Ponencia de Alejandro Rodríguez García y Ana Rosa Arias Gago para el IV Congreso Virtual Internacional sobre Innovación Pedagógica y Práxis Educativa - INNOVAGOGÍA 2018

1. Alejandro Rodríguez García
Ana Rosa Arias Gago
303. USO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS:
UN ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE
PROFESORES Y MAESTROS

2. USO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS: UN ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE
PROFESORES Y MAESTROS
Autores:
Alejandro Rodríguez García
Ana Rosa Arias Gago

3. INTRODUCCIÓN
Metodologías activas: “aquellos métodos, técnicas y estrategias que utiliza el
docente para convertir el proceso de enseñanza-aprendizaje en actividades
que fomenten la participación activa del estudiante y su protagonismo”
(Labrador-Piquer y Andreu, 2008, p. 6).
METODOLOGÍAS ACTIVAS
Autorregulación del aprendizaje (Zimmerman, 1989)
Áreas o rincones de trabajo (Tavernier, 1987)
Asamblea o tutoría proactiva (Gil-Cabrera, Redondo
& Arribas, 1996)
Trabajo por proyectos (Hernández & Ventura, 2000)
Aprendizaje basado en problemas (Del Pozo, 2009)
Rutinas de pensamiento (Perkins, 1998)
Comunidades de aprendizaje (Flecha & Molina, 2005)
Metodología inversa (Bergman & Sams, 2012)
Aprendizaje cooperativo (Johnson & Johnson, 2008)
Clases de laboratorio (Feliu & Sallés, 2011)
Estudio de casos (Chavarria, Hampshire & Martínez,
2004)
CLIL (Coyle, 2007)
Contratos didácticos (Blázquez, 2016)
Ciclo de Kolb (Joy & Kolb, 2009)
Método científico (León & Montero, 1997)
Grupos interactivos (Valls & Kyriakides, 2013)
ABN (Martínez-Montero, 2011)
E-learning (Cabero, 2006);
Gamificación (Contreras, 2016)
Aprendizaje servicio (Battle, 2010)

4. INTRODUCIÓN
MAESTROS DE PRIMARIA PROFESORES SECUNDARIA
GRADO O DIPLOMATURA LICENCIATURA O GRADO +MASTER O CAP
Fuente: Resolución 1 de Junio de 2009 Fuente: Resolución 26 de Noviembre de 2012
Maestros > formación didáctico-pedagógica que profesores.
Profesores > formación científico-técnica que maestros
(Cantón, Cañón-Rodríguez y Arias-Gago, 2013; Cañón-Rodríguez, 2011;
Cardona, 2008; Castro, 2004; Day y Gu, 2012; Fraile, 2004; Gómez y
Lupiañez, 2007; Guerrero-Serón, 1995; Marcelo-García, 1989; Ortega y
Velasco, 1991; Pérez-Gómez, 1990 y Vicente, 2003)

5. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL
• Establecer si difiere el uso de enfoques metodológicos activos-
tradicionales entre cuerpos docentes de educación obligatoria
• Analizar las diferencias en el uso individual de las diferentes
metodologías activas entre cuerpos docentes de educación
obligatoria
• Determinar qué cuerpo docente de la
educación obligatoria hace un mayor uso de
metodologías activas
OBJETIVOS ESPECÍFICOS

6. MÉTODO
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Cuantitativo no experimental de tipo descriptivo-comparativo
(Colás, Buendía & Hernández, 2009; León & Montero, 2004)
PARTICIPANTES
• Universo-población: 579 maestros de educación primaria y 893
profesores de enseñanza Secundaria (directorio de centros
Educacyl, 2016)
• Muestro intencional por conveniencia
• 110 maestros de Educación Primaria
• 102 profesores de ESO
• Tamaño muestral: 212 participantes

7. MÉTODO
INSTRUMENTO
• Cuestionario OPPUMAEOL (Opinión y predisposición del profesorado hacia el uso de metodologías activas en la
educación obligatoria en la ciudad de León)
• Elaborado ad-hoc
• Validez:
 Juicio de expertos (7 expertos)
• Fiabilidad
 Alfa de Cronbach. R= 0,902 (alta)
• Dimensiones del cuestionario:
• 21 dimensiones:
• 20 enfoques metodológicos activos
• 1 enfoque tradicional (lección magistral)
• Administración: on-line vía formularios de google a través de
correo electrónico formal a directores de centros

8. MÉTODO
ANÁLISIS DE DATOS
• SPSS versión 24
• Tratamiento estadístico
 Contraste de diferencias: Prueba T-student e índice de
Cohen para la variable relacionada con cuerpo
docente.

9. RESULTADOS
Diferencias en el uso de enfoques metodológicos entre profesores y
maestros
 Tamaño del efecto grande: lección magistral, aprendizaje basado en pensamiento, trabajo por proyectos,
áreas o rincones de trabajo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje cooperativo, autorregulación,
ciclo de Kolb, comunidades de aprendizaje y grupos interactivos
 Tamaño del efecto mediano: método científico, gamificación, aprendizaje servicio, tutoría proactiva, clases
de laboratorio, e-learning, contratos didácticos, CLIL y estudio de casos.
 Tamaño del efecto pequeño Flipped classroom y ABN
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
Maestros
Profesores

10. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
DIFERENCIAS GENERALES EN EL USO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS
 Maestros: mayor uso metodologías activas (todos los enfoques activos)
 Profesores: mayor uso metodología tradicional
 Vinculación formación pedagógica y didáctica
DIFERENCIAS POR ENFOQUE METODOLÓGICO ACTIVO
Tamaño del efecto grande
 A. basado en pensamiento, A. basado en proyectos y rincones de trabajo, gran arraigo
en EI y EP (Hernández & Ventura, 2010; Perkins, 1998; Tavernier, 1987). A. basado en
problemas, A. cooperativo, autorregulación, ciclo de Kolb, comunidades de
aprendizaje y grupos interactivos, uso en todas las etapas; Kolb, 1995; Luna, 2007, Valls,
2000; Velázquez, 2013; Zimmerman, 2008). Diferencias atribuibles a formación
Tamaño del efecto mediano
 CLIL, clases de laboratorio y método científico, enfoques metodológicos específicos de
áreas y materias (Coyle, 2007; Feliu, & Sallés, 2011; León & Montero, 1997; Poza-Ruiz &
De la Blanca, 2014). Los contratos didácticos, el estudio de casos, la tutoría proactiva,
el aprendizaje servicio, la gamificación y el e-learning uso reciente en ESO y EP (Cabero,
2006; Caramés et al., 2010; Flecha,1997; Przesmycki, 2000)
Tamaño del efecto mediano
 Flipped classroom y ABN. Novedad enfoques (Bergman & Sams, 2014; Martínez-
Montero, 2010, 2011)

11. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
• Deseabilidad social
• Administración on-line del cuestionario (pérdida de respuestas)
LIMITACIONES
INTERÉS DE LOS RESULTADOS
• Replantear formación inicial y permanente de profesores y maestros a
nivel metodológico
• Estudio a disposición de la consejería de Educación de Castilla y León
PROSPECTIVA
 Inclusión de todos los centros educativos de la ciudad de León

12. MUCHAS GRACIAS POR SU
ATENCIÓN