Boletín184

“Noticias al día para el análisis”
Recopiló
Dr. Hilario Vélez Merino
BOLETÍN 184
Mérida, Yuc. 27 de Julio de 2020
LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
“El profesor como investigador, o la investigación-acción, son
formas de entender la acción docente cuyo origen se sitúa en
sistemas educativos donde el currículum es una hipótesis que se
pone a prueba”. Dino Sabinas, Revista Signos, No. 10

BOLETÍN 184 “Noticias al día para el análisis”
Recopiló Dr. Hilario Vélez Merino 27/Julio/2020
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Tabla de contenido
Los educadores populares..............................................................................................................1
Implicaciones de un modelo híbrido en educación ...................................................................... 3
El modelo híbrido en educación básica ........................................................................................ 5
Que la nueva propuesta educativa camine por la izquierda ....................................................... 8
Covid-19 y una brutal neoprivatización educativa en América Latina..................................... 10
Contingencia excluyente ..............................................................................................................17
Regreso a clases: ¿es viable a distancia?...................................................................................20
La escuela postpandémica acumula muchas incógnitas, incrementará desigualdades ........... 26
Políticos y mundo empresarial presionan para imponer la “nueva normalidad” y el regreso a
clases: Hernández Navarro......................................................................................................... 28
Programa Sectorial de Educación 2020 -2024. Calidad, excelencia, evaluación y mejora......30
Primera escuela normal rural del estado de Guerrero............................................................... 34
“El profesor como investigador, o la investigación-acción,
son formas de entender la acción docente cuyo origen se
sitúa en sistemas educativos donde el currículum es una
hipótesis que se pone a prueba”.
Dino Sabinas, Revista Signos, No. 10
Los educadores populares
Lev M. Velázquez Barriga*
El Programa de Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM) se encuentra
entre las propuestas educativas regionales de la CNTE, cuyos principios y horizontes le
permitieron enfrentar las últimas reformas neoliberales. Es la expresión de diversas miradas de
las comunidades pedagógicas de base y tiene tantas manifestaciones como colectivos que se
han apropiado de él o lo han transformado según su contexto regional.
Es un movimiento pedagógico que se construye y reconstruye de abajo hacia arriba, no al revés;
son los colectivos pedagógicos populares los que inventan o se equivocan, tal como decía
Simón Rodríguez: Inventamos o erramos, al referirse a la tarea monumental de hacer lo propio
desde la mirada latinoamericana y decolonial. Ninguna burocracia sindical o gubernamental, por

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revolucionaria y progresista que se nombre, puede sustituir este movimiento pedagógico,
incluso las comisiones educativas de la CNTE tienen la responsabilidad de acompañar,
organizar, difundir, investigar, formar y sistematizar de manera horizontal, pero, de ningún
modo, suplantan la inteligencia colectiva del movimiento.
La organicidad de la pedagogía en movimiento se expresa en el diálogo, en la relación práctica-
teoría-práctica, en el intercambio de experiencias y de conocimientos de los que viven
cotidianamente la educación; se trata de devolverles el protagonismo a los colectivos escolares
y la voz a las comunidades de aprendizaje, de romper con esos vicios que todavía menosprecian
al magisterio cuando el secretario de educación los invita al diálogo, pero hace monólogo; se
trata de desterrar la falacia de que los expertos en la educación y la escuela son los que la
reflexionan desde fuera.
El PDECEM está ligado a los procesos de cambios civilizatorios que ponen en el centro la vida,
está necesariamente encaminado a romper con la hegemonía de un sistema que produce
desigualdades sociales, se debe a un proyecto plurinacional de democracia de los pueblos; es
por eso que no se puede encerrar en el ámbito áulico ni reducir a la implementación de libros
de texto ni encadenar a la certificación, por más alternativas que sean ambas cosas; su espacio
inmediato de transformaciones es la comunidad, el barrio, la colonia, el vecindario, la localidad,
justo ahí es posible desencadenar cambios de impacto global, construir una nueva hegemonía
histórica y cultural que siente las bases de una ciudadanía crítica y organizada capaz de
involucrarse en la construcción del gobierno popular.
Este vínculo comunitario es la tarea que han desarrollado los programas de Alfabetización
Popular y de los Centros de Desarrollo para la Creatividad, el Arte, la Cultura y el Deporte; desde
ahí se proponen, a veces con éxito y otras con limitaciones, desplegar redes de economía
solidaria, proyectos autosustentables, recuperar los saberes comunitarios, rescatar la cultura
popular, fomentar la lectura política de la realidad, conformar núcleos de base para la
autogestión de la democracia protagónica y el alcance de la justicia social. Sin esta relación, la
escuela y el magisterio quedarían ensimismados en sus dinámicas escolares y gremiales.
Otra de las tareas transversales del PDCEM es el desmantelamiento de las bases ideológicas,
científicas, filosóficas y teóricas del capitalismo. Para ello, su Escuela de Formación se entiende
como el despliegue de espacios formativos de los educadores populares en cada región y en
cada delegación; como disciplina de estudio sistemático de la teoría de la organización popular,
de la realidad actual y de las pedagogías de la rebelión. En esta tarea, la investigación es

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fundamental, pero no esa que se hace en el claustro ni la que sigue los principios de la ciencia
dominante para enaltecer a las vacas sagradas; la investigación militante tiene compromisos
claros con el empoderamiento de los oprimidos, es construcción de conocimientos y propuestas
desde los educadores populares que están directamente involucrados en las resistencias
pedagógicas a partir de las metodologías participativas: sistematización de experiencias,
narrativas pedagógicas, dialéctica constructiva y otras que contribuyan a que los oprimidos
produzcan conocimientos para la liberación.
Estos proyectos regionales de la CNTE enfrentan serias amenazas, puesto que el discurso
gubernamental propone disolverlos, argumentando que todos sus planteamientos ya han sido
incorporados a la Nueva Escuela Mexicana, lo cual es absolutamente falso: la narrativa de la
reciente reforma educativa sigue siendo neoliberal y pro empresarial, en su horizonte está la
continuidad de la globalización económica y por eso el nuevo gobierno optó por la actualización
del proyecto de despojo más grande del capitalismo en los siglos XX y XXI para México, el
TMEC (antes TLC). Los únicos que han materializado sus proyectos son las multinacionales de
Google Microsoft, Grupo Carso, Grupos Salinas, Grupo Televisa y la banca; las experiencias
regionales fueron excluidas y ahora pretenden que sean sometidas a los designios del gran
capital.
La urgente defensa de los proyectos de educación emancipadora de la CNTE necesita que las
y los educadores rompan con el distanciamiento social (manteniendo el físico) y se convoquen
al encuentro dialógico para construir la hoja de ruta crítica con ese propósito, una vía puede ser
el Taller Virtual del Educador Popular 2020 de la sección 8; sin embargo, en este contexto de
la pandemia, habrá que seguir abriendo camino en lo que Paulo Freire llamaba el inédito viable.
* Doctor en pedagogía
Twitter: @levmx666
Implicaciones de un modelo híbrido en educación
Mauro Jarquín Ramírez*
Durante la XLIX Reunión Ordinaria del Consejo Nacional de Autoridades Educativas, Esteban
Moctezuma presentó el nuevo enfoque pedagógico a seguir en las escuelas mexicanas:
un modelo híbrido a través del cual convivirán en el futuro la educación presencial y a distancia,
con miras a responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Esto fue publicado

