De la utopía homogenizante al sueño no utópico

1. DE LA UTOPÍA HOMOGENIZANTE AL SUEÑO NO UTOPICO
LUISA FERNANDA MARTÍNEZ JUNCO
UNIVERSIDAD PEGADÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES
PROYECTO PEDAGÓGICO E INVESTIGATIVO IV
2016

2. DE LA UTOPÍA HOMOGENIZANTE AL SUEÑO NO UTOPICO
Mariano Narodowski pedagogo e investigador argentino, caracterizado por analizar desde su
óptica los discursos pedagógicos de la modernidad y las políticas educativas, en su texto
intitulado “Después de clase: Desencantos y Desafíos de la actual escuela”, trata de describir el
ocaso de la escuela moderna, presentando para ello cuatro capítulos que permiten al lector
contextualizarse con el derrumbamiento de los conceptos pedagógicos modernos y las nuevas
discusiones que a partir de ello se han generado en la construcción del pensamiento pedagógico.
El primer capítulo de este libro nombrado por Narodowski, “Utopias a la carta”, tiene como
objeto describir y presentar de forma critica las diversas transformaciones que han tenido las
utopías pedagógicas construidas a partir del paradigma transdiscursivo que se estableció con base
en la obra Didáctica Magna de Jan Amos Comenio publicada en la segunda mitad del siglo XVII.
A partir de una reconstrucción histórica de los elementos que han consolidado narrativas épicas o
utópicas referentes al proceso educativo, Narodowski, plantea como tesis central que dichas
utopías construidas sobre bases del pensamiento Comenianio, se han modificado para dar lugar a
multiplicidad de sueños no totalizantes que buscan adecuarse a cambiantes contextos actuales.
Las utopías, según Naradowski (1999), tienen como función “delimitar grandes finalidades que
guían el orden de las practicas tendiendo a legitimar las diferentes propuestas: punto de llegada
que orienta y a la vez disciplina el discurso pedagógico y la practica escolar” (Narodowski, 1999,
p: 20); construyéndose en relación con las ideas planteadas por Comenius en su obra, considerada
como texto fundante, Didáctica Magna.

3. En donde a través de un sincretismo entre los aspectos de la pedagogía del siglo XVII y los
postulados de Jan Amos Comenio se estructura una caja de herramientas, que respondería a las
necesidades e inquietudes de la labor docente incluso hasta nuestros días; “constituyendo un
régimen paradigmático de saber acerca de la educación de la infancia y de la juventud a través de
una novedosa tecnología social: la escuela” (Narodowski,1999. p: 19),en el cual el lugar del no
saber se entreteje alrededor del alumno y del saber se edifica frente al docente; estrechando las
relaciones entre la escuela y la familia; y poniendo al Estado en el lugar de ser el ente responsable
de la generación de las políticas educativas con el fin de lograr consolidar un ideal de sociedad
justa en la que todos aprendan todo, sin distinción de sexo, etnia, religión, etc.. Y que el proceso
educativo se convierte en un medio en donde se educa al “Hombre si debe ser tal”, es decir, se
genera una homogenización y generalización del sujeto a partir de un ideal de Hombre que se
educara para determinada sociedad.
Con estos principios básicos se constituye también dos utopías que giran en torno a la
construcción de una sociedad más justa y equitativa; la primera de ellas con un alto contenido de
enfoque socio- político, que parte de la creación de un modelo de sociedad a la que se llegara por
medio de la educación, y por ende entendiendo que este proceso de socialización se centrara en la
construcción de un Hombre idóneo para el tipo de sociedad idealizada.
La segunda utopía, que va muy de la mano de la primera, se proyecta a la estructuración de
manuales en donde se acabe con las improvisaciones en el proceso educativo, en donde sea
“necesario disponer de una secuencia ordenada de pasos que habrán de echar luz sobre aquello
que buscamos” (Narodowski,1999. P:25); encasillando el proceso educativo a la mera ejecución
de racionalidades pedagógicas que constituyen un método preciso para poder enseñar lo que el
hombre de esa sociedad idónea debe saber para ser parte de la misma.
Con el tiempo estas utopías fueron perdiendo su fuerza totalizadora y homogenizante; es por ello
que en las postreras del siglo XX y con la introducción de un nuevo “orden mundial” tanto en lo

