Reforma ortográfica como deber de inclusión

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Dislexia y disortografía
La reforma ortográfica como deber de inclusión
Es motivo de orgullo para los padres
el saber que su hijo siente pasión por la lectura.
Esta natural aspiración solo puede hacerse realidad
cuando no existan dificultades de aprendizaje
que limiten el gusto y el placer de leer
Santos Borregón Sanz
Ldo. CC. Educación-Logopeda
s.borregon@gmail.com

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Introducción
Aunque resulte extraño el título del presente artículo, son múltiples y sólidos los lazos que permiten engarzar una reforma
ortográfica con el derecho a una educación para todos, o lo que es lo mismo, una reforma ortográfica acorde a una respuesta
inclusiva, entendida esta como mejora en la accesibilidad para todos los estudiantes en el proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura.
El derecho a la educación es un derecho universalmente reconocido. No se trata de un privilegio para unos pocos ni tan
siquiera de un privilegio para todos, sino de un derecho que asiste a cualquier ciudadano. En este sentido, ya la UNESCO viene
considerando la necesidad de una educación inclusiva, entendida esta como proceso que permite abordar y responder a la
diversidad de las necesidades de todos los educandos reduciendo la exclusión dentro y fuera del sistema educativo, ya que la
educación es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad más justa e igualitaria.
Este derecho, en consonancia con la igualdad de oportunidades para todo individuo, trae consigo la necesaria respuesta
inclusiva para quienes, por razones diversas, han de soportar algún tipo de desventaja tal como ocurre, entre otros, a aprendices de
una nueva lengua y a quienes presentan problemas o dificultades, más o menos específicas, en el aprendizaje lectoescrito.
Es sabido que la lengua escrita surge por la conveniencia de plasmar el habla y así transmitir necesidades, intereses,
conocimientos, pensamientos, logros, afectos, emociones y un largo etcétera; en definitiva, para expresar, comunicar y dejar
constancia, permitiendo a otros pasar de nuevo el texto al habla. En definitiva, pues, se trata de “trasladar el pensamiento al papel
y los sonidos a la tinta, en caminos de ida y vuelta”. El ajuste a las normas, la ortografía, era y es igualmente necesaria para garantizar
que dicho sistema sea viable ya que, de no existir unas reglas, pronto sería ilegible para muchos.
Con la reforma ortográfica que más adelante expondremos, el objetivo prioritario será el de afrontar discretas
modificaciones ortográficas a fin de favorecer el aprendizaje lector para todo alumno, y con mayor razón para alumnos con
dificultades, aprendizaje que, consecuente y secundariamente, facilitará la propia escritura aminorando los errores ortográficos.
Es obvio que cualquier cambio en la ortografía ha de venir avalado por las instituciones y organismos competentes, Real
Academia de la Lengua y Asociación de Academias de la Lengua, algo bien distinto a lo que ocurre en el habla donde gran parte de
las modificaciones las producen los mismos hablantes.
Como es sabido, en no pocas ocasiones, la dinámica del habla trae consigo la pérdida de algunos fonemas, el cambio de
unos por otros o bien el añadido de otros nuevos, cambios estos que repercuten, sin duda alguna, en la ortografía. Baste acudir a
algunos ejemplos: la letra e añadida a la palabra estudio proveniente del latín studium; igualmente en la palabra estadio, venida del
latín stadĭum o bien del griego στάδιον, stádion, o con otros ejemplos, la palabra hierro proveniente de ferro; escuro, en la actualidad
cambiado a obscuro u oscuro; bastecer, como término en desuso frente al actual abastecer e igualmente la posibilidad de escribir
en uno u otro modo palabras que se prevé cambien definitivamente al acomodarse al habla, tal como ocurre con la palabra albóndiga
o almóndiga, toalla o toballa, murciélago o murciégalo, psicología o sicología, septiembre o setiembre, cuórum en lugar de quorum,
etc.
Ejemplos igualmente evidentes pueden encontrarse en el uso de los prefijos que van modificándose en el habla coloquial:
trans, post, pre, u otros, dando lugar, en la actualidad a una doble escritura en palabras tales como transcribir o trascribir,
transcendental o trascendental, postoperatorio en favor de la más usual posoperatorio, la ya obsoleta prescriptas (normas
prescriptas) abandonando la letra p en favor de prescritas o en ha prescrito, a la par que se mantiene la letra p en la palabra
prescripción o bien en prescriptivo. Y ello, sin acudir a otros muchos ejemplos de palabras que se añaden a nuestra lengua a modo
de extranjerismos o bien aparecen al calor de nuevas investigaciones, descubrimientos, tecnología, etc.
Repárese en el hecho de que tan solo hemos referido algunos cambios que atañen a la escritura de palabras, sin entrar a
considerar los cambios habidos, igualmente, en referencia al uso de la tilde en la acentuación de las palabras.
Esta natural interacción entre habla y escritura nunca fue ignorada por las instituciones y así, en las directrices de la Real
Academia al presentar la Ortografía de la lengua española puede leerse lo siguiente:

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Su unidad y vocación de permanencia convierten a la ortografía en un factor de unidad y de contención frente una
evolución descontrolada del idioma1
.
La reforma ortográfica que aquí planteamos busca conciliar dicho binomio: evolución y contención ortográfica, de ahí que
podríamos calificarla como débil reforma, ya que se trata de discretas modificaciones que facilitan el aprendizaje lector a
principiantes, a extranjeros que aprenden español y a quienes, por razones diversas, presentan trastornos y/o dificultades en el
aprendizaje lectoescrito ya que permiten salvar escollos típicos que se presentan en quienes tratan de funcionalizar el aprendizaje
de la lectura y de la escritura de la lengua.
Por otra parte, esta reforma permitiría una mayor consonancia entre habla y escritura, pues aun siendo discreta como
decíamos, se trata de una reforma más ajustada al habla y, por tanto, afín a pretensiones históricas en ese empeño siempre presente
de lograr una escritura más acorde con la fonología.
Esta propuesta, que entendemos como razonable, pretende ser igualmente conforme a la normativa de la Real Academia
Española y de la Asociación de Academias de la Lengua Española, ya que ambas valoran y contemplan como principal criterio
regulador la alta transparencia de la lengua escrita:
El criterio fonológico determina que debe escribirse lo que se pronuncia y pronunciarse lo que se escribe. Para su
aplicación ha de tomarse siempre como referencia la pronunciación culta estándar, aquella que representa el ideal
de máxima corrección para los hablantes de todas las áreas. La fidelidad a la pronunciación ha sido el principal
criterio regulador de la ortografía del español y una constante en su evolución, de ahí la mayor transparencia de
nuestro sistema ortográfico frente al de otras lenguas de nuestro entorno2
.
Esta correspondencia biunívoca entre grafemas y fonemas, como pretensión de la Academia de la Lengua, se basaría en lo
que se denomina criterio fonológico, criterio este que sigue estando presente en las directrices de la Real Academia y la Asociación
de Academias de la Lengua, de ahí que manifiesten expresamente este empeño:
Aunque subsisten algunos desajustes (...) el ideal de correspondencia biunívoca entre grafemas y fonemas ha
estado muy presente en la configuración del sistema ortográfico del español y ha guiado la toma de no pocas
decisiones de gran calado, que supusieron en su momento la eliminación de grafemas o combinaciones de
grafemas sobrantes por no representar en exclusiva sonidos distintivos3
.
Obsérvese que este criterio se halla orientado hacia la fonología de las palabras, más no a la fonología sintáctica, ya que
esta última refiere las transformaciones fonológicas que se producen en la ligazón entre palabras, escritura ésta que llevaría sin
duda alguna a cambios altamente significativos y difícilmente asumibles. Por acudir de nuevo a un ejemplo, en la dinámica del habla
y de la lectura, la expresión la arena se percibiría como larena, es decir artículo y nombre se contraen formando un único bloque
sonoro.
Si bien hemos iniciado con una referencia a la Real Academia de la Lengua, esta pretensión de establecer una relación
biunívoca entre fonema y grafema no es privativa ni original de la propia Academia, ya que, como veremos más adelante, basta
asomarse a grandes precursores en gramática y ortografía y a estudiosos de la lengua tales como Quintiliano (siglo I), Nebrija (1492),
siendo igualmente compartida por otros muchos; valga considerar a modo de ejemplo la propuesta que Gabriel García Márquez
realizó en pleno siglo XX, en el Primer Congreso Internacional de la Lengua (1997) con el consiguiente revuelo cuando propuso “La
jubilación de la ortografía”.
Aun cuando se habla de una reforma más o menos radical de la ortografía, en el empeño de hacer coincidir el habla con el
texto escrito, no se trata de un abandono ni tan siquiera de apartarse de directrices que vienen configurando la historia de la propia
lengua. Es cierto que, en las propuestas y más aun en las más radicales, habrá modificaciones importantes sobre todo en lo que hace
referencia a la etimología; si bien, no es menos cierto que la lengua se halla inmersa en un constante devenir y, aunque sujeta a
ciertas reglas, siempre permeable a nuevas transformaciones.
1
Real Academia Española. (2010). Ortografía de la lengua española editorial. Madrid: Real Academia Española,
Asociación de Academias de la Lengua Española. Espasa Libros, p. XL.
2
Ibíd. p. 35.
3
Ibíd. p. 36.