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en el Boletín Nº 196 de la SEP.
Dado que en los hechos el modelo híbrido representa la integración, de ahora en adelante, de
distintas tecnologías ofertadas por el sector privado en los trabajos del sistema educativo
(organización de los planteles educativos, evaluación de aprendizaje, análisis de desempeño
docente y currículo) vale la pena plantear las posibles implicaciones que de ello puede derivarse
a nivel político, es decir, en lo relativo al ejercicio del poder en el gobierno educativo nacional.
Como en muchas otras partes del mundo, la pandemia ha sido un escenario perfecto para la
expansión operativa de grandes corporaciones dedicadas a la tecnología educativa, como
Microsoft, Google y Discovery Education. En pocos meses, dichas firmas han logrado mejorar
sustancialmente su situación presente al tiempo de construir condiciones más favorables hacia
el futuro. Por un lado, han sumado millones de usuarios nuevos a sus plataformas, como efecto
del seguimiento de trabajo y clases a distancia y, por otro, han podido expandir su influencia en
sistemas educativos públicos de todo el mundo, con lo cual buscan garantizar el desarrollo de
una posterior fuerza de trabajo joven, quienes llenará(n) la cartera de candidatos potenciales
para unirse a nuestras empresas un día, según el liderazgo de Discovery Education. La irrupción
de dichas empresas en el campo educativo ha provocado que la educación a distancia, mediada
por el software provisto por ellas, se convierta en un elemento esencial de los sistemas
educativos en el mundo, lo cual se está cocinando ya en México.
La asistencia que Microsoft y Google han brindado en el desarrollo del programa Aprende en
Casa y el diseño del modelo híbrido que viene, no fue ni fortuita ni coyuntural. Es parte de un
proceso de expansión corporativa que ha hallado en el sistema educativo nacional, compuesto
por más de 36 millones de estudiantes y 2 millones de docentes, un atractivo lugar de inversión.
Representa, además, la creación de un espacio de consumo dominante que favorece a Google,
dado el apoyo recibido por parte de la SEP para incluir en su base de datos prácticamente a
todos los trabajadores de la educación, a los cuales se les ha negado la posibilidad de elegir si
quieren o no integrarse a dichas plataformas. Si bien la oferta de los servicios de Google ha
sido en primera instancia gratuita, la lógica comercial con la cual se ha manejado en sistemas
educativos del mundo ha causado fuertes críticas, como en España o en Brasil. En el contexto
australiano, el uso generalizado de G Suite ha sido descrito por Anna Krien como
un entrenamiento de consumidores de Google desde la infancia y un programa de fidelización
de marca presentado como revolución educativa.
La estrecha relación entre las corporaciones tecnológicas y la autoridad educativa federal,

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presentada como un “gran paso“ por el discurso educativo oficial, representa un salto preciso a
lo que Williamson ha denominado una gobernanza educativa digital, en la cual “nuevos actores
políticos-técnicos ubicados fuera de las burocracias gubernamentales cumplen (…) la función
de vincular las tecnologías digitales de ingeniería de software y procesamiento de datos con
diversos procesos y estructuras educativas”. Esto conlleva implicaciones políticas, dado que la
generación de información sobre el sistema educativo –requerida para el desarrollo de
soluciones de política pública– se generará en infraestructura privada, la relación entre el
gobierno federal y Google puede convertirse, de facto, en un proceso de deliberación sobre
política educativa que puede institucionalizarse si a largo plazo el sistema educativo termina
dependiendo de tal infraestructura. Además, esto ha servido como plataforma para que otras
organizaciones privadas, otrora rivales declarados del magisterio organizado, ocupen cada día
más espacios importantes en la Nueva Escuela Mexicana online. Un claro ejemplo de ello es la
centralidad que la Fundación Unete, fundada y presidida durante años por Claudio X. González
Guajardo, la cual ha logrado estar al frente de las campañas de capacitación del magisterio en
el uso de Facebook para fines educativos, con el respaldo directo de la Dirección General de
Desarrollo de la Gestión Educativa de la SEP. Al parecer, el modelo de gobernanza a través del
cual coaliciones de política integradas por asociaciones civiles pro empresariales, sectores
confesionales, think tanks pro mercado, han logrado fortalecer su programa al interior de
sistema educativo nacional, ahora se plantea también a escala del mundo digital.
En este contexto, resulta imperativo incluir a los docentes en el proceso de toma de decisiones
respecto al futuro de su trabajo. Más allá de reconocimientos sobre lo irremplazable que es el
docente en la vida pública del país, se requiere que el magisterio ocupe un lugar efectivo en el
diseño de cualquier estrategia de educación a distancia. Que pueda verificar que en efecto los
datos de las comunidades educativas no sean objeto de un uso deshonesto y que sus
necesidades sean escuchadas y atendidas por la autoridad educativa.
Eso sería impulsar una gobernanza democrática. Lo contrario es mantener la gran simulación.
El modelo híbrido en educación básica
By revistaeducarnos Publicado 23 julio, 2020
Graciela Soto Martínez*
Modelo híbrido es el nombre que se le está dando al modelo de educación del próximo ciclo

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escolar. Los avances y estado actual de la pandemia que cada día presenta un nuevo dato en
el cual es imposible planear fechas y dar pronósticos acertados. Ante la proximidad del inicio
del ciclo escolar, el secretario de educación Esteban Moctezuma informa que será virtual con la
Estrategia aprende en casa y cuando el semáforo este en verde se tornará hibrido, esto es,
presencial y virtual.
Lo anterior es parte de los resultados de la Reunión Ordinaria del Consejo Nacional de
Autoridades Educativas encabezada por Esteban Moctezuma, el cual señal: “El enfoque
pedagógico que pervivirá hacia el futuro será un modelo híbrido, en donde esté presente tanto
la educación a distancia como la educación presencial, de acuerdo con las necesidades de cada
uno de los sistemas educativos estatales”. Se reiteran las condiciones ya mencionadas, como
la instalación de los comités de salud, la necesidad de agua y jabón en las escuelas, cuidado
de la salud de los maestros de los grupos de riesgo, el no hacer ceremonias y en esta reunión
se plantea el modelo híbrido para educación básica y media superior (22 de julio de 2020 en
https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-196).
¿En qué consiste el modelo híbrido?, ¿cuáles son sus antecedentes en educación? Este modelo
ya se aplica en el Tecnológico de Monterrey (https://innovacioneducativa.tec.mx/modelo-
hibrido/) en preparatoria y educación superior, con características específicas detalladas en su
plataforma, esta universidad, a partir del sismo de 2017 (19 de septiembre) estableció este canal
de comunicación el cual es sincrónico. Las condiciones que señalan son capacitar previamente
a los profesores así como a alumnos y tutores, un diseño o planeación adecuada donde se
establezca un itinerario que debe seguir el alumno que tiene que contar con los insumos para
poder conectarse, el rol del profesor implica retroalimentación en tiempo, esto evita la deserción,
es indispensable el uso de plataformas y herramientas tecnológicas.
La UNAM, en el contexto de la pandemia estableció este modelo del cual tiene un plan de
acción, recuperan su experiencia con la educación abierta o a distancia que ya funcionaba,
tienen un campus con aulas virtuales mediado por seminarios, plataforma zoom, Google
Classroom y Moodle entre otras y con un repositorio de recursos y biblioteca digitales, así
también brindan información sobre las aproximaciones al modelo híbrido en las carreras que
ofertan (https://distancia.cuaed.unam.mx/descargas/Modelo_Hibrido_UNAM.pdf).
Desde 1979 la Universidad Pedagógica Nacional a un año de su fundación ofreció la educación
abierta y a distancia, fue el Plan 79 para la formación y profesionalización de los maestros a
partir de guías con diseños curriculares que se podían operar siguiendo el plan de estudios de

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forma autogestora y el papel del asesor era brindar asesoría o tutoría al alumno, el cual
presentaba una evaluación para aprobar la asignatura. Este modelo formado por especialistas
en la materia estuvo contextualizado a las necesidades docentes de profesores trabajando en
diferentes lugares. Este ya era un modelo, no estaba mediado por la tecnología, fue funcional y
promovió opciones de profesionalización y actualización para los docentes.
Otra experiencia estatal lo fue en Formación Continua con el Programa Formación de Directivos
por Competencias, el cual de 2007 a 2013 trabajó con un modelo de alternancia, que se basó
en sesiones presenciales, virtuales y con tutorias in situ. Este programa fue exitoso e impulso
la formación específica de los directores, integró un cuadro de formadores capacitados que a
su vez operó este modelo que llegó a todas las regiones del estado de Jalisco.
El modelo híbrido ya se aplica en Estados Unidos, en algunos institutos de la innovación y
universidades, se le llama también Blended learning, traducido a veces como aprendizaje
híbrido, semipresencial o combinado, es un modelo de instrucción que entreteje elementos de
la clase presencial y el aprendizaje en línea (https://observatorio.tec.mx/edu-
news/2017/10/13/aprendizaje-hibrido-el-futuro-de-la-educacion-superior). Se señala que no es
una metodología de clase o una filosofía pedagógica, es el canal de comunicación el cual admite
diferentes propuestas metodológicas, como el aula invertida que es la utilización de lecturas,
videos y ejercicios, es flexible e implica que cada quien avance a su ritmo de acuerdo a la
propuesta curricular y el docente brinda apoyo en horario flexible y bajo demanda de los
estudiantes.
Algunas autoridades educativas siguen tras un escritorio y conocen de oídas las zonas rurales,
las visitan de entrada por salida y no se quedan a conocer la realidad, sus ideas románticas de
estos lugares se ajustan sólo a algunos contextos y grupos. Tenemos que tener humildad y
honestidad pedagógica para realizar diagnósticos reales y saber a qué le vamos a llamar
educación, porque tal vez el envío de tareas por WhatsApp, repositorios en página web o una
clase televisada que aunque sean buenas propuestas, sino llegan al alumno se está propiciando
el desfasamiento de una propuesta educativa incluyente que tanta falta hace. En la evaluación
del ciclo escolar anterior se observaron las desigualdades sociales en el acceso a los medios
virtuales, así como la capacitación insuficiente que se ha brindado a los docentes y directivos,
por ello el modelo se prevé complejo de operar en el corto plazo. El sindicato habló de promover
equipamiento tecnológico a docentes lo cual sería muy positivo para fortalecer este medio de
comunicación y educación.

