El documento discute la responsabilidad social de los docentes como agentes socializadores y la construcción de subjetividades en los niños. Explica que los docentes influyen en la subjetividad de los estudiantes a través de sus acciones y juicios de valor, aunque no lo intenten. Sin embargo, muchos docentes actualmente han descuidado esta responsabilidad debido a la falta de reflexión y al relativismo en la sociedad. Las escuelas también han cambiado su función de socialización a proveer asistencia a niños con carencias, lo que perjudica

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EL MOVIMIENTO DE LOS DOCENTES DE SU
RESPONSABILIDAD SOCIAL
El rol docente está revestido de una responsabilidad social porque además de trasmitir
conceptos y conocimientos teóricos delimita, aun sin intención de hacerlo, la
subjetividad de los sujetos, principalmente cuando son niños o infantes. Por ello la
institución educativa es considerada uno los principales instrumentos socializadores de
la sociedad. Interviene en la re-producción de las estructuras sociales, incluyendo sus
principios morales y éticos. Es un agente socializador.
Dicho proceso presenta una constante dialéctica entre permanencia y cambio.
Porque inmerso en él existe una herramienta poderosa, la educación.
“Educar es transmitir marcas simbólicas que posibiliten al pequeño sujeto gozar de un
lugar de enunciación en el campo de la palabra y del lenguaje, a partir del cual le sea
posible lanzarse a las empresas imposibles del deseo”. Leandro Lajonquiére (2008)
La educación re-produce estructuras al mismo tiempo que permite la producción de
nuevas subjetividades sociales. De acuerdo con lo expuesto los educadores son
agentes socializadores que abren posibilidades al tiempo que transcriben otras, que
autorizan normas morales y éticas al tiempo que inhiben otras.
Una gran cantidad de educadores actuales desconocen o confunden su rol (en el
mejor de los casos) o hacen caso omiso del mismo. Se exponen en el texto los modos
de desconocimiento del rol (o movimiento del docente con respecto a su
responsabilidad social) docente así como sus consecuencias, pero para comprender la
importancia del hecho se debe conocer primero de que manera las subjetividades
pueden ser construidas.
Construyendo subjetividades
Los niños necesitan para construir su subjetividad que el Otro lo nombre, por ello los
padres dedican tiempo a conversar con sus bebes aun sabiendo que no encontraran
respuesta. Pero, como anhelan profundamente respuestas de ese recién llegado,
considerado un pequeño extranjero en un mundo ya viejo, enseñan a ese infante con
la finalidad de algún día ser más conocidos, más familiares. Por lo tanto, los primeros
adultos que hacen al niño un Otro suelen ser sus padres, que lo introducen en un
mundo totalmente nuevo para él. Es cuando la madre le habla, colocando palabras en
su silencio, el padre lo identifica como ese niño deseado colocando sobre él todos sus
deseos no realizados, que el pequeño extranjero va conociendo el mundo y deseando

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formar parte de él1
. En el seno familiar el pequeño construye su individualidad, se
sabe Otro, diferente aquellos que conviven con él.
Más el proceso de constitución subjetiva y conocimiento del mundo no termina en la
familia. Ese niño luego ingresa en diferentes instituciones sociales, como las escuelas,
los clubs del barrio, los grupos de amigos y va edificando su subjetividad en relación a
los Otros con los cuales comparte el día a día. En las instituciones escolares, que son
las que a nosotros nos interesan, los adultos significan a los niños cuando los tipifican,
los nombran (discursivamente y no discursivamente) según sus prejuicios y
estereotipos, por ejemplo, como un niño en peligro o un niño peligroso, un niño pobre
o un niño de clases altas. Esta conceptualización que realizan los sujetos funciona
como predicción, es decir, el niño incorpora a su subjetividad la manera que el otro lo
“ve” hasta el punto de volverse lo que esperan de él. Además, la acción y no acción de
los docentes legitiman o desautorizan normas morales y formas de “ser”.
Estos hechos impactan en la subjetividad infantil debido a que los niños consideran al
adulto una autoridad, consideran que poseen “un saber hacer con la vida”2
y desean
ese saber, desean pertenecer, formar parte del mundo adulto. Este deseo de los niños
hace posible la educación, y con ella, la construcción subjetiva.