4
Respecto a la dinámica del habla y de la escritura, valga tener presente que lo que hoy se admite como norma correcta en
el habla y/o en la escritura, en su momento tuvo un uso bien distinto, una expresión y una escritura igualmente distintas. Baste
acercarse, al margen de los ejemplos ya citados, a las primeras versiones de la lengua romance emergiendo en un entorno en el que
a su vez se hablaban latín, griego, árabe y otros dialectos. En tal contexto, muchas palabras fueron modificadas perdiendo por tanto
aquella inicial lectura y escritura, en favor de un uso más natural, más razonable y sobre todo más funcional, resaltando con ello el
importante valor comunicativo de la lengua como medio de interacción social.
De nuevo, retomando consideraciones de la Real Academia y de la Asociación de Academias de la Lengua Española, respecto
a la ortografía, puede leerse textualmente:
Al eliminar las desviaciones del principio de correspondencia biunívoca entre fonemas y grafemas, se facilita el
aprendizaje de la escritura y se favorece la corrección ortográfica sin que esta exija un esfuerzo excesivo a sus
usuarios4
.
Más adelante, tras reparar en los argumentos lingüísticos, se añade:
La simplificación del sistema ortográfico permitiría destinar muchas de las horas dedicadas hoy a la enseñanza de
la ortografía a practicar otras destrezas encaminadas a mejorar la expresión oral y escrita de los estudiantes,
facilitaría el aprendizaje de la lengua escrita a los alumnos extranjeros y rebajaría notablemente el esfuerzo
necesario para superar una barrera social que afecta sobre todo a las clases menos favorecidas5
.
Líneas atrás referíamos el derecho a la inclusión como derecho que asiste a todo estudiante, tenga o no dificultades en su
proceso educativo. Llegado este momento nos parece oportuno señalar las desventajas que acarrea un sistema no inclusivo. Dicho
sistema, sistema excluyente, reflejaría la realidad de quien no puede acceder, o bien presenta importantes dificultades no resueltas,
para el aprendizaje lectoescrito. El término de exclusión, frente al planteamiento inclusivo, nos impele a considerar la necesidad de
identificar, minimizar y eliminar barreras para el aprendizaje y la participación, a la par que a prestar atención a cuantos recursos
puedan maximizarse para el apoyo en ambos procesos: aprendizaje y participación.
La educación inclusiva es así, tal como se desprende en la declaración de Madrid, año 2002, una filosofía de intervención
entendida esta como acompañamiento educativo. En dicha declaración se señala que la inclusión equivale a la no discriminación
con medidas de acción positiva. El término de inclusión sugiere, pues, no solo el derecho a una acogida del estudiante, sino también
el deber social de aceptación y adaptación, dicho término lleva aparejado un compromiso individual y social a fin de realizar cuantas
transformaciones sean oportunas para hacer realidad tan razonable y justa pretensión.
La educación inclusiva es, tal como define la Unesco en 2009, un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema
educativo para llegar a todos los educandos. Un proceso que debería orientar todas las políticas y prácticas educativas, ya que se
pretende hacer viable la educación a toda persona pues, no en vano, se trata de un derecho humano básico, fundamento y baluarte
de una sociedad más justa e igualitaria.
La educación inclusiva es, en palabras de Borregón y Giménez6
:
Un modelo educativo que promueve el derecho de todos los estudiantes a una educación de calidad, que satisfaga
sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas, en cualquiera de las instituciones donde son
escolarizados, con particular atención a quienes son más vulnerables a la exclusión, al fracaso escolar o la
marginación, detectando y eliminando, para ello, las barreras que limitan dicho proceso.
En este contexto, la reforma del sistema ortográfico, sobre todo en los primeros niveles educativos, ha de atender a quienes
presentan mayores dificultades o bien problemas específicos en el aprendizaje lectoescrito. Una educación inclusiva habrá de
prestar, por tanto, una especial atención a quienes presentan un alto riesgo de verse privados de múltiples derechos y
oportunidades: personales, laborales, profesionales, culturales, etc., generando en ellos una singular e injusta desventaja social.
4
Real Academia Española. (2010). Ortografía de la lengua española editorial. Madrid: Real Academia Española,
Asociación de Academias de la Lengua Española. Espasa Libros, p. 21.
5
Ibíd. p. 21.
6
Borregón Sanz, S. y Giménez, S. (2017). Inclusión y sistema educativo. Madrid: CEPE, p. 24.

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Situación actual
Tal como señalamos, la ortografía y por tanto la escritura, han soportado a través de los años, de forma continuada y
constante, distintas modificaciones a fin de adaptarse a nuevos tiempos, nuevos cambios en el habla, nuevas necesidades derivadas
de la expansión de la lengua, contacto con otras poblaciones y culturas, incorporación de palabras nuevas, palabras préstamo de
otras lenguas, tecnicismos, mayor funcionalidad en la propia lengua, respeto y concordancia con otras Academias, usos más fáciles,
etcétera.
Un ejemplo reciente de estos cambios puede hallarse igualmente en el hecho de que, con motivo de la revisión ortográfica
del año 2010, en la actualidad, el abecedario se haya reducido a las 27 letras siguientes: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, ñ, o, p, q,
r, s, t, u, v, w, x, y, z, habiendo desaparecido los dígrafos ch y ll, dígrafos que si bien desaparecen en el inventario de letras, no
desaparecen como sonido y por tanto siguen existiendo en la ortografía. En español existen, pues, 27 letras, y cinco dígrafos para
los sonidos: ch, ll, gu, qu, rr.
En dicha revisión aparecen igualmente modificaciones en el nombre de las letras, así la llamada y, antes y griega, se
aconseja se nombre como ye. Algo semejante ocurre con ambas erres tanto la sencilla como la doble pasarían a denominarse como
erre.
Las referidas modificaciones del 2010 no solo afectan al conocimiento de las letras, sino que incluyen igualmente otras
normas que también comprometen la ortografía y escritura, baste para ello asomarse a las siguientes:
- Los prefijos se unirán a la palabra sin guion y solo se acudirá a este si la palabra inicia con mayúscula, no obstante, se
escribirán separados cuando se trata de palabras compuestas, es decir, cuando ha de unirse a una expresión pluriverbal
como por ejemplo: vice primer consejero.
- Respecto al acento ortográfico se prescriben normas y reglas que alteran y modifican funciones existentes. Recordemos
que, en la lengua escrita, la tilde tiene tres importantes funciones:
- Función prosódica para marcar la sílaba tónica, como por ejemplo en: árbol, salón, versátil, teléfono, etc. El
conocimiento de las reglas de acentuación permite acceder a la prosodia de palabras desconocidas, hecho este
que tiene una gran importancia en el aprendizaje de la lengua para extranjeros o para personas sordas.
- Función prosódico-semántica para diferenciar significados en palabras que pueden tener la sílaba tónica en
distintas sílabas, como por ejemplo: médico, medico y medicó, camino y caminó, etc.
- Función diacrítica para diferenciar categorías gramaticales en palabras homófonas, ej.: mí, tú, sé, dé, más, sí, etc.
- En referencia a las modificaciones ortográficas respecto a la tilde, en la actualidad, tiende a prescindirse en alguno de sus
tradicionales usos, si bien se mantendría en su función prosódica, discriminadora, diacrítica y cuando haya riesgo de
anfibología, aun así, en las orientaciones de la Real Academia se aconseja acudir a expresiones que eliminen dicho riesgo
y, en su caso, se exime del uso de las tildes diacríticas cuando no exista riesgo de anfibología y se especifica lo siguiente:
- Respecto a la escritura en palabras préstamo del latín, cuando estas se hallen completamente adaptadas a
nuestro sistema ortográfico, se escribirán en letra redonda y con sometimiento a las reglas de acentuación
gráfica del español; si bien, cuando dichas palabras conserven su origen habrán de escribirse en cursiva y sin
acento ya que en su origen tampoco lo llevan.
- La conjunción o se escribirá siempre sin tilde ya que el uso de ordenadores permite diferenciar la letra o del dígito
0.
- Desaparece igualmente la tilde diacrítica en el adverbio solo y en los pronombres demostrativos. Esta
eliminación ha de hacerse incluso en aquellos casos en los que exista cierta ambigüedad. La normativa considera
que la ambigüedad puede desaparecer recurriendo a sinónimos, perífrasis, cambio en el orden de palabras,
puntuación, etc., impidiendo el doble sentido y forzando así una sola interpretación.

