognitivo (las relaciones entre medios y
objetivos) mostraron mantenimiento y generalización de la estrategia de categorización.
Hasselhorn (1992) obtuvo resultados similares, pero sostiene que sólo a partir de los 10
años se consigue un empleo deliberado y eficaz de la categorización como estrategia
mnémica en presencia del apoyo contextual adecuado.
Es frecuente que en los programas de entrenamiento se combinen las estrategias
de repetición y categorización. Cavanaugh y Borkowski (1979) estudiaron la relación
entre distintos índices de metamemoria y el mantenimiento del entrenamiento en
estrategias de agrupamiento y repeticiones acumulativas. Estudiantes de 8 años
participaron en 5 sesiones: durante la primera y la última, se les pasaba una versión
modificada del cuestionario de Kreutrer, Leonard y Flavell (1975); durante las sesiones
2 y 3, se les entrenaba en la repetición acumulada de categorías. En la sesión 4, se medía

la generalización a una nueva lista (países agrupados por continentes). Los resultados
indicaron la existencia de una correlación entre las puntuaciones preexistentes en
metamemoria y el aprendizaje y uso de la estrategia, la cual se mantenía tres semanas
después al enfrentarles con una lista de palabras presentadas al azar que ellos mismos
reorganizaron para aplicar correctamente la estrategia.
6.4. Elaboración verbal.
Cook (1989) revisó 60 estudios en los que se habían empleado mnemotecnias
verbales con poblaciones de estudiantes, escolares, deficientes mentales, personas con
lesiones cerebrales y ancianos. En general, los resultados indicaban que estas técnicas,
además de usarse espontáneamente con relativa frecuencia, resultaban más eficaces que
condiciones de control como la estrategia de repetición para casi todos los grupos; no
obstante, los escolares y aquellos con retraso en el desarrollo cognitivo tenían
dificultades para generar por sí mismos este tipo de elaboraciones.
Algunos de los métodos basados en la elaboración verbal de la información
consisten en insertar ésta en historias que se van creando a medida que se lee con el fin
de que el hilo argumental de la historia actúe durante los tres momentos del
procesamiento: primeramente, durante la adquisición, el argumento sirve para conectar
y organizar materiales que pudieran resultar inconexos o arbitrarios; a continuación,
durante el mantenimiento, ayuda a que la historia elaborada se conecte con otra
información registrada en la memoria, lo cual facilita, por último, su posterior
recuperación, ya sea a través del propio hilo argumental o de las conexiones
establecidas con otros materiales. Los sujetos a quienes se entrene en este tipo de
métodos deben poseer una cierta madurez cognitiva, ya que la prueba de recuerdo se
convierte en una prueba de discriminación, dentro de la propia memoria, entre la
información que se intenta recordar y la que la acompaña como producto de la
elaboración. A pesar de tratarse de una situación de elaboración verbal, es frecuente que
incluya aspectos imaginativos generados espontáneamente a partir de la historia
construida que también favorecen el recuerdo de la información.
Como alternativa a estos métodos, Pressley y sus colaboradores han presentado
el método de la interrogación elaborativa como idóneo para el recuerdo de textos. El
método consiste en hacerse preguntas de por qué y responderlas de forma explicativa a
medida que se va leyendo o intentando anticipar el contenido de los párrafos venideros.
Los resultados indican que la generación de explicaciones, previas o posteriores a la
lectura, mejora significativamente el aprendizaje de los materiales.
Andre y Anderson (1978-1979) analizaron los efectos de los distintos tipos de
entrenamiento en estudiantes de cursos equivalente al BUP: 1) Volver a leer el texto
como ayuda para su estudio; 2) Formular preguntas y respuestas a medida que iban
leyendo; y 3) Aprender cómo hacer preguntas y usarlas para supervisar su aprendizaje.
Los resultados indicaron que los dos grupos que hacían preguntas (2 y 3) aprendían más
que los que volvían a leer el texto, pero las ganancias fueron mayores en el tercer grupo;
además los estudiantes que mostraban menos habilidades al comienzo del programa
fueron quienes más se beneficiaron del entrenamiento.
La lógica subyacente a las técnicas de autocuestionamiento es que para poder
procesar, entender y recordar cualquier tipo de material es necesario tener activado el
esquema mental de los conocimientos relevantes para ese material.
En una modificación de esta técnica, Wong y Jones (1982), emplearon el método
de las autoinstrucciones de Meichenbaum. La experimentadora servía de modelo y se
hacía cinco preguntas a sí misma sobre cada una de las cinco fases: 1”¿Qué es lo que

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