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En el país ya se ha trabajado con modelos extranjerizados o importados de otros países como
Francia, España, Chile y Estados Unidos entre otros modelitos del pasado, el resultado de la
aplicación no ha sido como se esperaba ya que hay factores no deseados en la implementación,
algo semejante puede suceder con el modelo híbrido, sobre todo con los alumnos de nuevo
ingreso o en los contextos donde el internet aún no llega, donde no hay equipos tecnológicos o
la señal es intermitente.
La reflexión es para todos los involucrados en educación y generar las condiciones y operar un
modelo factible, por ahora es un reto dado la realidad social y cultural, es difícil que las personas
comprendan el uso de un cubrebocas y el distanciamiento social, por ello no es sencillo para
los docentes y directivos trabajar instrucciones, secuencias didácticas o consignas virtuales con
los alumnos que promuevan aprendizajes básicos, en preescolar y primaria requiere el
mediador que puede ser la mamá, papá o alguien cercano a la familia, dada la reactivación
económica, muchos ya se encuentran trabajando, entonces quién va a acompañar a los
alumnos en esta virtualidad, sobre todo en preescolar y los primeros ciclos de la educación
primaria.
El diagnóstico que se haga en los equipos de trabajo en las semanas de capacitación en
conjunto con la familia es determinante para valorar los casos donde funcione este modelo y las
exclusiones que se siguen presentando para realizar las propuestas pertinentes y los ajustes
necesarios.
*Doctora en Educación. Jefa de Sector de Educación Preescolar en la SEJ. grace-
soto@supervisores.sej.gob.mx
Que la nueva propuesta educativa camine por la izquierda
By revistaeducarnos Publicado 24 julio, 2020
Miguel Ángel Pérez Reynoso*
Se comienza a intensificar el debate político e ideológico en nuestro país, el arribo a la
presidencia en julio de 2018 de Andrés Manuel López Obrador, ha polarizado las distintas
posturas, de esta manera han aparecido algunos señalamientos, de muchos grupos y personas
que se habían beneficiado por el viejo estilo de proceder en el viejo sistema, hoy han visto
afectados sus intereses o cuando menos eso dicen. La consigna central del actual presidente,
desde sus discursos de campaña, ha sido combatir la corrupción y el problema de la corrupción
en nuestro país es muy grave, está enquistado en el propio sistema, es un cáncer en un sistema

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igualmente cancerígeno. Los esfuerzos han sido muchos y la riqueza comienza a repartirse un
poco más equitativamente, pero los grupos de derecha han respondido virulentamente pidiendo
la renuncia del actual presidente.
Los grupos de derecha con expresidentes de la república a la cabeza, tanto del PRI como del
PAN, comienzan a destinar una fuerte suma de dinero para patrocinar una intensa campaña
mediática de desprestigio en contra del presidente López Obrador. Cabe decir que si bien, el
presiente López Obrador no es una propuesta de gobierno inclinada a la izquierda cuando
menos no de la izquierda ortodoxa o tradicional. Su estilo sencillo, desparpajado, que ofrece
conferencias de prensa muy de mañana y con un estilo de hablar o de expresarse lento y
pausado ha servido para ser acusado de todo y, de tal manera que todo ello ha sido motivo para
recibir distintos ataques.
También desde distintos grupos de izquierda se han generado nuevos oportunismos, desde los
viejos oportunistas, que se cobijaban en siglas radicales como el PCM o el PRD y que, si bien
asistían a las marchas o manifestaciones de izquierda, también negociaban por la derecha con
los grupos de poder, esos oportunismos hoy tienden a perfeccionarse ya que el gobierno federal
o la gente cercana a López Obrador no sólo maneja recursos cuantiosos, también decisiones
importantes.
En este contexto, y bajo la constante disputa de carácter político, es importante tomar partido
en serio. El presidente López Obrador y su proyecto de gobierno si necesita de un verdadero e
incondicional apoyo para un proyecto de país que apenas inicia. En términos estratégicos se
trata de garantizar que nunca más regrese el estilo del PRIAN, ni al gobierno ni al poder. Estar
al lado de López Obrador se traduce en tener claridad de lo que se pone en juego en la historia
de este presente convulsionado.
Hoy más que nunca se requiere tener claridad en la postura política e ideológica que se asume
en los hechos, no se vale decir que se está con López Obrador y se le hace el juego a la derecha
por oportunismo o por conveniencia personal. Porque lo que está en juego es la construcción
de un nuevo proyecto de nación que sea radicalmente distinto al que vivimos y sufrimos en el
pasado.
Cuando se dice en el encabezado de este artículo que la educación debe caminar por la
izquierda, significa que el proyecto educativo en construcción debe alinearse con principios
democráticos e incluyentes respetando la pluralidad de las ideas, construyendo propuestas que
beneficien a la mayoría y que se construyan de manera horizontal, tomando en cuenta las

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distintas iniciativas que provengan del magisterio sobre la base de la experiencia y la pertinencia
de las mismas a partir del conocimiento y del contexto en el que se realiza la tarea.
Hoy en día, ser maestro y de izquierdo se traduce en tener claridad sobre la tarea que se realiza,
en cuanto a efectuar la práctica educativa con un nuevo sentido, sobre a base de principios
pedagógicos y políticos, de tener claridad del compromiso social que representa ser educador
o educadora en la coyuntura actual. Como decía Pierre Bourdieu en uno de sus últimos libros
“El oficio del científico”, tanto los investigadores como los docentes tenemos el compromiso
moral de devolverle a la sociedad lo que la sociedad nos ha dado, desde el origen y esta
devolución implica claridad en la tarea de lo que significa educar hoy en día y con un alto
compromiso social.
Que la educación siga caminando por la izquierda, aunque la gente de la derecha se moleste,
grite y salga a la calle en auto a vociferar su impotencia dentro de la que viven en los últimos
días.
*Doctor en educación. Profesor–investigador de la UPN Guadalajara, Unidad 141.
mipreynoso@yahoo.com.mx
Covid-19 y una brutal neoprivatización educativa en América Latina
Luis Bonilla-Molina Jul232020
Desde el año 2015 venimos denunciando el riesgo
que ocurriera un Apagón pedagógico Global
(APG), que tendría una expresión concreta en la
virtualizción y la relocalización de una parte
importante de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la casa. Esta tendencia al APG
había sido anunciada en varios documentos de las Bancas de Desarrollo y de los organismos
multilaterales.
Escalamiento del Apagón Pedagógico Global

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Sin embargo, buena parte de la izquierda pedagógica desestimó este escenario al considerarlo
improbable. Comprender esta realidad implicaba reconocer que estamos ante un reseteo
planetario de la cultura educativa, lo cual desafiaba muchas de las certezas construidas en el
campo de las alternativas pedagógicas. La más
reciente publicación del Foro Económico Mundial de
Davos “Covid-19: el Gran Reseteo” (julio, 2020)
confirma las valoraciones y análisis prospectivos
que hacíamos hace años.
Siempre señalamos responsablemente, que no
sabíamos cuál sería el evento o el mecanismo para
ello, pero que la tendencia del capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial apuntaba
en esa dirección. El Covid-19 se convirtió en el evento que construyó las condiciones de
posibilidad para el desarrollo a escala planetario del Apagón Pedagógico Global.
La transición entre la tercera revolución industrial a la cuarta revolución industrial hizo inminente
este acontecimiento. Esta transición comportaba la consideración, por parte del capital, de la
obsolescencia de la máquina ducativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial.
Obsolescencia determinada por el impacto de la aceleración de la innovación en los procesos
educativos.
La cuarentena sanitaria por la pandemia del Covid-19 obligó a generar respuestas en materia
de escolaridad y educación. Las medidas educativas elaboradas por las burocracias de los
ministerios de educación, fueron construidas a partir de la apelación al concepto de
“emergencia”. La real emergencia sanitaria, fue usada para desarrollar un giro inusitado,
dramático y excluyente en la educación.
La llamada emergencia educativa sirvió de pretexto para que en la mayoría de los países se
intentara dar continuidad a las labores escolares, ya no en las escuelas, liceos y universidades
sino “en casa” y por mecanismos remotos, en su mayoría codificados al público bajo las
expresiones de “educación virtual en casa” y “universidad en casa”.
El paradigma neoliberal de la sociedad educadora