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- Se prescribe a su vez la eliminación de la tilde en palabras que pasan a considerarse monosílabas por
contener diptongo o triptongo. Esta norma requiere saber segmentar la palabra en sílabas, a fin de determinar si
se trata de diptongos, triptongos o bien de hiatos. A efectos ortográficos:
- Son considerados como diptongos las combinaciones siguientes:
- Vocal abierta (/a/e/o/) seguida o precedida de vocal cerrada átona (/i/u/).
- Dos vocales cerradas distintas (/i/u/).
- Se consideran triptongos las secuencias constituidas por una vocal abierta entre dos vocales cerradas
átonas.
Teniendo en cuenta la necesidad de conocer las reglas de acentuación a la hora de tildar, -reglas para palabras agudas,
llanas o esdrújulas- así como el saber discriminar si una pareja o trío vocálico se configuran como diptongo, triptongo o bien como
hiato, cabe suponer las importantes dificultades que tendrá la población para una escritura ortográfica, al margen de la
pronunciación.
Respecto a la ortografía de la acentuación existen posturas diversas tanto para defender su existencia ya que, al margen
de hacer desaparecer la ambigüedad, facilita la pronunciación de las palabras, cuanto para apostar por su eliminación por requerir
conocimientos y dominio de normas no siempre al alcance de la mayoría de usuarios de la lengua escrita.
Es pues una obviedad que la ortografía, por solo acudir a algunas de las últimas modificaciones marcadas por la Real
Academia y por la Asociación de Academias de la Lengua, no es una ciencia o si prefiere una normativa de carácter estático e inmóvil.
Y ello, sin entrar a considerar otras modificaciones de no menor importancia que afectaron en su día a la pronunciación y escritura
de múltiples palabras. Baste para ello asomarse a los textos de grandes escritores de siglos atrás, en aquellas primeras obras de la
literatura española en lengua romance, escritura que hoy costaría leer incluso a los más ilustrados. Véanse, a modo de ejemplos, El
Cantar de Mío Cid, obra escrita en torno al año 1207 o por citar la obra más destacada de la literatura española El ingenioso hidalgo
don Quijote de la Mancha, en su versión de 1605.
Si analizamos la situación actual, retornando de nuevo a la conveniencia de una relación lo más estrecha posible entre
habla y escritura, encontraremos importantes discordancias entre el habla y su representación ortográfica ya que una sola letra
puede representar un fonema, varios o ninguno y, en sentido contrario, un fonema puede ser representado por una letra o bien por
varias.
Tratando de hacer una síntesis de las evidentes discordancias entre grafema/fonema, hacemos las siguientes
observaciones:
- Un grafema puede representar un solo fonema como por ejemplo en: d, f, j, k, l, m, entre otros. Este hecho es el
más frecuente en la lengua, siendo deseable que así pudiera ocurrir con el resto de grafemas.
- Un grafema puede representar más de un fonema tal como ocurre con g, c, r, y.
- Un grafema puede representar un conjunto de fonemas, tal como ocurre en la pronunciación del grafema x en
posición intervocálica y al final de palabra.
- Un grafema puede no representar ningún fonema tal como ocurre con las letras h y u en gue, gui, que, qui.
- Un conjunto de grafemas puede representar un solo fonema como por ejemplo ch, ll, rr.
- Algunos grafemas pueden representar un mismo fonema, tal como ocurre con b/v; c/z/; g/j; k/c/qu/: i/y; r/rr; u/ü.
En la lengua existen, pues, claras asimetrías o discordancias en la correspondencia entre habla y/o lectura y escritura o si
se prefiere entre fonema/grafema y grafema/fonema.
Planteamiento del problema
Muchos niños afrontan las tareas escolares sin alcanzar prontamente estrategias para el procesamiento lector. En algunos,
incluso persisten importantes dificultades para alcanzar un aprendizaje lector eficiente, más allá de lo razonable, dificultades que
condicionan, en no pocas ocasiones, el futuro del individuo pues, como es sabido, la lectura es el medio por excelencia para el acceso
al conocimiento y a los aprendizajes.

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Las dificultades en el aprendizaje lectoescrito cobran especial relevancia requiriendo atención especializada o bien apoyos
específicos, por tratarse de recursos que facilitan real inclusión ya que, tal como señalamos7
:
La lectura es el medio por excelencia para incrementar conocimientos, para el aprendizaje y para recibir formación
e información. (...) Sin un nivel lector aceptable no es posible alta promoción laboral, cultural y profesional.
A pesar de hallarse la lectoescritura en uno de los primeros empeños educativos, es fácil constatar como algunos niños no
alcanzan a leer con fluidez, enfrentándose a textos en los que abundan términos nuevos y palabras de baja frecuencia, palabras que
no siempre resultan fáciles de leer y cuyo acceso se produce necesariamente por la ruta indirecta o fonológica, niños que, a pesar
de sus dificultades, sienten la presión que imprime la propia escolaridad incrementando las exigencias lectoras curso tras curso.
A gran parte de estos alumnos, sobre todo a quienes presentan dificultades específicas, se les etiqueta como alumnos con
dislexia o alumnos con trastornos del aprendizaje de la lectura y consecuentemente de la escritura.
La Asociación Americana de Psiquiatría8
, en nota sobre criterios diagnósticos, hace referencia al término de dislexia
señalando lo siguiente:
La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del aprendizaje que se
caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca
capacidad ortográfica. Si se utiliza dislexia para especificar este patrón particular de dificultades, también es
importante especificar cualquier dificultad adicional presente, como dificultades de comprensión de la lectura o
del razonamiento matemático.
La característica esencial de este trastorno es un rendimiento en precisión, velocidad o comprensión que se sitúa
significativamente por debajo del esperado en razón de la edad, coeficiente de inteligencia y escolaridad. Así pues, se aplica el
término de dislexia del desarrollo o dislexia evolutiva a la especial dificultad para aprender a leer a pesar de una instrucción
convencional, suficientes oportunidades socioculturales, sin problemas visuales ni auditivos, ni daños neurológicos manifiestos, con
inteligencia adecuada y sin problemas emocionales graves.
Muchos de estos alumnos pasarán a formar parte del grupo de estudiantes que abandonan prontamente la escolaridad. El
abandono escolar temprano se cifra en torno a un 18% en 2017, liderando España dicho fracaso en la Unión Europea. El porcentaje
de disléxicos se sitúa, sin estadísticas precisas, aproximadamente entre un 10 y un 20%, siendo este el grupo mayoritario en el
abandono escolar, ya que representa un 40%.
En todo caso, las dificultades de aprendizaje son tales que impiden al individuo alcanzar un desarrollo lectoescrito
normalizado, existiendo una asincronía persistente entre edad y rendimiento escolar.
El trastorno disléxico, al acarrear problemas en la precisión, exactitud y velocidad lectora, compromete seriamente la
comprensión del texto leído y, consecuentemente, se dificultan y ralentizan los conocimientos y aprendizajes escolares.
En la expresión escrita, de forma semejante, abundan omisiones, sustituciones, inversiones y transposiciones, así como
múltiples errores en ortografía fonética y arbitraria9
. Gran parte de estas dificultades son secundarias al déficit en la correspondencia
grafema fonema (CGF) y correspondencia fonema grafema (CFG).
7
Borregón Sanz, S. (2008). E.LECTOES. Enseñanza de la lectoescritura por método fonético. Manual para padres y educadores.
Prevención y tratamiento de la dislexia. Madrid: CEPE, p. 28.
8
Asociación Americana de Psiquiatría. (2013). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM 5. Arlington, VA: Asociación
Americana de Psiquiatría, pp. 39-40.
9
La ortografía fonética hace referencia a la escritura del habla. Ejemplo: gema y jema, ambas palabras serían
correctas en ortografía fonética, no así en la arbitraria. Un error en ortografía fonética sería escribir guema en lugar
de gema, anguinas en lugar de anginas, o guilgero en lugar de jilguero por citar algunos ejemplos.
La ortografía arbitraria hace referencia a una escritura que, si bien se ajusta a la ortografía fonética, parece regirse
por otras normas aparentemente caprichosas. Ejemplos: escribir jema en lugar de gema, ueco en lugar de hueco,
bentana en lugar de ventana, zero en lugar de cero, bijilava por vigilaba, etc. En estos casos habría pues errores en
ortografía arbitraria ya que la representación fonológica de la palabra sería correcta.