Del movimiento de la responsabilidad social
Según lo expuesto anteriormente, los docentes, como adultos responsables, deben
reflexionar sobre los juicios de valor que efectúan de manera inconsciente, así como,
de las etiquetas o conceptualizaciones que realizan porque, aquellas construcciones
simbólicas que se transmiten mediante las palabras y las acciones puestas en juego,
son determinantes para los sujetos. Así lo afirmo Jorge Degano (2008) en el siguiente
párrafo: “reconociendo la subjetividad como el lugar que define la real dimensión
humana, hemos considerado que la eficacia de lo simbólico y su posibilitación como
eje primigenio en la determinación y constitución en estos territorios es la orientación
de todo propósito de sostener acciones que efectivamente ofrezcan un espacio, un
mundo, para la niñez en el marco de su condición subjetiva”.
Los sujetos suelen sin intención y, simplemente porque la mente funciona de esa
manera, emitir juicios de valor sobre los otros. Es inevitable para cualquier persona al
momento de conocer a otra se deje llevar por las asociaciones que realiza su mente
en relación a su pasado, por ejemplo, si en la vida de un sujeto las personas que lo
1 El párrafo refiere a los términos madre y padre a modo de ejemplo. Madre y padre son integrantes del
proceso de subjetivación de los niños e interceden ambos; por lo tanto, el párrafo se podría haber
escrito de manera inversa, invierto los conceptos, el padre habla y la madre coloca sobre él sus deseos
no realizados.
2 Leandro de Lajonquiére (2008) “El derecho a la educación”. En MINNICELLI, M (coord.) “infancia,
legalidad y juego en la trama del lenguaje. Los mayores ante la educación de los niños y niñas”. Buenos
Aires. Noveduc

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trataron mal o le hicieron pasar malos momentos fueron todas con características
similares, supongamos arios y de cabello enrulado. Al momento de conocer a su grupo
de alumnos y encontrarse con algún niño con estas características la mente del
docente emitirá un juicio de valor negativo. Por lo tanto, no es la intención que los
docentes dejen de hacer juicios de valor sino que sean conscientes de ellos y puedan
reflexionar acerca de sus consecuencias.
Los docentes en la actualidad se han movido de su responsabilidad social, no porque
emitan juicios de valor, sino porque no reflexionan sobre los mismos. La falta de
reflexión, si bien tiene relación con la capacitación profesional, es producto del actual
relativismo que reviste los patrones de conducta. Inmersos en una sociedad
globalizada donde avanza el ideal de autonomía e individualismo, así como, el ideal
moderno de tolerancia hacia la diversidad y la variación de las formas de vida, los
docentes actuales han dejado de interesarse por la capacitación personal, han dejado
de tener fe en el proceso educativo como transformador social. Ya que, como
actualmente todo da igual, hacer esfuerzos por unificar criterios morales3
y
profesionalizarse, lo único que generaría seria un tiempo menos de descanso y
disfrute con sus familias. Por lo tanto, la falta de interés por desarrollarse
profesionalmente es un ejemplo del actual movimiento del docente de su
responsabilidad como agente socializador pero no el único.
Se puede mencionar también la tergiversación que presentan actualmente las
instituciones escolares en cuanto a su función. Las escuelas tuvieron como finalidad la
socialización secundaria de los niños y joven para prepararlos para la vida en la
sociedad en la cual estaban inmersos, transmitían entonces contenidos teóricos y
habilidades, además de normas morales que nos permiten vivir juntos. Sin embargo,
en las sociedades actuales donde las familias han sufrido cambios, el mercado lucha
con la legislación para la construcción de subjetividades, garantizando así, sus futuros
consumidores, la comunicación se globalizo, las relaciones personales se
desquebrajaron debido al surgimiento del individualismo, entre otras características
propias de sociedades modernas, las escuelas modificaron su función. Son agentes de
asistencia. Algunas asisten a niños y niñas en situaciones de pobreza, y todas, asisten
a niños en situaciones de desamparo emocional.
3 Las cuestiones estrictamente morales exceden el marco de las preferencias e intereses personales. Se
manifiestan cuando está involucrada la defensa de derechos básicos vinculados al aseguramiento del
subsuelo de la existencia humana y, directa o indirectamente, comprometen a todos. HELER, M. (1991)
“dificultades de la dimensión ética”. En: Actas de III Jornadas de ética y I Congreso Nacional
Interdisciplinario de ética aplicada: la situación de la niñez en la Argentina.