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Esta “nueva Realidad” nos obliga a revalorar el
paradigma educativo neoliberal de la “sociedad
educadora”, que desembarcó con fuerza en la
región en la década de los ochenta del siglo
XX. Esta iniciativa, en la era de la
transnacionalización del capital y de la
mundialización cultural contemplaba la intención de
ir transfiriendo a las familias, docentes y
estudiantes, las condiciones mínimas para el
cumplimiento al derecho a la educación.
El fortalecimiento de los mecanismos para garantizar el pago de las matrículas y
“colaboraciones para las sociedades de padres y representantes” en las escuelas públicas,
sirvieron como caballo de Troya para intentar recargar en las familias los costes del
mantenimiento de los planteles escolares, las actividades extraordinarias, los docentes
suplentes, etc., en la ruta para que las madres y los padres fueron asumiendo la responsabilidad
educativa que correspondía a los Estados.
Cada vez más se le fue transfiriendo a las familias muchas de las responsabilidades que otrora
habían asumido los Estados. Esta intención pudo concretarse solo parcialmente y de manera
desigual en los países de la región, gracias a la movilización del magisterio, los profes
universitarios y los estudiantes; las familias lo hicieron en menor medida, atrapadas por la
cultura evaluativa de la calidad educativa.
La exigencia de mayores aportes a los sistemas escolares por parte de las familias se encubría
con el discurso funcional de la co-responsabilidad para alcanzar una educación inclusiva de
calidad, algo que se convertía en un chantaje funcional para la desmovilización de las familias.
Esa “noción” de la co-responsabilidad comportó un salto en la construcción de hegemonía,
sobre la necesidad que los Estados “compartieran” con las familias los costes de la educación
pública. Esta operación de propaganda, abrió las puertas a reformas en las constituciones
nacionales y las leyes de educación que implicaron un abandono drástico de las
responsabilidades del Estado, encubiertas con discursos progresistas.

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La obligación de los Estados en garantizar el derecho a la educación
Desde una perspectiva emancipadora y de Estado
Docente, la responsabilidad de garantizar el
derecho a la educación es de los Estados
Nacionales. Es decir, los Estados entre otras cosas,
deben garantizar que:
a) el presupuesto destinado a la educación no sea
inferior al 6% del Producto Interno Bruto o menor
del 20% presupuesto público;
b) exista una legislación educativa que garantice el acceso universal a la escolaridad y en
igualdad de condiciones, por lo menos, a los estudiantes de educación inicial y primaria. En
algunos países esta obligación se extiende al bachillerato;
c) elaborar los planes de estudio y los modelos de enseñanza-aprendizaje que garanticen un
aprendizaje contextualizado a cada realidad, desafíos epocales y necesidades de la población;
d) construir la infraestructura necesaria (escuela, liceos, preescolares, universidades) para
garantizar la igualdad de condiciones de aprendizaje;
e) dotar las escuelas, liceos y universidades de los elementos, equipos y contenidos inherentes
a la aceleración de la innovación y garantizar que todos los y las estudiantes tengan las mismas
condiciones de acceso a estas tecnología y conocimientos;
f) desarrollar una continua actualización de la formación inicial y permanente de los y las
docentes que permita garantizar el papel de la escuela como institución democratizadora del
conocimiento entre los sectores populares.
Antes de la pandemia muchas de estas condiciones
mínimas de partida no estaban cubiertas por los
Estados nacionales, lo cual generaba resistencias,
movilizaciones y denuncias del movimiento
magisterial y estudiantil. La desinversión en
educación y la precarización de las condiciones de
trabajo de los y las docentes actuaban como
disparadores de la premisa neoliberal de
abandonar la responsabilidad de los Estados con la educación pública, dando paso al modelo
de sociedad educadora.

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Debemos tener cuidado que el logro del 6% del PIB como piso mínimo no sea usado en buena
medida para la firma de contratos con las grandes transnacionales tecnológicas en materia de
contenidos educativos digitales y virtuales, ni para construir la infraestructura base para la
transición a la cuarta revolución industria.
Continuando a recargar en las familias, estudiantes y docentes el grueso de la inversión en
equipamiento tecnológico básico (computadores, laptops, celulares) y la conectividad al
internet. Subrayar siempre que esto es y sería privatización educativa y triunfo del paradigma
neoliberal de sociedad educadora.
En el plano internacional el neoliberalismo educativo cada vez más se aseguraba que en
muchos de los protocolos de los organismos multilaterales, el derecho a la educación apareciera
sin sus apellidos sustantivos de gratuita, popular, científica y laica. Cada vez más en estos
protocolos aparece el compromiso de vincular el sector privado al cumplimiento del derecho a
la educación, que no es otra cosa que la transición a la construcción de hegemonía respecto a
la educación como una mercancía.
El tránsito abrupto de un modelo de educación presencial en las escuelas, al modelo de
“educación virtual en casa”, de “universidad en casa” y, el temor del contagio mortal, posibilitó
un acelerado abandono de estas premisas de responsabilidad de los Estados Nacionales de
garantizar las condiciones mínimas para el desarrollo del derecho a la educación.
La neoprivatización educativa en el marco de la pandemia
El Coronavirus aceleró y escaló a una dimensión impensable solo meses atrás, las tendencias
privatizadoras de la educación. El modelo de “educación virtual en casa”, de “universidad en
casa” que han impulsado los sistemas educativos en América Latina ha comportado una
privatización de hecho. Las responsabilidades de los Estados de garantizar las condiciones
mínimas para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje han sido abandonadas y se
ha entrado en la lógica del neoliberalismo educativo.
Ahora, en el marco de la pandemia del Covid-19 son las familias, los estudiantes y los y las
docentes, quienes deben asumir los costes del pago del internet, la suscripción a plataformas
privativas para poder dar clases, la compra o reparación de sus computadoras para dar clases.
Los Estados se desentienden usando el acostumbrado lenguaje de la “vocación docente”, de la
“mística de los educadores”, para desentenderse de su responsabilidad.
Muchos de los contenidos educativos en este contexto de “virtualidad en casa” son los que
están disponibles en las plataformas privativas. Los y las docentes no fueron formados y no

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están siendo formados adecuadamente para trabajar en entornos digitales, lo cual ha implicado
una serie de déficits y problemas derivados del ensayo y error, de “como va viniendo vamos
viendo”.
Se pretende culpabilizar de los errores a los docentes, convirtiéndose el Estado en un
evaluador, en expresión de la cultura evaluativa sobre los docentes, escondiendo con ello que
se está produciendo una brutal privatización educativa.
Las condiciones en las cuales se están desarrollando los procesos de enseñanza aprendizaje
son desiguales y estratificadoras. Muchos estudiantes no cuentan siquiera con una casa donde
estudiar de manera estable, otros no poseen familia que les apoye, la mayoría no tienen textos
o acceso a internet, ni computadoras.
La escuela, con sus programas alimentarios procuraba garantizar que todos comieran por lo
menos una vez al día, precisamente para igualar las condiciones de partida para aprender a
aprender. Las medidas tomadas por los ministerios de educación. han roto en solo meses, la
conquista social de asociar el derecho a la educación con garantías de igualdad de condiciones
para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Esa “nueva normalidad” está siendo poco denunciada, por el contrario, en muchos casos está
ocurriendo con el silencio cómplice de importantes sectores de la academia y los sindicatos
burocráticos patronales. Como en todo proceso de opresión, las resistencias marcan la
diferencia y hoy casi un centenar de organizaciones del magisterio en la región, educadores
populares y pedagogos críticos han comenzado a denunciar y movilizarse en contra de esta
realidad.
Educación de primera para incluidos en la tecnología
Para colmo, con el pretexto de la emergencia
sanitaria se está produciendo una estratificación de
la educación. Los que tienen acceso a
computadores e internet, cuyo porcentaje no
excede el 50% de la población en América Latina y
el Caribe, tienen la posibilidad de participar en la educación remota que intenta darle continuidad
a los procesos de escolarización, accediendo a información actualizada derivada en gran
medida de su capacidad de navegación conducida por la red de internet.
Los otros y otras, la mayoría de estudiantes, que no tiene acceso a computadoras e internet
están recibiendo enseñanza por televisión o radio, con contenidos y metodologías de la