8
Es sabido igualmente que, en su mayoría, estas dificultades pueden quedar superadas con el empleo de métodos fonético-
fonológicos, dado que permiten una lectura precisa en lenguas transparentes, lo que sin duda contribuye a la adquisición de nuevos
conceptos y contenidos ya que con dicha metodología es viable la lectura de palabras nuevas, de baja frecuencia y desconocidas,
palabras que, inicialmente, no es posible leer en acceso global.
Aun así, un importante grueso de dificultades en el aprendizaje lector se hallaría en relación a la lectura de sílabas con cierta
ambigüedad, es decir en la lectura de sílabas que no tienen una relación biunívoca entre grafema y fonema, lo que implicaría un
mayor esfuerzo cognitivo. Señalamos a continuación las que, en mayor medida, dificultan el aprendizaje, ya que los aprendices
lectores habrían de interiorizar, entre otras, las siguientes “irregularidades”:
Lectura del fonema postdorsovelar fricativo sordo: / /.
aj ej ij oj uj
ja je = ge ji = gi jo ju
Lectura del fonema postdorsovelar oclusivo sonoro: / /.
ag eg ig og ug
ga gue gui go gu
güe güi
Lectura del fonema postdorsovelar oclusivo sordo: / /.
ak ek ik ok uk
ca que qui co cu
ka ke ki ko ku
Lectura del fonema interdental fricativo sordo: / /.
az ez iz oz uz
za ze = ce zi = ci zo zu
Ceñimos nuestra consideración a las referidas irregularidades o discordancias, en lo que a la correspondencia entre grafema
fonema y fonema grafema se refiere, ya que dan lugar a errores de omisión y sustitución principalmente, errores que
comprometerían la lectura y en mayor medida la escritura. Evitar dichos errores y consecuentes dificultades sería así el objetivo de
la presente propuesta.
De forma simplificada podríamos decir que, en general, los estudiantes con dificultades en el aprendizaje lector no aciertan
en la lectura de las sílabas ge, gi, gue, gui, güe, güi, siendo estos errores muy frecuentes y, por tanto, con mayor abundancia que
aquellos otros en los que pueda leerse la letra c en las sílabas ca co cu como fonema /z/, o bien como fonema /k/ en ce, ci.
Respecto a la escritura, estos alumnos tienden a escribir con errores semejantes, véanse gráficas adjuntas sobre escritura
y observe el lector como, a modo de ejemplo, muchos errores en escritura se ciñen al uso de g o j, como por ejemplo en la escritura
de gueranio por geranio o gilgero por jilguero.
Las referidas dificultades de aprendizaje lector condicionan una enseñanza aprendizaje llevada a cabo sin especial dificultad
y en tiempo breve, tal como la describe Pablo Bonet (educador de sordos del siglo XVII) quien afirmaba que se puede enseñar a leer
en unos 10-12 días con metodología, de “reducción de las letras a sus sonidos”, estrategia prácticamente idéntica a lo que hoy
denominamos método de correspondencia grafema fonema.
Teniendo en cuenta la alta transparencia fonética de la lengua y la, igualmente alta, incidencia de sujetos que presentan
dificultades para el acceso fonológico, dificultades que como ya señalamos condicionan la velocidad y mecánica lectora, a nivel
educativo parece razonable hacer una apuesta firme por la consolidación de destrezas de procesamiento fonético y fonológico y, de
forma específica, en el entrenamiento en la correspondencia grafema-fonema y fonema-grafema, ya que se trata de estrategias, en
la actualidad, validadas como altamente eficaces.

9
Al tener una lengua de alta transparencia fonética, la reforma propuesta no supondría un cambio radical, algo que no
ocurriría en lenguas menos transparentes como por ejemplo para el francés o el inglés.
Considerando el mayor o menor número de aspectos a reformar en la ortografía, así como su implementación podemos
categorizar las ideas reformistas como más o menos radicales. Como cabe suponer, las más radicales o globales incluirán aquellas
modificaciones propuestas por reformistas menos radicales.
Reformas radicales llevarían a modificar usos o en su caso eliminación de determinados letras y afectarían a: b/v; w; h; g/j;
c,qu,k; x/s; i/y; ll/y; u; ü; etc. En otras ocasiones podrían conllevar modificaciones respecto al acento o bien el cambio en
determinadas letras, como por ejemplo m antes de p, o b; p antes de t; sílabas inversas con t; terminaciones en d; etc., al pretender,
en todo caso, un ajuste estricto entre la palabra hablada y escrita.
Una reforma radical llevaría a modificar significativamente la escritura al uso, pues al escribir tal como se pronuncia se
eliminaría toda grafía que no represente ningún sonido, como por ejemplo la letra u en la sílaba gue, gui, que, qui; la letra h;
desaparecería igualmente la escritura de ll ya que gran parte de la población no la pronuncia, siendo reemplazada por y. Del mismo
modo la letra y sería reemplazada por i; otro tanto ocurriría con b y v debiendo desaparecer una de ellas; la escritura de rr se
generalizaría a todo sonido vibrante múltiple, así se escribiría Enrrique, igualmente se escribiría doble rr tras l, como por ejemplo en
la palabra alrededor, al inicio de frase o tras un punto; se modificaría la escritura de algunos fonemas consonánticos en posiciones
mediales o finales tales como b, p, d, t g, etc., e igualmente se escribiría Madriz, azministración, majnífico, esamen, sétimo, istitución
azmosfera, azionista, y un sin fin de etcéteras.
Por lo general, las críticas reformistas argumentan que la ortografía se halla subyugada a la etimología, abogando en
consecuencia por una ruptura con la misma. A este respecto decía Bello:
Conservar letras inútiles por amor a las etimologías me parece lo mismo que conservar escombros en un edificio
nuevo para que nos hagan recordar el antiguo10
.
Las dificultades en el aprendizaje de la nueva ortografía afectarían también y de manera igualmente significativa a las reglas
de acentuación, reglas que, aun siendo escasas, pocos pueden presumir de un dominio completo.
No todas las propuestas de reforma ortográfica fueron igualmente radicales. El propio Unamuno, con ideas reformistas
moderadas, haciendo referencia a quienes apuestan por supeditar la ortografía a la etimología, a fin de que la palabra escrita evoque
el significado primigenio o etimológico, manifestaba que ganaría en calidad de significado tan solo para aquellos que conocieran
“las lenguas madre y el vocablo matriz en ellas”, preguntándose acto seguido: “pero esos tales ¿necesitan acaso de tal ortografía?
¿No son capaces de hallar sin ella la etimología?” y citando a Leon Clédat afirma:
La ortografía llamada etimológica no enseña nada a los que no saben ni latín ni griego, y no ilustra tampoco a los
que han hecho estudios filológicos11
.
Para finalizar este apartado, valga señalar algo que puede resultar obvio a quien quiera que se asome a las peculiaridades
fonéticas del habla en las distintas regiones comunidades y grupos sociales. Es obvio que no hay ni puede pretenderse uniformidad
absoluta en el uso de la lengua hablada. No es por tanto razonable apostar por reflejar en la ortografía el habla en cualquiera de sus
situaciones. Las muy variadas realizaciones dialectales harían inviable una ortografía compartida incluso para una misma lengua,
baste, como ejemplo, asomarse a la pronunciación del fonema /d/ en posición medial o final en distintas palabras, el fonema /t/ en
sílabas inversas, la pronunciación de la letra x, la doble c, la s, o bien la z en determinados grupos lingüísticos.
No es posible, pues, apostar por escrituras dialectales al uso si acaso tratamos de preservar una escritura oficial o estándar,
una escritura transdialectal que, superando y en ocasiones integrando usos generalizados, sirva de base para la comunicación incluso
entre distintos dialectos.
Observará el lector igualmente que una reforma radical tampoco sería razonable si acaso se trata de representar con
exactitud la lengua hablada ya que, desde otra consideración, una ortografía estrictamente fonética incrementaría el número de
10
Bello, A. (1951). Obras completas de Andres Bello. Estudios gramaticales. T. V. Ministerio de Educación, p. 127.
http://www.cervantesvirtual.com/obra/estudios-gramaticales/. Última consulta septiembre 2017.
11
Unamuno, M. (2009). Acerca de la reforma ortográfica castellana. Obras completas, VIII. Ensayos. Madrid:
Biblioteca Castro. Edición de Ricardo Senabre, Fundación José Antonio de Castro, p. 287.