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El asistencialismo en situaciones de pobreza “supone una beneficencia paralizante y
fijista de las condiciones de precariedad”4
. De esta forma, las escuelas ayudan
materialmente a los niños y niñas en condiciones de pobreza, generalmente con la
entrega de meriendas y útiles escolares, pero desconocen esos niños, sus tiempos,
sus necesidades y sus gustos. Proporcionan un respaldo material, desvirtuando la
función pedagógica de los docentes, que ante esta responsabilidad se sienten
generalmente benefactores, y desvaneciéndose, poco a poco, el profesionalismo
como aspiración personal. En estos contextos, no solo se mueve el rol del docente a
causa de los dispositivos5
de control de la pobreza dispuestos por políticas de estado,
sino que, los beneficiarios del asistencialismo son descalificados, supuestos como
inferiores y suelen ser víctimas de mensajes escolares simbólicos como “no mereces
nada”, que configuran la personalidad y el sistema valorativo de esos niños. Estos
niños se ven muy perjudicados porque no son subjetivizados por los adultos como
sujetos de derecho, más bien, a pesar de que legislativamente hubo modificaciones, el
colectivo social mantiene el paradigma tutelar, y cuando ellos deciden no ser quienes
los Otros esperan son etiquetados como menores, sin derecho al juego, sin derecho a
ser niños. Porque aunque existen legislados derechos para garantizar la infancia6
, él
subjetivo social todavía no los internaliza, por lo tanto, los adultos continúan
posicionándose desde lo alto, no toleran ver al niño como un igual. Menos cuando ese
niño, no concuerda con el imaginario social, as ahí, cuando se lo trata como a un
salvaje o extraterrestre7
y es condicionado a la minoridad. Es un menor de edad. Lo
expone Mejor Jorge A. Degano (2008) cuando afirma que el derecho a ser niño es el
derecho fundamental, es el derecho que se trata de capturar con los derechos
jurídicamente formulados, pero ésa es una dimensión que no debe confundirse; la
existencia de los derechos sustantivados no significa que el derecho a ser niño este
garantizado, no significa que la subjetividad esté propuesta para la partida. Hacen falta
4 Martín, M. (1991) “El asistencialismo en la escuela:de la ética a la anti ética.” En actas del III Jornadas
de Ética y I Congreso Nacional Interdisciplinario de Ética Aplicada: La situación de la niñez en Argentina.
5 Dispositivos: como conjunto heterogéneo, que incluye virtualmente cualquier cosa, lo lingüístico y lo
no lingüístico,al mismo título:discursos,instituciones,().Siempre con una función estratégica concreta y
siempre inscripto en relaciones de poder ().
“comprender el alcance de la noción de dispositivo nos permite analiza r cómo es posible desarticular
aquello que se presenta naturalizado cuando de circuitos tradicionalmente cerrados en sí mismos se
trata. Plantear interrogantes a lo dicho, nos habilita otros decires”. MINNICELLI, M. “Escrituras de la ley
en la trama social”. Ensayo sobre la relación entre dispositivos, ceremonias mínimas y prácticas
profesionales.
6 Considerada como afirma Minnicelli (2008):experiencia singular,producto de una operación subjetiva
que se renueva y, cada nuevo niño/a deberá atravesar,experimentar, a la vez que allí seabreuna
hiancia dondela fantasía y la imaginación,el fantasear y el imaginar,tendrán un papel preponderante
en tanto producciones humanas deexperiencias y cultura.
7 La educación de un salvaje y la de un extraterrestre son, a priori, hechos de difícil acontecimiento.
LAJONQUIÉRE, l. (2208)

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otras operaciones para que los niños efectivicen sus derechos, hace falta una política
de niñez que organice el espacio subjetivo en la infancia, posibilitando los derechos no
positivizables.
La actual dinámica social hizo de los docentes asistentes sociales. Los niños
abandonados por los adultos responsables, dejados a la deriva por sus referentes
filiares, por estar más concentrados en aumentar su beneficio económico porque en la
actual sociedad donde la soberanía la posee el mercado, el placer y el
bienestar esta en poseer más objetos, en lugar de tiempo familiar, de espacios de
encuentros con esos otros con quienes compartimos nuestro hogar. Los niños a la
deriva pasan a ser objetos de deseo de los Otros, quienes los utilizan para satisfacer
sus egos o completar sus vacios. Son objetos de deseo de numerosos grupos
protectores de la infancia, de la morbosidad de adultos incompletos y, principalmente,
del mercado, que dirige casi todos sus esfuerzos a la comercialización con los infantes
y los jóvenes. Esta forma de abandono de los niños y jóvenes a su suerte, pensar que
pueden resolverlo solos, es renunciar a su educación, una de las formas de infanticidio
preponderantes actualmente.