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televisión educativa de los sesenta del siglo XX, transitando el aprendizaje con una mirada
desde el retrovisor, no hacia el presente y el futuro. Esto redundará en nuevas formas de
exclusión.
Por otra parte, quienes viven en zonas de difícil acceso y precaria conectividad, con limitadas
posibilidades incluso de acceder a una señal de radio, están recibiendo una educación por
módulos, educación de tercera, que trata de ocultar que les están dejando en los bordes de la
marginalidad intelectual.
La apelación a la contingencia y la emergencia no tiene justificación alguna, cuando las
autoridades educativas desoyeron las advertencias que hicimos desde cinco años sobre un
inminente Apagón Pedagógico Global (APG) y la obligación que tenían los Estados de
prepararse para escenarios como estos, con la mirada
pensada en la inclusión educativa y la justicia social.
La escuela no volverá a ser lo que era
Esta realidad no puede hacer que nos refugiemos de
manera conservadora en intentar volver a las condiciones
existentes antes de la pandemia. La escuela, liceo y
universidad que teníamos en febrero del 2020 tampoco
representaban la aspiración de los sectores populares y
críticos respecto a lo que debería ser una educación
liberadora y emancipadora.
Se trata entonces de comprender y trabajar de manera renovada por una nueva escuela
gratuita, popular, democrática, laica, científica y presencial, que reivindique la tradición y el
saber pedagógico acumulado por décadas, pero que sea también sea capaz de empalmar con
lo nuevo, lo emergente en clave de resistencia anticapitalista.
Alternativas
Ciertamente lo peor que puede pasar es que un niño, niña o adolescente quede desconectado
del sistema escolar. El hecho que consideremos que es necesario como remedial urgente, la
educación por televisión, radio o módulos, no nos impide advertir que ello está comportando
una nueva estratificación, con un claro sentido de clase.
Son los pobres, las mujeres trabajadoras, la clase obrera, los campesinos, quienes viven en
condiciones de marginalidad en los barrios quien están resultando más afectados por la neo
privatización educativa en marcha y la estratificación de la escolarización determinadas por el

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acceso a computadores y conexión a internet.
Las alternativas están en el plano epistémico y en la
organización para la resistencia. En el primer plano,
la sorpresa y la sensación de vértigo que esta
situación de la cuarentena por el Covid-19 ha
causado en amplios sectores progresistas nos lleva
a afirmar que lo urgente es clarificar lo que está
pasando y el horizonte inmediato de la opresión
neoliberal.
Lo segundo, reivindicar que las experiencias de colectivos pedagógicos en las escuelas, liceos
y universidades emerge con fuerza como una práctica muy potente para avanzar de manera
colectiva, desde abajo, en la comprensión de lo que ocurre y la elaboración de resistencias
anticapitalistas.
Tercero, fortalecer la unidad de los sindicatos y gremios docentes combativos, con los
movimientos de educadores populares y pedagogos críticos para, de manera conjunta, elaborar
una ruta de acciones coyunturales y estratégicas. Es momento de inventar para no errar.
*Doctor en Ciencias Pedagógicas, Postdoctorado en Sistemas de Evaluación de la Calidad
Educativa. Pedagogo crítico, Coordinador Mundial del portal https:
www.otrasvoceseneducacion.org
Contingencia excluyente
By revistaeducarnos. Publicado 22 julio, 2020
Rubén Zatarain Mendoza*

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En un marco de prometedora vacuna (Inglaterra, Rusia, Estados Unidos, Brasil), declaraciones
optimistas del Secretario de Relaciones Exteriores, de semáforo rojo para el estado de Jalisco
en materia de pandemia y con el escenario del botón rojo para detener actividades económicas
como posibilidad para detener el irrefrenable avance de contagios, el sufrimiento humano cada
vez es más silencioso, generalizado, demandante. Al derecho a la salud desigualmente
distribuido, a las inequidades económicas ancestrales en las actividades productivas de la vida
nacional, a la demanda sorprendente de uno de los partidos políticos al Dr. Gatell por omisión
en el manejo de la pandemia y otras aguas turbias cocacoleras, se le agrega el factor del riesgo
de distribución social en apariencia azaroso.
Todos los grupos sociales comparten el mismo riesgo ante la necesaria convivencia. En la
convivencia social está la enfermedad pero también está la salud de todos.
A las variables edad, historia clínica, lugar de vivienda rural o urbana, se le agrega un factor a
veces poco visible, el factor de las necesidades educativas y de salud especiales.
La pandemia les pega más fuerte a los grupos sociales más vulnerables. Tal es el caso de los
adultos mayores pero también a las niñas, los niños y adolescentes que presentan alguna
necesidad educativa especial.
Las condiciones de salud de los seres humanos con necesidades especiales, siempre tienen
condiciones de salud precarias y se ven amenazadas ahora con este clima global de
preocupación y vulnerabilidad; también, su estabilidad emocional siempre pende de un hilo muy
frágil.
Los padres y las madres, todo amor con este perfil de educandos, no tienen las condiciones de
formación para coadyuvar a la atención de sus demandas muy particulares; otra cara de la
exclusión inconsciente es justo el trato desigual en el entorno familiar en razón de las
capacidades y la autonomía o heteronomía de cada sujeto.
La pandemia ha reproducido la exclusión de los grupos en emergencia y ha acentuado las
condiciones sociales de producción desigualmente distribuidas preexistentes.
Sobre el tema de la inclusión, no hay mucho avance real en los entornos escolares y familiares
tampoco en los niveles de gobierno responsables de atender temas emergentes de carácter
social como las personas en situación de calle.
Un poco más de cinco lustros de discurso sistemático y de políticas públicas internacionales no
han sido suficientes para generar las condiciones institucionales que respondan a la diversidad
de necesidades que tienen el grupo de niñas, niños y adolescentes con derecho a educación

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de calidad.
Formar educadores especializados siempre insuficientes, reestructurar los servicios en el
contexto de la integración educativa y elaborar materiales educativos como el libro de texto en
Braille o construir rampas de acceso para sillas de ruedas, son apenas tímidas líneas de acción
cuyo impacto y pertinencia requieren ser revisados.
Las facultades de Psicología colapsadas intelectualmente y reprobadas en compromiso social,
incluyendo los abundantes proyectos patito.
La educación especial en esta etapa de emergencia sanitaria vive una doble exclusión
institucional. La creada organizativamente y sedimentada en su historia institucional y la que
ahora empuja la pandemia con medios y habilidades digitales complicados para los sujetos
especiales que aprenden con dificultades.
En la sociedad nuestra que funciona con estructuras que legitiman la desigualdad ahora se
evidencian otras formas de rechazo implícito: la de todos los días en el hogar, la ya naturalizada
en el escenario de la calle.
Para ilustrar un apunte de dos casos:
1. Richard es un niño con autismo de 12 años, incapaz de articular lenguaje, emite
recurrentemente onomatopeyas medianamente interpretables para su madre y mucho menos
legibles para su padre. Su stress, mientras se toma de las rejas de la puerta de su casa, para
observar la vida de la calle, es evidente y se ha incrementado al estar privado de ir a la escuela
de medio tiempo, a la que dejó de asistir como todos los educandos desde el mes de marzo de
este año. El trapito que le da su madre para que haga limpieza nerviosa de lo que se encuentra
al paso, está cada vez más activo. La recurrencia en el consumo nervioso de golosinas y
bebidas gaseosas, evidencian su progresiva inestabilidad.
2. José Asunción, conocido en el barrio como El Rorro, es otro habitante de la ciudad de
Guadalajara, es otra persona que presenta síndrome de Down. Silencioso, con sus ojos
evasivos, el suele distraerse muchas horas del día sentado en la banqueta jugando con un
equipo de monitos luchadores en la base de una cubeta y una lámina de cartón simulando un
imaginario ring mientras van y vienen las personas en el trajín de todos los días. Jamás se
ausenta más allá de la esquina y siempre bajo la vigilancia de su madre. Él es un asiduo
consumidor de coca cola y es común verlo con un envase de esta bebida entre sus manos.
Los servicios religiosos más cercanos han perdido convocatoria por su prohibición. Los días
jueves y domingos, el solía apoyar a su humilde madre, empujando un viejo diablito para