10
letras en razón de múltiples realizaciones alofónicas precisando igualmente de amplios conocimientos fonético-fonológicos a la hora
de escribir, pretensión esta que, a todas luces, resulta absurda.
El enmarque de nuestra propuesta se hallará así en una muy comedida reforma ya que no va a pretender un estricto ajuste
entre habla y escritura, y ni tan siquiera una escritura sin faltas, pretensión esta que, aun siendo un objetivo inclusivo, requeriría
reformas más completas, más radicales y de mayor envergadura, si bien difícilmente asumibles en su conjunto a través de una única
reforma implementada de forma súbita. No obstante, esta discreta reforma que en breve presentaremos, secundariamente, hará
decrecer igualmente los errores ortográficos.
El objetivo lo situaríamos, pues, en alcanzar inicialmente niveles de lectoescritura precisos: lectura y escritura con adecuado
acceso fonológico, contribuyendo así a esa tendencia siempre presente de hacer que la lengua escrita sea en la medida de lo posible
expresión de la lengua hablada.
Señalamos líneas atrás que los errores lectores tienen su correlato en el modo escrito, haciéndose aun más patentes en
esta modalidad, generalmente visibles como disortografía fonética, en mayor medida que en la lectura, y ello porque en la lectura
el lector, aun siendo neófito, puede filtrar la palabra leída a través de los conocimientos que tiene de la lengua y así no es previsible
que lea y oralice jitarra por guitarra o bien Guesús por Jesús, por poner algunos ejemplos; sin embargo, en la escritura, por tratarse
de un proceso secuencial, las dificultades se incrementan teniendo que decidir, para los referidos ejemplos, cuál es la letra o letras
con las que ha de representar el sonido g o j.
Como muestra de estas dificultades presentamos a continuación cinco textos de escritura realizada al dictado por niños
con dificultades significativas en el aprendizaje de la lectura y la escritura, niños “disléxicos” o bien con trastorno en el aprendizaje
lectoescrito, con edades comprendidas entre los 10 y los 13 años y una pantalla de lectura, leída igualmente por un niño de 10 años
en la que hemos marcado las sílabas leídas con error. En todos los casos podemos apreciar múltiples errores en aquellas sílabas o
palabras que contienen letras con posible ambigüedad frente a aquellas en la que existe total transparencia.
En la pradera crecían geranios silvestres.
Un jilguero trinaba en lo alto de una zarza.
La cigüeña comía gusanos
Gráfica 1. Dictado
En una breve noticia pudo leerse el siguiente texto:
Fue hallado el cadáver de una pequeña víbora junto a un hermoso arroyo.
Un jilguero trinaba en lo alto de una zarza y la cigüeña vigilaba el movimiento de unas ranas en la charca

11
Gráfica 2. Dictado
Un jilguero trinaba en lo alto de una zarza.
La cigüeña vigilaba el movimiento de una pequeña víbora.
Mientras unos gansos jugueteaban zambulléndose en la charca.
Gráfica 3. Dictado
En la pradera había una zarza, un jilguero, una cigüeña y un arroyo.

12
Gráfica 4. Dictado
En la pradera crecían geranios silvestres,
un jilguero trinaba en lo alto de una zarza.
La cigüeña vigilaba el movimiento de una pequeña víbora.
Mientras unos gansos jugueteaban zambulléndose en la charca.

13
Gráfica 5. Dictado
Gráfica 6. Lectura
Las muestras anteriores, explorando de forma específica la escritura y la lectura respecto al uso de g, j, c, z, entre otros,
reflejan unas dificultades que si bien se intensifican en algunos sujetos se hallan, por otra parte, muy presentes en la población
escasamente instruida, ya que se trata de grafías ambivalentes. En lo que a la reforma se refiere, el objetivo se traduciría en alcanzar
una representación del habla sin ambigüedad en el uso de: g, j, c, z, k, q, consiguiendo con ello que la lectura y la escritura sean un
poco más acordes al criterio fonológico evitando así errores muy frecuentes en la lectura y, consecuentemente, en la ortografía.
Algo de historia en las ideas reformistas
La pretensión de escribir tal como se habla ya se advierte en los escritos de M. Fabio Quintiliano en su Institutio Oratoria,
obra escrita entre los años 68-90.
En el libro 1 capítulo 4 referido a la gramática, en el apartado IV, expresa lo siguiente:
Ya que queda dicho cuál es la regla de hablar, digamos qué reglas hay para escribir. Lo que en griego se llama
ortografía llamemos nosotros ciencia de escribir bien. Yo juzgo que se debe escribir cada palabra como suena, si
no lo repugna la costumbre. Porque el oficio de las letras parece ser éste, conservar las voces, y restituir, digamos
así, al que lee lo que se les encomendó; y así deben declarar lo que nosotros hemos de decir12
.
En nuestra lengua, el primer intento por dotar a la lengua de un código gráfico sistemático data del reinado de Alfonso X
(s. XIII) quien a través de su scriptorium real, más conocido como Escuela de Traductores de Toledo, rescató libros antiguos a la par
que tradujo múltiples textos al latín y al castellano.
Posteriormente, un gran impulso a la lengua devino, sin duda alguna, de la mano de Antonio Martínez de Cala y Xarava,
conocido como Elio Antonio de Nebrija quien en 1492 publica la primera Gramática de la lengua castellana, proponiendo en 1517
en su Ortografía la necesidad de una reforma inmediata del español.
Sin embargo, el impulso definitivo se lleva a cabo en 1536 cuando Carlos V adoptó dicha lengua como lengua universal y
oficial de la política, manteniendo esta una alta hegemonía durante el llamado siglo de oro de la literatura española, siglos XVI y
XVII.
12
Quintiliano, M.F. (1887). Instituciones oratorias. Traduc. Rodríguez, I. y Sandier, P. T. I y II, Madrid. Librería de la
viuda de Hernando y Cª. Biblioteca clásica. http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/instituciones-oratorias--
0/html/fffbc2d6-82b1-11df-acc7-002185ce6064_41.html#I_7. pp. 18-19.