4. político como en lo económico, que trajo consigo repercusiones en lo social que parten de la
globalización y planetarización, como lo afirma Páez (2009), para consolidar una nueva
estructura mundial, vista por MacLuhan como la aldea- mundo.
Y es allí donde asistimos en palabras de Páez (2009) a una desutopización y a la configuración de
una época sin certezas, de la misma manera en términos de Narodowski, las utopías “se han
replegado al logro de modificaciones sociales menos ambiciosas que antes, y a la vez se han
multiplicado en un menú variado de posibilidades” (p:17); que dan paso una diversidad de
utopías que en donde “hoy nadie venera discursos sociopolíticos totalizadores que monopolicen
el futuro de la sociopolítica” (Narodowski,1999. p: 27).
Dando primacía al contexto sin importar la coherencia ideológica pretendida por los pedagogos
de la modernidad, sino que por el contrario se busca que esta utopía este adecuada al contexto de
la comunidad y que sepa responder a las necesidades educativas del contexto, en donde la
eficiencia y pertinencia sean los elementos que constituyan el horizonte utópico de la educación.
Es aquí donde surgen “las nuevas utopías hiperadicitivas, utopías de mercado que pretenden que
la institución escolar se ajuste a los vaivenes del mercado” (Narodowski,1999. p: 28),
estructurándose en torno a los lenguajes económicos y administrativos, “que han impuesto a la
escuela una preocupación por las tareas administrativas, por cumplir las metas, los objetivos y los
indicadores” (Paéz, 2009. P: 125); pasando de una lógica estatal a una razón de mercado
(Salmain,,s.f).
Que no solo se construyen a partir de los vaivenes y de la semiótica del mercado, sino que se
entretejen en la mente de “técnicos”, que evaden la responsabilidad social del pedagogo y en
donde la técnica, la neutralidad y la pérdida de identidad social (Narodowski, 1999) contribuyen
la creación de las políticas educativas

5. En este momento cabría preguntarse, ¿Qué desventajas tiene para el proceso educativo la
inclusión de utopías que se establecen entre los vaivenes del mercado y el lenguaje de la
economía?
Tratando de dar respuesta a uno de los cuestionamientos quizás más frecuentes en la mente de
quienes construyen y estudian las ciencias de la educación; podría mencionarse que este lenguaje
del mercado se viene dando desde la implementación de la “llamada globalización, la emergencia
de las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones” (Páez, 2009. p:126); que
han dado paso a la introducción de dichos lenguajes del mercado y la economía en la realización
de políticas educativas, producto de un desentendimiento por parte del Estado de la
responsabilidad que se le venía otorgando.
Con la irrupción de estas lógicas y de los lenguajes de la gestión, se ha sometido a las
instituciones educativas a tener la “preocupación por la eficacia y eficiencia” (Páez, 2009.p:125);
provocando que los centros educativos tengan que orientarse casi en exclusividad a cumplir
objetivos, metas y estándares de calidad de organismos internacionales, trayendo consigo una
restructuración de los saberes, el tiempo, el espacio y la comunicación en el proceso educativo,
que tienden a dejar de lado la preocupación por la calidad en tanto a manejo de saberes y
construcción de Otro como individuo, sino que es atravesada por una lógica de calidad
encaminada a la construcción de los futuros trabajadores de fábricas y técnicos de las
comunicaciones, que tocan capacidad crítica frente a los procesos de que establecen en el manto
de su entorno.
Limitando la labor del docente a ser quien transmite los conocimientos y habilidades necesarias
para que el educando adquiera ese saber hacer que se ha vuelto el único objetivo en cuando a la
evaluación se refiere; obligando a ser quien ejecute los estándares y actividades programadas por
un grupo de consultores del Estado que se encargan de la construcción de las políticas educativas

6. y que sin ningún tipo de responsabilidad social y mucho menos sin tener en cuenta la diversidad
de contextos, estipulan unos lineamientos en base a lógicas del mercado que deben ser acatados y
que a su vez deben mostrar resultados apropiados para intereses estatales con un enfoque
económico.
A modo de conclusión podría advertirse que las utopías pedagógicas demarcan un horizonte a
seguir para el proceso educativo y que con el cambio de contexto y con el pasar de los años han
tenido que transfigurarse y trasmutar para tratar de responder a escenarios concretos; dejando de
lado su característica homogenizante y totalizadora para darle paso a múltiples sueños que tratan
de adecuarse a entornos distintos y que responden en parte a las necesidades de determinadas
comunidades.
El adiós a las utopías pedagógicas consiste en una despedida sin olvidos: nuestra nueva
pedagogía no va a venir a reconstruir nuestra vieja esencia pérdida sino más bien, muy
humildemente, a ayudarnos a pensar quienes fuimos y que es lo que la educación nos podría
llegar a ser. Va a suplantar las viejas utopías por nuevos sueños. Sueños no homogenizantes ni
disciplinadores. Sueños no utópicos. (Narodowski,1999.p:37)

7. REFERENCIAS
Narodowsky, M. (1999). Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual. Buenos
Aires: Ediciones Novedades educativas. Págs. 17-38.
Páez (2009). Desde las utopías de la Pedagogía y las pedagogías de la utopía. Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Obtenido el 20 de Febrero de 2016,
desdefile:///D:/Mis%20Documentos/Downloads/DialnetDeLasUtopiasDeLaPedagogiaYLasPeda
gogiasDeLaUtopia-3324467.pdf
Salmain (Sin fecha). Desde la gran utopía pedagógica de la Modernidad hacia una época de incertezas
totalizantes. Obtenido el 20 de Febrero de 2016, desde
file:///D:/Mis%20Documentos/Downloads/160939997.aportes_18_salmain.pdf