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acarrear la mesa desmontable donde comercializan fruta picada. El Rorro, ya no asiste tampoco
a la escuela y mantenerlo tranquilo en casa es cada vez más difícil. Su línea de autoridad y
comunicación es su madre y a ella se le escucha cada vez con más frecuencia, proferir gritos y
regaños que expresan su desesperación.
La pandemia tiene otros rostros de exclusión además de los reiterados apuntes de distribución
desigual de servicios de salud y de capacidad de resistir económicamente al costo excedente
de desempleo o medios salarios que ha implicado la gestión empresarial y gubernamental de la
pandemia.
Las personas con necesidades especiales de atención familiar, profesional y educativas sufren
ahora doblemente. Sus ojos y manifestaciones guturales expresan en diversos lenguajes que
no existe la normalidad a la que estaban acostumbrados.
La respuesta institucional para salvar el ciclo escolar recién concluido atendió al perfil de
normalidad del educando deseable con las competencias fundamentales de lectura y escritura
independiente; los alumnos con necesidades educativas especiales fueron invisibilizados y, a
no ser por iniciativas de autogestión de algunos docentes, directivos y supervisores el problema
se hubiera agudizado.
La mirada gubernamental y la asistencia social y escolar tienen que extender su mirada y
construir estrategias emergentes de atención a los niños, niñas y adolescentes con necesidades
educativas especiales.
Por ahora la pandemia y las instituciones dedicadas a ellos en este marco, no han reaccionado
con la celeridad del caso y la dignidad humana que merecen cada uno de estos educandos.
¿O es que acaso nos quedamos nuevamente en el nivel discursivo sobre inclusión a pesar de
haber dedicado licenciaturas, posgrados, horas de estudio en webinar y sendas actividades en
las guías nacionales y estatales sobre el tema?
*Doctor en educación. Profesor normalista de educación básica. zatarainr@hotmail.com
Regreso a clases: ¿es viable a distancia?
Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz
A pesar que en la reunión más reciente del Consejo Nacional de Autoridades Educativas
(CONAEDU), Esteban Moctezuma, titular de la Secretaría de Educación, señaló que para la

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reanudación de las actividades escolares se empleará un modelo híbrido que combinará las
modalidades de enseñanza presencial y a distancia, diversos funcionarios estatales no tardaron
en hacer públicas sus intenciones de arrancar las actividades educativas en sus entidades a
través de la modalidad remota. El ciclo escolar recién concluido dejó áreas de oportunidad
importantes en lo relativo a educación a distancia, además de otros factores que seguramente
han cobrado relevancia en los últimos meses.
¿Es acertada la propuesta de las entidades de iniciar el ciclo escolar a distancia? Diversas
razones hacen sospechar sobre la idoneidad de esta acción: entre otras, destaca la probable
ausencia de libros de texto, las necesidades de preparación pedagógica de los docentes, los
antecedentes en los criterios de evaluación y las condiciones de los hogares de los estudiantes
tras cuatro meses de confinamiento. Factores como los mencionados merecen ser
contemplados para evitar que la puesta en marcha del año escolar, en modalidad a distancia,
corra riesgos de fracaso.
El inicio del ciclo escolar 2020-2021 se encontraría con un primer obstáculo importante que
superar: la posible ausencia de libros de texto gratuito. Estos materiales fueron fundamentales
en la experiencia previa de educación a distancia pues permitieron, al menos en educación
primaria, el nivel más poblado del sistema educativo, contar con una base mínima para el
desarrollo de las actividades de aprendizaje. De este modo, se disminuyó la dependencia del
uso de la tecnología. En caso de poderse realizar, la repartición de los libros implicará un desafío
considerable, pues requerirá necesariamente la presencia de los padres de familia en las
escuelas en la etapa más aguda de contagios del virus, no obstante que Esteban Moctezuma
ya ha señalado que cualquier actividad escolar queda suspendida hasta que el semáforo
epidemiológico esté en verde.
En el plano didáctico, la experiencia previa dejó de manifiesto la necesidad por parte del
magisterio al adaptar sus formas de enseñanza a la modalidad a distancia. Cobraron relevancia
problemas pedagógicos como la saturación de actividades escolares o la dificultad para
discernir los aprendizajes esenciales de los programas de estudio, además del uso didáctico de
herramientas tecnológicas. En algunos casos, erróneamente se trató de reproducir en el hogar
la dinámica de enseñanza del aula. Por tanto, resultaría conveniente ofrecer a los maestros,
durante algunas semanas, opciones formativas que permitan aprender formalmente aspectos
fundamentales de la enseñanza a distancia: “deben conocer y dominar los aprendizajes en los
estudios autodirigidos, estar capacitados para trabajar a distancia, conocer y aplicar técnicas de

22
trabajo grupal a distancia, teorías, conceptos, evolución de la didáctica y su clasificación” (p.
182).
¿Se volverá a enviar a los maestros a enfrentar este reto, como en la experiencia previa, sin
haber sido instruidos formalmente en esta nueva forma de enseñanza? Vale la pena entonces
revisar el taller de capacitación que para este ciclo escolar oferta la Secretaría de Educación
Pública, denominado “Horizontes: colaboración y autonomía para aprender mejor”. No obstante
que se abordan asuntos referentes a la educación a distancia, se da un énfasis quizá excesivo
a la parte emocional, que si bien es importante, eclipsa a otros aspectos igualmente relevantes
que tienen relación con temas técnicos y pedagógicos, los cuales son abordados de manera
superficial.
Por otra parte, no deben soslayarse los efectos de los polémicos criterios de evaluación que se
consideraron para el cierre del ciclo escolar pasado. La necedad de tener que asignar una
calificación al trabajo remoto y, además, que ésta fuera aprobatoria, en aras de buscar no
afectar a los más desfavorecidos, propició un efecto secundario indeseable: provocó, en
muchos docentes y estudiantes, un desencanto hacia el empeño por cumplir cabalmente con
las responsabilidades académicas. Idealmente los padres de familia tendrían que encontrar el
valor de las actividades de aprendizaje en sí mismas, sin embargo, esto no sucede en todos los
casos: miden la importancia de éstas en función de la calificación que puedan representar.
Considerando el antecedente del ciclo escolar finalizado y la percepción de la importancia de la
actividad escolar vinculada a la calificación numérica, ¿existirá una adecuada participación de
los padres de familia en este nuevo periodo? ¿La ya conocida aprobación automática será una
razón para desdeñar las tareas escolares?
Finalmente, otro aspecto que sin duda tiene que ser valorado en la reanudación de las
actividades escolares a distancia es la situación de los hogares mexicanos. A más de cuatro
meses del inicio del confinamiento, el panorama de las familias de los estudiantes seguramente
cambió considerablemente: la situación económica de muchos habrá empeorado, la calidad de
la alimentación habrá decaído o incluso el bienestar emocional, tras pérdidas de seres queridos
o el encierro tan prolongado, estará afectado. Si al inicio de la pandemia el hogar promedio de
los alumnos mexicanos parecía no ser un escenario ideal para el aprendizaje formal, el paso
del tiempo seguramente habrá agravado las adversidades.
La experiencia pasada de educación a distancia dejó múltiples muestras de vocación,
humanismo, compromiso y capacidad del magisterio para enfrentar retos tan importantes como