14
Con posterioridad, cabe señalar reformadores que impulsaron o al menos propugnaron reformas ortográficas tendentes a
ese emparejamiento entre habla y escritura. Entre dichos reformadores merece especial atención el español Íñigo Gonzalo Correas,
gran impulsor del principio fonetista en sus obras Nueva i zierta Ortografia Kastellana (1624) y Ortografia Kastellana nueva i perfeta
(1630). Gonzalo Correas pretendió adecuar habla y escritura, frente al criterio etimologista, criterio este que defiende la necesidad
de que la ortografía preserve la etimología.
Será en el siglo XVIII cuando la lengua alcance un importante afianzamiento tras la creación de la Academia de la Lengua
(1713), el Diccionario (1726-1739), la Ortografía (1741) y la Gramática (1771). A su vez se van a producir grandes cambios,
gestionados todos por la propia Academia, si bien procurando en todos los casos ajustes respecto a la pronunciación, a la etimología
y al uso.
Desde Nebrija a la fecha actual, hubo pues múltiples reformas en la ortografía española y en todas ellas se vislumbra o bien
se hace explícita la pretensión de adecuar, en la medida de lo posible, la ortografía y el habla, siendo histórica y siempre vigente la
pretensión de alcanzar alta transparencia en la lengua, de modo que para cada fonema haya solo una letra.
Venimos señalando que la ortografía, como conjunto de normas que regulan la lengua escrita, no es, ni fue nunca una
ciencia inmóvil estática o rígida, baste para ello pensar en las diferentes modificaciones y ajustes que fueron apareciendo a través
de los tiempos. Así, desde la fundación de la Academia de la Lengua en 1713, en el siguiente siglo se realizaron las siguientes
modificaciones: sustitución de th por t, ph por f, rh por r, ch por c o qu, y por i; se produjo una simplificación de los dígrafos bb, dd,
ff gg, pp, ss, tt, por sus respectivas grafías simples; algunos grupos consonánticos cultos en ciertas palabras: bs por s, pt por t, x por
s.
En 1803 se incluyeron en el alfabeto los dígrafos ch y la ll con valor propio, se permitió la elisión de las consonantes líquidas
en algunos grupos triples heredados del latín, y la k se excluyó del alfabeto.
En 1815, se ordenó definitivamente el uso de la q, permitiéndose solo ante e e i. Se eliminó la x como consonante fricativa,
salvo en posición final, y se limitó el uso de y a su valor de consonante, excepto en final de palabra.
Sin embargo, no acabaron aquí las propuestas de reforma teniendo una especial relevancia las modificaciones surgidas en
Hispanoamérica en favor de una ortografía ajustada al habla, tal como consideraron el venezolano Andrés Bello y el colombiano
García del Río (1823), quienes propusieron una reforma radical en pro de una ortografía fonética, reforma que se mantuvo vigente
en Chile durante más de 80 años.
Ante tan diversas y radicales propuestas, Isabel II (1844) dispuso que la ortografía académica fuera la única obligatoria en
las escuelas del reino, por lo que las reformas ortográficas se ciñeron, casi en exclusividad, a reformas en la acentuación sufriendo
muy escasas modificaciones.
A partir de la reforma de 1844 no se han realizado grandes cambios, siendo las reformas más importantes la de 1999 y la
última del 2010 o, como más actual, las nuevas normas de la ortografía de 2015. A esta mayor estabilidad contribuyó igualmente la
publicación de la Ortografía de la lengua española en 1854.
Más próximas a nuestros días, podemos anotar las propuestas del filósofo y escritor Miguel de Unamuno quien abogó por
una reforma de la escritura en favor de «una ortografía fonética y sencilla» en su ensayo Acerca de la reforma de la ortografía
castellana (1896) o bien en otros artículos tales como La raza y la lengua o en su novela Niebla. Si bien Unamuno es partidario de la
reforma, distingue entre radicales fonetistas y radicales etimologistas, apostando por un modelo intermedio en el cual él se situaría,
el de los posibilistas o evolucionarios, impulsando reformas más racionales y menos radicales.
En esta pretensión de acomodo entre habla y escritura, cabe citar igualmente al poeta Juan Ramón Jiménez en su obra
Poemas májicos y dolientes (1909) y sobre todo en sus escritos a partir de 1916, donde propone una ortografía semejante a la que
propusiera Bello.
Con posterioridad, se plantearon nuevas reformas como la del bilbaíno Jesús Mosterín con su Ortografía Fonémica del
Español en 1981, o bien en su Teoría de la escritura (1993,) donde apuesta por “una nueva ortografía para el español” basada en
sus fonemas.
Otras muchas voces apoyaron la reforma ortográfica en distintos foros: así, Gabriel García Márquez en el Congreso de la
Lengua Española en Zacatecas en 1997 propuso “jubilar la ortografía”; Javier Marías 2011, Fernando Vallejo 2013, etc., sin olvidar
que esta misma pretensión es puesta de relieve de forma continuada por la Real Academia Española de la Lengua y la Asociación de

15
Academias de la Lengua Española, véase Ortografía de la lengua española (2010) y modificaciones a la misma (2013 y 2015) donde
se hace explícita la fidelidad a la pronunciación como principal criterio regulador de la ortografía.
En todos los casos, aun cuando la pretensión siempre fue la misma, adecuar la ortografía al habla, hubo que superar unas
mismas objeciones referidas: a la tradición, a criterios de pronunciación y uso, al respeto a la etimología y a las dificultades para
implementar cambios radicales.
Respecto a las objeciones por razones etimológicas o de tradición, valga considerar cómo muchas palabras han sufrido, en
referencia a las originales, importantes transformaciones tanto en su escritura cuanto en su significado, sobre todo en las que
provienen del griego y del latín. Por acudir a algunos ejemplos, hoy nadie reivindicaría la escritura de la palabra ortografía como
orthographía, a fin de mantener su valor etimológico como proveniente de dos palabras griegas, orthos, equivalente a correcto y
grafo con significado de letra o escritura; de modo semejante, el término escriptorio, del castellano antiguo en lugar del actual
escritorio, el término de dominico para hacer referencia al domingo, fijo, en lugar de hijo, escrevir en lugar de escribir, avemos en
lugar de hemos, etc. De modo semejante, en el plano estrictamente etimológico, el término de presbítero, conceptualizado hoy
como sacerdote, cura o eclesiástico, solo para quienes poseen otros conocimientos considerarán que la palabra proviene de
πρεσβύτερος, presbýteros, término que hace referencia al más anciano o, con otros ejemplos, el termino de biopsia, solo sabiendo
su etimología, permite pensar que se trata de la combinación de dos palabras haciendo referencia a βίος, bíos, vida y οψία, opsía
vista, al igual que el de filosofía, término que para muchos solo alude a una ciencia o asignatura, obviando su escritura y significado
original philosophía, φιλοσοφία, como conjunción de dos palabras cuyo significado originario es el de amor por la sabiduría o, por
acudir a un último ejemplo, el término de encinta, del latín incincta o desceñida, en alusión a la costumbre de las embarazadas de
no ceñirse el vestido.
Parece evidente, pues, que tanto las razones etimológicas cuanto las basadas en mantener de forma invariable la ortografía
al uso, no pueden justificar un inmovilismo tal que frene el acomodo razonable de la lengua a la dinámica de los nuevos tiempos.
Concreciones en la reforma
Venimos señalando cómo una reforma radical y súbita de la ortografía adecuando la escritura al habla sería en la práctica
un fracaso, ya que implicaría un nuevo modelo de lectura y escritura que estaría tan solo al alcance de unos pocos. Un cambio radical
implicaría una ruptura con reglas y normas ampliamente asimiladas por la población. De hecho, es fácil observar como aun cuando
se modifican reglas ortográficas, estas tardíamente se incorporan, asimilan y generalizan incluso en el sistema educativo.
Pensemos igualmente en lo que ocurre en la actualidad en referencia a la acentuación, no solo estudiantes, también en
maestros, profesores y catedráticos encuentran dificultades para aplicar correctamente las normas.
Nuestra propuesta se basa tan solo en reformar la ortografía de aquellas sílabas y palabras que constituyen una importante
dificultad en el aprendizaje lectoescrito, retrasando dicha adquisición en casi todos los estudiantes y aprendices de la lengua, a la
para que constituyen un reto, en ocasiones insalvable, para quienes presentan especiales dificultades.
A modo de ejemplo, es frecuente en estos grupos hallar un alto número de errores cuando han de leerse las siguientes
sílabas:
ca co ce ci cu gui ge gu qui co ca ci gi go gue gu güi jo ja ga ge ju gi go gue güe gui go ga ge
En cualquier caso, en presencia de dificultades lectoras dichas sílabas requieren mayor tiempo lector que aquellas que no
presentan ambigüedad alguna.
Las dificultades en el aprendizaje lector estriban así en interiorizar una serie de irregularidades en la propia lectura,
concretamente que la letra g, en ge, gi, ha de leerse con sonido de j mas no en el resto de casos; y que cuando aparece una diéresis
hay que leer la vocal con el sonido suave de la letra g; también es preciso aprender que la letra c en ce y ci ha de leerse igual que z
pero solo en estas sílabas y que las sílabas que, qui, han de leerse sin la letra u y con sonido igual a k , lo que ocurre igualmente con
la letra c seguida de las vocales a,o,u.
En realidad, cuando se realiza enseñanza de lectura con método fonético/fonológico, al agrupar los fonemas por la
pronunciación se enseñarían dichas irregularidades, tal como mostramos líneas atrás en el apartado planteamiento del problema.
Señalamos igualmente, que el mayor número de errores se producen en la lectoescritura de sílabas con la letra g, y sobre
todo cuando van acompañadas de las vocales e,i, o bien con la vocal u, siendo estos errores, por lo general, superiores a los habidos