La escuela se ve entonces saturada de niños libradas al azar y en ella, la mayoría de
los docentes, sujetos de la misma sociedad relativista, consensuan con el infanticidio
en masa al considerar la base de todos los problemas, la carencia. La carencia de
padres, la carencia de normas, la carencia de dinero. Minnicelli, M. (2008) en su
ponencia “infancias sin juego” explica que los informes profesionales presentan una
gran diversidad de “carencias” por las cuales sucede lo que sucede y hacen lo que
hacen los niños en las escuelas. Y como están carentes de todo, los docentes
suponen que cualquier intento que hagan será en vano porque no lograran “llenarse”
tantas carencias. Así, con este discurso como sustento se alejan de su
responsabilidad social de educar para construir subjetividades.
Otra forma de corrimiento del docente de su responsabilidad social es la no acción. La
no intervención del docente en situaciones particulares, por ejemplo, aquellas en las
cuales los niños se maltratan por medio de las palabras, autoriza o desautoriza dichas
conductas. El no intervenir cuando un niño, por algún motivo, maltrata a un compañero
diciéndole, por ejemplo, maricón, autoriza al grupo al maltrato verbal, minimiza el
respeto en el trato, promueve la discriminación de aquello considerado distinto, etc. En
las escuelas nos encontramos con numerosas situaciones en las que niños y niñas
confrontan, se insultan y maltratan. Suceden escenas como estas: un niño saca sin
permiso una lapicera de otro, el perjudicado le dice a la maestra: ¡Juan me saco la
lapicera! , a lo que la docente solo suele responder mirando por solo unos segundos a
Juan---Juan dale la lapicera a Matías. No detiene su clase, les habla desde la lejanía y

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no se cerciora si le devuelve la lapicera o no. En otros casos escuchan los insultos que
se realizan entre ellos y “hacen como que no escucharon nada”. Por lo tanto no
interfieren. Cuando corretean en los pasillos y siempre empujan al mismo,
simplemente miran para otro lado. Luego, cuando los niños van creciendo muestran
actitudes más hostiles. Todos los ejemplos relatados muestran como maestros,
profesores, personal no docente, y demás adultos a cargo en la institución, se mueven
de su rol.
¿Qué sucedió con los adultos?
Los adultos consideran a los niños de hoy muy diferentes de aquellos niños que
fueron, por lo tanto, su educación la ven complicada y difícil, les cuesta mucho
encontrar las formas de lograr que estos pequeños infantes dejen atrás su niñez y se
“domestiquen”. Para la mayoría de los adultos, esos pequeños seres son objetos de
los cuales pueden disponer en el tiempo y forma que quieran. Mitigan sus
frustraciones y pasiones en ellos, son objetos de goce8
. El hecho de que los niños
sigan siendo objetivizados por los adultos se debe a una fuerte internalización cultural
del paradigma patriarcal que se sostuvo en el imaginario social debido a los rituales y
ceremonias instaurados desde principios de la modernidad. Las ceremonias resultan
expresiones colectivas sonde se ponen en juego la legalidad del inconsciente, que no
es otra que la legalidad del lenguaje. Los ritos en esas ceremonias dan marco
simbólico a lo real de la experiencia y, desde allí, otorgan sostén al despliegue
imaginario. El imaginario social sobre la infancia y los niños se va re-estructurando
pero de manera progresiva y lenta, debido a que, es difícil que las normativas
legisladas modifiquen la cultura de la sociedad y sus normas establecidas. Este
proceso de cambio se produce en un tiempo prolongado, por lo tanto, los adultos de
hoy no son del todo responsables de su mirada a los niños, ya que, la sociedad en la
que construyeron sus subjetividades internalizo esa manera de “ver”. Si bien, los
adultos podrían ser más participantes en la sociedad y conocer las nuevos derechos,
como así, las nuevas obligaciones, sucede que, como son también producto de una
sociedad globalizada que presenta una crisis ética y un relativismo moral, se les
dificulta la intervención, la cooperación, la participación y el saberse parte de una
sociedad en la cual como ciudadanos tienen una obligación moral.
8 Objetos de goce morbosos, narcisista de los progenitores, de los funcionarios, de los medios de
comunicación y el mercado. Diferentes formas de objetivación de los niños de Jorge A. Degano (200) en
derechos y políticas de la subjetividad infantil. MINNICELLLI, M (coord.) infancia e institución (es).
Escrituras de la ley en la cultura vs. Maltrato y abuso infantil. Políticas y derechos de la subjetividad
infantil. Buenos aires. Noveduc.