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el que se les planteó, asimismo quedó de manifiesto la voluntad inquebrantable de muchos
estudiantes por cumplir con sus deberes escolares haciendo hasta los más grandes
esfuerzos. Sin embargo, lo anterior no deben hacer olvidar varias cuestiones de fondo que
requieren ser atendidas antes de volver a intentar una enseñanza a distancia. Las autoridades
educativas deberán de ser muy cuidadosas al valorar situaciones como las mencionadas en
este escrito, para dar un paso tan importante como la reanudación del ciclo escolar. Así como
Esteban Moctezuma en alguna ocasión señaló que los maestros son insustituibles en la tarea
educativa, el edificio escolar también lo es para muchos estudiantes. Debido a lo anterior,
pareciera que la modalidad híbrida es menos riesgosa para el inicio de clases, aunque su
inconveniente principal sería la lejanía de la fecha probable de la reanudación de las actividades
escolares.
Twitter: @proferoger85
Facebook: El Profe Rogelio
Blog: http://proferogelio.blogspot.com/
El regreso a clases: crónica de una estrategia anunciada
Por: Juan Carlos Oropeza Tapia1
Cuando el semáforo esté en verde y la mayor parte de los espacios públicos estén incorporados
a la nueva normalidad (que no regreso a la nueva normalidad, porque antes de la pandemia no
había ya una nueva normalidad) las escuelas retomarán sus actividades con otras condiciones
indudablemente que tendrán que ver más con protocolos que promuevan la salud por obvias y
justificadas razones que con cambios sustanciales en las formas y estrategias de enseñar y
aprender.
La salud es un tema que es prioritario, no tiene lugar a discusión ciertamente y los filtros que se
presentarán así como sus implicaciones ( la responsabilidad de padres, maestros y estudiantes)
son medidas acertadas pero que tendrán que pasar la prueba de fuego cuando se estime qué
porcentaje de estudiantes regresaron y qué tantos padres de familia aprobaron estás medidas
para mandar a sus hijos a la escuela.
El propósito de estás líneas no es referirse al tema de la salud, sin embargo era importante
1 Docente con 29 años de servicio en Educación Pública en México. Egresado de la Benemérita Escuela
Nacional de Maestros, generación 87-91. 25 años de servicio en Educación Media Superior como Profesor horas
clase. Maestría en Enseñanza Superior por la UNAM.

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considerarlo. El tema central es la estrategia educativa que implementarán las autoridades
responsables para el regreso a las aulas. Se hizo énfasis en incrementar las asignaturas, (no
con nuevos contenidos porque muchos de ellos ya se trabajaban en las materias que conforman
el plan de estudios vigente) dados los efectos de la pandemia. Hábitos alimenticios, valores,
fomento al deporte, son temas recurrentes que no son ajenos al plan de estudios y que en todo
caso el trabajo docente les otorgará la importancia requerida para la sensibilización de
estudiantes y padres de familia, sin embargo si esto no va acompañado de medidas que regulen
lo que se vende dentro y fuera de las escuelas, quedará en una campaña más que una
estrategia educativa.
Por otro lado el trabajo virtual, online o no presencial ha planteado retos muy grandes que no
se están enfrentando. La estrategia educativa está sustentada en lo que tradicionalmente ha
realizado la autoridad; la impresión de libros de texto y su entrega a los estudiantes. ¿Esa será
la estrategia que vendrá a dar solución a las necesidades tan específicas que hoy por hoy tienen
los estudiantes? Si como ya se definió (que es lo único, por qué no hay más definiciones) ¿se
trabajará solo con la mitad del grupo cada día de la semana y los viernes con los más rezagados,
solo se cubrirá la mitad del programa de estudios? (Eso no está definido) ¿o la otra mitad del
programa se trabajará de manera virtual? (no definido) ¿se digitalizarán los libros para trabajar
en línea? (no definido), ¿se trabajará doble jornada , presencial y en linea? (no definido), ¿sólo
se trabajará una jornada y se contratará a otros docentes para laborar de manera virtual o solo
se trabajará media jornada para que la otra parte de la jornada se haga virtualmente y se cubran
los programas? ( no definido) ¿Cómo se incorporarán las nuevas asignaturas sin que
representen solo mayor carga y tiempo? (no definido), ¿tendrá la SEP la capacidad para
absorber el porcentaje de estudiantes que por la pandemia (Efecto colateral en el que no hay
ingresos de los padres de familia o desempleo y los hijos tienen que dejar la escuela particular
por no poder pagar la colegiatura) pasaron a formar parte de las estadísticas de la deserción
escolar? (no definido) ¿Se invertirá en infraestructura de tal forma que los estudiantes tengan
acceso a la conectividad y poder tener mayores tiempos para el trabajo virtual? (no definido).
El escenario no es nada halagador lamentablemente, son más las dudas que las certezas y lo
que han hecho las autoridades educativas y están por presentar no hace pensar que haya
cambios en su estrategia. Los Webinar que se presentaron a los docentes para que conocieran
las herramientas tecnológicas, una vez identificada la necesidad de su uso durante el último
período del ciclo escolar 2019-2020 no resuelven el problema de fondo. Puede haber

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capacitación tecnológica a los maestros sobre las bondades y ventajas de las herramientas
digitales y su uso en la práctica docente pero si no se garantiza el acceso, cobertura o
conectividad de los estudiantes es muy difícil poder aspirar a cambios sustanciales en las
formas de enseñar y aprender así entonces, la estrategia por excelencia seguirá siendo el
trabajo con los libros de texto, algo que se veía venir desde la indefinición de la autoridad
educativa en cada una de las conferencias que se han presentado.
El próximo 7 de agosto se presentarán en la página web de la comisión
(www.gob.mx/mejoredu) los talleres “Enseñanza y aprendizaje en tiempos de contingencia”
y “Los equipos directivos en tiempos de contingencia”, que se dirigen a docentes y directivos de
educación media superior, respectivamente. Los talleres pueden consultarse en la página
electrónica de la comisión (www.gob.mx/mejoredu). Buscan apoyar a 1.6 millones de docentes
para que reflexionen de manera colaborativa sobre sus aprendizajes y las consecuencias de la
contingencia sanitaria por COVID-19 y acuerden cursos de acción contextualizados para el
inicio del ciclo escolar 2020-2021.
Así bajo esas temáticas y propósitos en la página del MEJOREDU se busca ofrecer talleres que
analicen los alcances de la pandemia y después… ¿será tiempo de establecer acciones que
verdaderamente contribuyan al mejoramiento del servicio?
Para que esperar a que se realicen los talleres sobre algo que ya se sabe; hay una imperante
necesidad de acompañar el proceso de incorporación a las escuelas con las medidas sanitarias
más estrictas sin duda y en ello se ha estado actuando con los protocolos que se llevarán a
cabo, pero al mismo tiempo es de suma importancia atender el problema con el rezago
tecnológico en las escuelas, si no se puede garantizar la conectividad para la sociedad en
general, mínimamente tendría que verse reflejado en las escuelas para poder aspirar a ese
modelo educativo en el que las TIC puedan representar verdaderos recursos al alcance de los
docentes y estudiantes. La conectividad no es un asunto simple, hoy en día es un factor de
inequidad y desigualdad y si el regreso a clases implicará trabajar de forma presencial y virtual,
la brecha entre los que puedan acceder y los que no, inevitablemente se verá reflejada. ¿No es
éste un asunto que tendría que estarse atendiendo?
Las secuelas socio-emocionales y los protocolos de salud no es que no sean importantes, por
supuesto que lo son y se irán enfrentando desde el apoyo psicológico, asesoría del personal
especializado en salud y los contenidos temáticos de las asignaturas que ayudan a manejar las
problemáticas, pero ¿qué podrán hacer los docentes al reflexionar sobre los problemas de

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infraestructura? A lo más que se puede llegar es imaginar el escenario de cómo puede ser una
educación con el uso de la tecnología o alcanzará para algo más….
La escuela postpandémica acumula muchas incógnitas, incrementará
desigualdades
Pablo Gutiérrez de Álamo. 24 julio, 2020
Toca cerrar por unas semanas el escaparate de la ecoescuela abierta, que ha querido
llevar a los domicilios de los escolares confinados, al profesorado, una parte de la
naturaleza para hacerla perceptible en su relación con las personas: cometido social o
asignatura escolar que todavía necesita bastantes empeños. Estos días de julio, muchas
escuelas, a un lado y otro del Atlántico, retoman las vacaciones. Pero ahora todo resulta
extraño; ni las pausas lectivas se miran como antes. La emergencia sanitaria nos ha roto
los ritmos, además de otras muchas cosas. Lo ha hecho en España, pero qué decir de lo
que sucede en México, Perú, Ecuador o Brasil por citar solo unos ejemplos de América
Central y del Sur.
Volvamos al pasado prepandémico. Es incuestionable que los sistemas educativos no estaban
preparados para lo que se les ha venido encima, de golpe y con virulencia. El impacto de la
COVID-19 ha sido terrible. Cabría haber hecho algo antes. Siquiera, se nos ocurre así de pronto,
haber introducido las pandemias como contenido escolar en el tema de salud comunitaria. De
esta manera el alumnado hubiese dispuesto de más argumentos para entender lo que sucedía
y llevar a cabo una lectura crítica sobre lo que supone disponer o no de acceso a una educación
formal continuada. En este cometido, que también se aprende, buena parte del alumnado no
valora lo que supone tener a alguien cerca a quien se le puedan preguntar las dudas, que guíe
por las sendas que hay que recorrer para aprender a aprender. También se debería reconocer
más y mejor lo que significa hacerlo en compañía, de los otros y con los diferentes, en
convivencia con quienes sean de círculo próximo de amistades o no. Todo esto, que ya era
difícil, se ha roto mucho más con el cierre escolar por la COVID-19.
Hay que lamentar que el sistema de gobernanza mundial no hubiera previsto esta emergencia,
no se le ocurría imaginar que la salud global pudiese estar en peligro en algún momento.
Sorprende ese despiste pues en 2016, tras el ébola, la OMS había recordado que en 1995 había
impulsado una Iniciativa Mundial de Salud Escolar, que entre sus estrategias principales