16
en la lectura y escritura de otras sílabas tales como ce, ci; y ello, porque en referencia a la lectura de g y j, hallaremos seis
irregularidades: ge, gi, gue, gui, güe, güi, y, sin embargo, solo dos para que, qui y ce, ci.
Obviamente, al buscar una correspondencia biunívoca entre habla y lectura o lo que es lo mismo entre grafema y fonema
y viceversa, se verían afectados colateralmente la lectura y la escritura del fonema j por su sonido común con g; el fonema z, por ser
común en c; y el fonema k, por ser igualmente común en sílabas con la letra c.
Apreciará el lector que no apostamos por una renovación global y radical de la ortografía que afecte en su totalidad a la
ortografía arbitraria como por ejemplo la escritura de: ogar por hogar, biejo por viejo, etc., sino tan solo por discretas modificaciones
que faciliten el aprendizaje de la propia lectura y escritura evitando situaciones de ambigüedad.
Notemos como, a modo de ejemplo, la lectura o bien la escritura de palabras como ogar y biejo, no dificultan el acceso
fonológico al significado y/o campo semántico. Sin embargo, la lectura de guenio en lugar de genio, sí impediría dicho acceso. Con
otro ejemplo, escribir g en lugar de jota para la palabra jefe sería también un fallo en ortografía arbitraria; sin embargo, la lectura
de gefe como guefe sí vetaría el acceso a los significados. De hecho, como ya señalamos, muchos alumnos cuando realizan semejante
lectura aplican estrategias cognitivas que les permiten, en algunos casos, descartar lo mal leído y remediar la propia lectura. Este
tipo de estrategias solo puede ser aplicado para quien conoce previamente el significado de la palabra y nunca, por tanto, cuando
se trata de lectura de palabras desconocidas.
Planteamos, pues, una reforma en lectura y escritura que resuelva las principales dificultades lectoras y escritas en niños
disléxicos y/o con trastornos en el aprendizaje lectoescrito. Dicha propuesta trae consigo una mayor facilitación del aprendizaje para
quienes tratan de aprender la lengua, extranjeros, y para quienes están aprendiendo a leer, a la par que constituye un importante
ahorro en tiempos de aprendizaje y en recursos de apoyo (personales, materiales, económicos y emocionales) para quienes
presentan dificultades, específicas o no en el aprendizaje lectoescrito, e incluso para la propia administración educativa.
Señalamos, ya desde el inicio, el derecho y la obligación de contribuir a una educación inclusiva considerando, de forma
especial, a quienes presentan mayores dificultades, concretamente para quienes corren riesgo o bien revelan trastorno o
dificultades en el aprendizaje lectoescrito.
La reforma que aquí planteamos es igualmente acorde al sentir, siempre presente, de la Real Academia Española y
Academias de la Lengua, al buscar un mayor ajuste entre habla y escritura.
Alguien podría objetar, respecto a la lectura, que hoy es posible acudir a dispositivos o software que facilita el acceso lector
dejando al margen las dificultades de aprendizaje e igualmente que, respecto a la escritura, existen correctores ortográficos de alta
eficacia que permiten escribir superando en gran medida las faltas de ortografía. Pensemos por ejemplo en dispositivos de lectura
para ciegos o ambliopes que proporcionan lectura al margen de la habilidad lectora del individuo o bien a dispositivos de escritura
mediante dictado por voz. En realidad, en los referidos ejemplos se trata de conversores de texto a habla y de habla a texto.
Si bien es cierto que los avances tecnológicos hoy al uso permiten mejorar habilidades, no lo es menos el hecho de que se
trata de dispositivos o software de ayuda, es decir de recursos, en cierta medida excluyentes, a los que es preciso acudir para
gestionar más o menos eficazmente la lectura y la escritura, nada que ver con la mayor autonomía de quien no precisa depender de
dispositivo o recurso alguno.
En referencia a la ortografía, puede igualmente surgir la propuesta de abordar con nuevas metodologías y con mayor
eficacia la enseñanza de la misma en lugar de su reforma. Ambas pretensiones, en cualquiera de los dos casos, evidencian la
existencia de ciudadanos diferenciados en estratos o niveles culturales en razón de sus habilidades personales. Se trata por tanto
de propuestas no equitativas pues, aun siendo favorecedoras de una mayor participación, responden más bien a planteamientos
más integrativos que inclusivos ya que sitúan a las personas con dificultades de aprendizaje en una realidad inferior.
Nuestra propuesta, en función de potenciar igualdad, facilitar aprendizaje y evitar dificultades y trastornos que se instauran
y permanecen presentes en el aprendizaje lectoescrito, opta así por una reforma parcial con las siguientes implicaciones:
1. Dejar tan solo un grafema, grafema j, para representar el fonema velar fricativo sordo. / /.
Desaparecería la escritura de ge, gi, resultando pues la escritura de sílabas para dicho fonema como: aj, ej, ij, oj,
uj, ja, je, ji, jo, ju, velar fricativo sordo.
2. Dejar tan solo un grafema, grafema g, para representar el fonema velar oclusivo sonoro. / /.

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Desaparecería la diéresis y la letra u en güe, güi, gue, gui, resultando pues la escritura de sílabas para dicho fonema
como: ag, eg, ig, og, ug, ga, ge, gi, go, gu, velar oclusivo sonoro.
3. Dejar tan solo un grafema, grafema k, para representar el fonema velar oclusivo sordo. / /.
Desaparecería la escritura de ca, que, qui, co, cu, qu, resultando pues la escritura de sílabas para dicho fonema
como: ak, ek, ik, ok, uk, ka, ke, ki, ko, ku, velar oclusivo sordo.
4. Dejar tan solo un grafema, grafema z, para representar el fonema interdental fricativo sordo. / /.
Desaparecería la escritura de ce, ci, resultando pues la escritura de sílabas para dicho fonema como: az, ez, iz, oz,
uz, za, ze, zi, zo, zu, interdental fricativo sordo.
Las modificaciones propuestas van, pues, en consonancia con esa pretensión histórica de hacer que la escritura sea, en la
medida de lo posible, un fiel reflejo de la lengua hablada evitando que varios grafemas representen un mismo fonema a la par que
se suprime el uso de la diéresis y de algunos grafemas sin su correspondiente fonema.
Pensamos igualmente que dichas modificaciones no suponen en realidad grandes ajustes y adaptaciones en el texto y en
ningún caso reducen su inteligibilidad, más bien al contrario, facilitan un más fácil aprendizaje lector y una mayor fluidez en la lectura
al eliminar ambigüedad, a la par que conllevan una reducción significativa en las faltas de ortografía.
A modo de ejemplo, véase el siguiente texto:
Karlos, jerente de un hotel en Jijón dezidió visitar a su amigo Gillermo, zelador de hospital, kon kien kompartió
zena en el zaguán de su kasa. Tras un delizioso kafé hicieron tiempo jugando a la guija, antes de akudir al konzierto
de gitarra zelebrado, aun kon poko kuorum, en el kampus de la ziudad.
Por otra parte, alguien puede señalar, y no sin razón, que con la reforma propuesta no desaparecen al completo los
problemas de lectura y escritura que presentan los alumnos disléxicos o con trastornos de aprendizaje, tales como lectura y escritura
de pal por pla, es por se, y otros semejantes. De ello somos conscientes, sin embargo, aun no siendo este el objetivo del presente
trabajo, apostamos por metodología fonético-fonológica, métodos que evitan en gran parte estas dificultades al basarse en la
correspondencia grafema fonema y fonema grafema13
. Con dicha metodología se evitarían en lectura y escritura los referidos
errores, así como sustituciones, trasposiciones en inversas, en grupos consonánticos y otros.
Aceptada la reforma, las personas con dificultades en el aprendizaje apreciarían cómo estas habrían desaparecido cuando
se trata de escribir palabras tales como: concejo, geranio, guirnalda, acicalarse y otras, pues aun siendo desconocidas, no
presentarían dificultad cognitiva alguna ya que se trataría de una mera trascripción del habla: konzejo, geranio, girnalda, azikalarse,
etc., mejorando consecuentemente la fluidez y la comprensión lectora.
Respecto a la acentuación, y sus complejas y en ocasiones dificultosas reglas, no hacemos aquí referencia a modificación o
reforma alguna y la razón principal estriba en que las personas con dislexia aun presentando múltiples faltas en la ortografía de la
acentuación, no es este su principal reto ya que se trataría de un problema de escritura más no de lectura.
Bien es cierto, como ya comentamos, que la acentuación ayuda igualmente a quienes desconocen la prosodia o acentuación
de una palabra nueva. En este sentido el acento, conociendo las reglas, contribuye a la pronunciación, siendo de gran ayuda para el
aprendizaje de la lengua por extranjeros.
Señalemos igualmente que, para las personas sordas, para quienes el acento prosódico solo puede ser percibido en el texto
escrito mediante el conocimiento de las reglas o bien mediante al acento gráfico o tilde, la tilde supone una importante ayuda en la
pronunciación. Es más, tildar toda palabra sería una estrategia valiosísima para dichas personas en el acceso a la lengua hablada,
muy por encima del valor que supone para extranjeros ya que, en este último caso, en breve, la audición va a permitir fijar la prosodia
de las palabras.
Ventajas e inconvenientes
La reforma propuesta, si bien favorece un más fácil y rápido aprendizaje de la lectura, siendo esta nuestra principal
pretensión, repercute igualmente en una mejora en la fluidez o velocidad lectora al desaparecer la ambigüedad en aquellas sílabas
13
Véase dicha metodología en: Borregón 2008.