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Conclusión
El movimiento de los docentes de su rol social es consecuencia de cambios sociales,
cambios en la comunicación, en la moral, en las políticas, que por un lado producen un
adulto desinteresado de los otros pero al mismo tiempo incrementan la cultura de la
tolerancia. ¿Será que la tolerancia solo es producto del individualismo? ¿Será que
ahora, como el otro no importa, tampoco molesta su diferencia?
La realidad nos muestra que los maestros, profesores, personal administrativo, y
demás adultos que transitan y forman parte de las instituciones escolares, ya no
realizan una función pedagógica, así como, tampoco se posicionan como agentes
socializadores y transformadores de la sociedad, mas bien, transitan por las escuelas
pensando en terminar el día y regresar a su hogar. Se detienen poco a reflexionar
acerca de sus prácticas, de su trato con los alumnos, de su forma de conceptualizaros
y catalogarlos. Esta falta de reflexión deja una impronta, huellas mnémicas, en las
subjetividades infantiles.
Por lo tanto, los intelectuales, especialistas en la infancia y la construcción de las
subjetividades, deben hacer escuchar sus voces dentro de las instituciones escolares,
promover políticas y acciones para desquebrajar el paradigma tutelar internalizado
dentro del imaginario social y reemplazarlo, poco a poco, por el paradigma del
protagonismo infantil que plantea que los niños sean actores centrales de su propia
existencia, lo que significa tanto la “capacidad de influencia efectiva en la toma de
decisiones” como la “capacidad de participar en el entramado de relaciones sociales
de la comunidad en la cual están insertos” 9
(Alfageme et al., 2003,48).
Para que el paradigma del protagonismo sea efectivo son necesarias condiciones que
permitan su reconocimiento. Es indispensable que el adulto pueda reconocerse con
ese otro sujeto, identificarse con ese nuevo actor, ya que, la resubjetivización
recupera la dimensión de ser persona en relación, ser con los otros. Para lograr este
cambio en el colectivo social y generar una sociedad donde los niños sean
considerados iguales, debe haber una redefinición de roles de los componentes
sociales, como la familia, la escuela y el docente. Esto va a permitir su reconocimiento,
escucha y visibilización.
9 Alfageme “resubjetivización dela infanciay la familia(haciaun protagonismo en alteridad)”citado por
Losantos Quiroga (2008),pag. 177

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Bibliografía
MARTIN, M. (1991). El asistencialismo en la escuela: de la ética a la anti ética. En
Actas del III Jornadas de Ética y I Congreso Nacional Interdisciplinario de Ética
Aplicada: la situación de la niñez en Argentina.
PAVLOVSKY, E. (1991). ¿Qué hacemos con lo qué sabemos? Lo grupal I. Autores
varios. Editorial Búsqueda. Buenos Aires.
HELER, M. (1991). Dificultades en la tematización de la dimensión ética. En Actas del
III Jornadas de Ética y I Congreso Nacional Interdisciplinario de Ética Aplicada: la
situación de la niñez en Argentina.
DEGANO, J. (2008). Derechos y políticas de la subjetividad infantil. En MINNICELLI,
M. (coord.) Infancia e institución (es). Escrituras de la ley en la cultura vs. Maltrato y
abuso infantil. Políticas y derechos de la subjetividad infantil. Buenos Aires. Noveduc.
LOSANTOS QUIROGA, C. (2008). Resubjetivización de la infancia y la familia. (Hacia
un protagonismo en alteridad). En MINNICELLI, M. (coord.) Infancia, legalidad y juego
en la trama del lenguaje. los mayores ante la educación de los niños y niñas. Buenos
Aires. Noveduc.
LAJONQUIÉRE, L. (2008). El derecho a la educación. En MINNICELLI, m. (coord.)
Infancia, legalidad y juego en la trama del lenguaje. los mayores ante la educación de
los niños y niñas. Buenas Aires. Noveduc.
IMBRIANO, A. (2011). Comentarios del libro “infancias en estado de excepción” de
MINNICELLI, M.
MINNICELLI, M. Infancias sin juego, Ponencia; disponible en:
https://sites.google.com/a/fundpsicsigmundfreud.org/trabajos-2do-congreso-de-
investigacion/home/minnicelli-mercedes
MINNICELLI, M. Escrituras de la ley en la trama social. Ensayo sobre la relación entre
dispositivos, ceremonias mínimas y prácticas profesionales.
MINNICELLI, M. ¿qué es “eso llamado infancia”. Letra Urbana. En niños, Edición 13.