18
que requieren un mayor esfuerzo cognitivo. Por otra parte, y de forma consecuente, se producirá de forma inminente, un descenso
significativo en lo que respecta a las faltas de ortografía.
Lograríamos, pues, un acceso seguro a la fonología de la palabra, acceso que se halla en la base de la comprensión de
palabras de escasa frecuencia y palabras desconocidas y, por otra parte, se alcanzaría una escritura más acorde al habla en la que
desaparecerían igualmente errores en la ortografía arbitraria. Tanto la lectura, cuanto la escritura, se ajustarían al habla a través de
una correspondencia biunívoca entre grafema-fonema y fonema-grafema.
Consecuentemente, y en lo que respecta a personas con dificultades en el aprendizaje lectoescrito, la reforma propuesta
facilitaría el aprendizaje de la lectura y de la escritura, lo que supondría un importante ahorro en tiempo, dinero y sobre todo en
esfuerzo, favoreciendo igualdad de oportunidades e inclusión.
Un aprendizaje más fácil ahorraría tiempo instructivo al profesorado y reducción de personal especializado y/o de apoyo
para alumnos con dificultades. La propia administración podría disponer de estos recursos para otras necesidades y, sobre todo, se
evitarían aprendizajes con error que posteriormente puedan requerir atención especializada por parte de la administración o de las
propias familias, y ello, sin tener en cuenta el costo emocional que dicha situación conlleva. Por el contrario, eliminar barreras
ortográficas incrementaría la autoestima en estos alumnos a los que, con frecuencia, se les asignan etiquetas inapropiadas si acaso
no vejatorias por falta de comprensión en el entorno familiar y/o educativo.
Si tenemos en cuenta que muchos estudiantes abandonan prontamente el sistema educativo, sin una formación hoy
considerada básica, y que en su mayoría los fracasos devienen de problemas en la lectura y en la comprensión lectora,
comprometiendo secundariamente el aprendizaje de otras materias, dicha reforma supondría igualmente una reducción del fracaso
y abandono escolar lo que repercutiría, sin duda alguna, en la mejora de opciones laborales y profesionales.
Por otra parte, para estudiantes extranjeros y para inmigrantes que aprenden la lengua, se reduciría significativamente el
tiempo de aprendizaje, consiguiendo mejores competencias en lectura y escritura/ortografía. Esta discreta reforma con la
metodología propuesta facilitaría así una mayor expansión de la lengua a través de programas de alfabetización tanto en nuestro
país, cuanto en aquellos otros de habla hispana.
Respecto a las objeciones en razón de la etimología, tal como ya señalamos, no reviste especial importancia ya que, por
una parte, al ser discreta la reforma se vería escasamente comprometida y, lo que es más importante, tal como señalara Unamuno
y otros, solo quienes conocen la etimología de la palabra pueden apreciar su significado originario, hecho este que permanecería
invariable; para el resto, no supondría modificación ni pérdida alguna.
Otras objeciones, basadas tan solo en el rechazo al cambio por mantener tradición, no tendrían consistencia alguna,
piénsese en la viveza de la lengua, en la incorporación de nuevas palabras, en la pérdida de otras muchas por caer en desuso y en
cuantas transformaciones se producen en la dinámica del habla. Por acudir a un ejemplo, imaginemos la dificultad que hoy
tendríamos para la lectura y comprensión de los primeros textos en lengua romance e incluso textos de nuestros más cercanos
autores del siglo de oro, por no referirnos a aquellos en los que ni tan siquiera había separación entre palabras en la escritura14
.
La lengua pues, evoluciona, cambia y se modifica con la propia historia de la humanidad pues, no en vano, la lengua es
primordialmente instrumento de comunicación.
Respecto a la escritura, la implementación de los cambios propuestos, acordes a una ortografía fonética, no supondrían
especial dificultad para su generalización, es más, serían fácilmente integrados toda vez que serían guiados por la propia
pronunciación desapareciendo por tanto la posibilidad de utilizar una u otra grafía para un mismo fonema o bien letras que en su
momento no tendrían sonido alguno.
A otros niveles, la pretendida reforma tampoco conllevaría cambios informáticos, tecnológicos u otros de especial
importancia respecto a los recursos hoy al uso.
Esta apuesta, favorecedora del modelo fonológico, se ajustaría en las modificaciones propuestas, al hecho de que una letra
representaría tan solo un fonema y cada fonema sería representado tan solo por una letra.
14
La separación de palabras en la escritura se produjo en torno al año 1000 y la puntuación representando
entonación y pausas a mediados del s. XVI.

19
Finalmente valga reseñar que, a otros niveles, la puesta en práctica de dicha reforma en nada dificultaría la lectura de libros
escritos con anterioridad, ni en España, ni en países de habla hispana, ya que apenas son importantes los cambios y, sobre todo, no
afectan a la pronunciación de las palabras. En este sentido, el propio idioma no corre riesgo alguno, más bien todo lo contrario, ya
que conlleva una escritura más acorde a la manera hablar. La lectura sería así más ajustada al habla.
En resumen, pues, la presente reforma, al hacer más fácil el aprendizaje:
- Contribuiría a la expansión de la lengua
- Haría decrecer la tasa de analfabetismo.
- Facilitaría el proceso de aprendizaje de la lectura, de la escritura y de la ortografía.
- Disminuiría el tiempo y el esfuerzo requeridos a la hora de completar dichos aprendizajes.
- Permitiría dedicar un mayor tiempo a otras actividades.
- Incrementaría la velocidad lectora y consecuentemente la comprensión.
- Haría disminuir las faltas de ortografía.
- Contribuiría a una reducción del abandono de estudios y del fracaso escolar.
- Permitiría alcanzar cotas más altas de rendimiento curricular.
- Supondría un importante ahorro en recursos materiales y personales tanto a la administración cuanto a las propias
familias.
- Sería germen de una mayor autoestima y menor coste emocional en personas con dificultades en el aprendizaje
lectoescrito y, por último,
- Generaría situaciones de mayor equidad e inclusión al eliminar dificultades y/o barreras de aprendizaje.
Algunas conclusiones
Muchas son las posibles reformas de la ortografía cuando se trata de plasmar con mayor precisión el habla real. Muchas
han sido igualmente las propuestas más o menos radicales sugeridas por autores hispanohablantes de una u otra latitud.
Somos conscientes de que no es viable una ortografía fonética con visos de universalidad que respete a su vez las
características dialectales de cada pueblo, región e incluso comunidad. Un sistema de escritura estrictamente fonético obligaría a
cambiar las reglas ortográficas con mayor frecuencia y tendría dificultades para ser aceptado por regionalismos o dialectos, a ello
habría que añadir que la pronunciación seguiría presentando igualmente múltiples realizaciones alofónicas.
La puesta en práctica de reformas radicales, en la pretensión de escribir tal como se habla, precisaría de adaptaciones de
los hablantes tanto a la hora de leer, a fin de entender fácilmente lo leído, cuanto a la hora de escribir. Si bien la implementación de
reformas no siempre precisaría modificar textos ya escritos, sí sería preciso adaptarse a los nuevos modelos. Dichas reformas
traerían consigo la necesidad de modificar teclados, ordenadores, hardware, software, etc.
Corresponde a las autoridades de la lengua preservar la universalidad de la ortografía, así como el buscar transiciones no
traumáticas ni radicales tendentes a esa pretensión permanente de “escribir tal como se habla”.
Por otra parte, compete igualmente a dichas autoridades, la implementación de reformas que vayan en dicha dirección,
contribuyendo a su vez a eliminar barreras culturales y lingüísticas, favoreciendo la inclusión como derecho universalmente
reconocido que asiste de manera especial a quienes presentan dificultades en el aprendizaje lectoescrito.
Esta necesaria respuesta inclusiva no es solo una reivindicación de algunos colectivos, más importante aun, se trata de una
contribución y puesta en práctica de una mayor justicia social, eliminando barreras en pro de los derechos de las personas más
desfavorecidas, con menos recursos y/o con mayores dificultades para el aprendizaje.
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