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señalaba: la investigación para mejorar los programas de salud escolar, la creación de
capacidades para abogar por programas mejorados de salud escolar; el fortalecimiento de las
capacidades nacionales y la creación de redes y alianzas para el desarrollo de escuelas
promotoras de la salud. Llegó el impacto y se cerraron escuelas por todo el mundo. Asustan los
datos del seguimiento pormenorizado que lleva a cabo Unesco. A fecha 28 de junio de 2020 se
contabilizaban 109 cierres a escala país, lo cual supone 1.058.897.779 estudiantes afectados
(en todos los tramos educativos desde infantil a la universidad), un 60,5 % del total de alumnos
matriculados. De ellos más de 37 millones y medio en México, casi 13 millones en Colombia,
14 millones en Argentina, unos 10 millones en Perú, 8 millones en España; por citar solo algunos
ejemplos entre los países desde los que se asoman a menudo a El Diario de la Educación.
En estos meses, los cierres han ocasionado graves prejuicios en todo el mundo, más todavía
en los países de ingresos medios como es el caso de una buena parte de Latinoamérica. Para
entender la dimensión del impacto cabe echar mano a lo que dice Unesco: los aprendizajes se
vieron interrumpidos, de forma especial en aquellos estudiantes que no disponen de
oportunidades educativas más allá de la escuela; la nutrición saludable, gratuita o con
descuentos, que las escuelas proporcionan a muchos niños y jóvenes se vio comprometida; la
confusión y el estrés del profesorado y del alumnado no ha podido ser paliada con las
transiciones a plataformas de aprendizaje a distancia, en bastantes casos desordenadas y
frustrantes; muchas familias no estaban preparadas para la educación a distancia y en el hogar,
sin la necesaria formación y con recursos limitados; el cuidado de niños y niñas se ha resentido
mucho si los adultos han tenido que trabajar dejándolos solos en los domicilios; la situación ha
provocado altos costos económicos en algunas familias o un quebranto laboral; el aumento de
las tasas de deserción puede ser una realidad en muchos países; la mayor exposición a la
violencia y la explotación por la no asistencia a clase ha aumentado en algunos lugares; las
estrategias para medir y validar el aprendizaje se han resentido en casi todos los casos, tanto
para el profesorado como para el alumnado y las familias.
El retroceso que conllevarán estos cierres va a ser tremendo. El último informe GEM (Global
Education Monitoring) de Unesco pronostica que las ayudas a la educación mundial, que habían
alcanzado buenos valores en 2018, van a sufrir un descenso por la COVID-19 cercano al 12 %,
lo cual deja inermes a muchos escolares de países con evidentes dificultades educativas.
Además, en territorios en los que las desigualdades en ingresos familiares ya alcanzaban
valores graves, el virus no ha hecho sino flagelar todavía más a los desfavorecidos, acaso

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provocarles cicatrices permanentes. Estas heridas serán pésimas acompañantes para retomar
los impulsos educativos cuando las circunstancias los permitan. El secretario general de la
ONU, António Guterres, avisó en un informe en abril de 2020 de que la emergencia económica
y social está provocando una merma considerable de los derechos humanos, por lo que urgen
medidas de emergencia para socorrer a sectores y grupos sociales más desprotegidos.
Cuando la emergencia de salud disminuya habrá que renovar la educación colectiva y particular;
hacerla más reflexiva. En este proceso, cabría preguntarse si la monotonía escolar dificulta su
comprensión organizativa, si no se interioriza la dimensión de la escuela como institución, con
sus virtudes y sus defectos. Nos tememos que tampoco queda manifiesto, aquí y en América
Latina, ese cometido ecosocial dirigido a ayudar a entender la vida cotidiana y el mundo,
circundante o no, en temas como el cambio climático o la pobreza e igualdad de oportunidades,
por ejemplo.
Mucho de lo que la escuela y la educación significan, con sus fortalezas y debilidades, se vino
abajo, incluso los momentos compartidos en la búsqueda de compromisos sociales y
transformadores, que también los hay en muchas ecoescuelas abiertas. La formación on line no
fue, no será, la solución universal: no hace fácil la cercanía entre profesorado y alumnado y no
está al alcance de muchas familias, menos todavía en los países de ingresos bajos pero también
en sectores importantes de los de ingresos medios e incluso altos, tampoco en barrios de las
megalópolis. El paisaje educativo tras la pandemia ha perdido nitidez, y debe enfrentarse a
graves retos en los cursos venideros.
En fin, feliz descanso. ¡Fuerza renovada cuando se retomen las clases presenciales! Hará falta,
pues en un ambiente de recesión global no es extraño que se extienda el pesimismo educativo.
Levantarse va a ser laborioso, pero no queda otra solución que intentarlo aunando fuerzas y
comprometiendo todos los recursos necesarios.
Carmelo Marcén Albero
Políticos y mundo empresarial presionan para imponer la “nueva
normalidad” y el regreso a clases: Hernández Navarro
Por: Redacción | Profelandia
El sistema educativo mexicano no está preparado para el retorno a clases de manera
presencial, afirmó el escritor y Coordinador de Opinión del diario La Jornada, Luis Hernández

29
Navarro.
Durante su participación en el ‘XVII Educador Popular’ de la Sección XVIII de la Coordinadora
Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE), en Michoacán, el escritor señaló que la
autoridad educativa sólo ha improvisado desde las primeras semanas de la pandemia en
México.
Destacó que ante la falta de un tratamiento o una vacuna contra el COVID-19, lo único que
queda son “viejos remedios” como “guardarse, lavarse las manos con agua y jabón, usar
cubrebocas, etcétera”.
Precisó que lo anterior genera incertidumbre sobre el regreso a la normalidad, el cual ya afectó
y sigue afectando al sector educativo, ya que existe presión por parte de políticos y empresarios
para el regreso a la llamada “nueva normalidad”.
“Lo sigue afectando (al sector educativo) entre otras razones porque hay una enorme presión
de políticos, el mundo empresarial, etcétera, etcétera, para presentarnos la realidad como si ya
hubiera cierta normalidad, que se llama la ‘nueva normalidad’, y en esto el retorno a las
actividades escolares, es una señal inequívoca de ese regreso”.
Destacó que no se sabe cuándo va a disminuir la pandemia en México, por lo que el regreso a
clases presenciales va a ser muy difícil, sobre todo si se toma en cuenta que el sistema
educativo mexicano no está preparado para enfrentar retos que impone la pandemia.
“Hay decenas de miles de escuelas que no tiene agua, un elemento tan elemental que en qué
va a consistir entonces el remedio: ¿en llevar cubetas y los niños salgan a lavarse las manos
a cada rato?”.
Precisó que la infraestructura escolar no permite el regreso clases de manera presencial:
“estamos hablado de grupos saturados. El Secretario Esteban Moctezuma ha dicho una y otra
vez que los salones no son mayores de 30 alumnos: ¿de qué País está hablado?”
Enfatizó sobre las escuelas multigrado donde la situación de los niños es muy complicada: “no
hay condiciones para ese retorno por más que se diga”.
Del mismo modo lamentó la improvisación de la SEP al querer convertir a los maestros con
experiencia en enseñanza frente al grupo a maestros de enseñanza a través de las redes sin
que mediara una capacitación real.
“Se comenzaron a utilizar herramientas como el famoso Google en donde de la noche a la
mañana esta empresa tuvo acceso a los datos literalmente de cientos de miles de maestros y
de millones de muchachos. Imaginemos lo que eso significa en un mundo donde el negocio de

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los datos, es uno de los negocios de punta. Todo eso se le entregó en bandeja de plata a estas
empresas”, señaló Navarro.
Y pese a la improvisación de las autoridades educativas, el escritor también destacó las
experiencias de maestros para responder a las circunstancias en torno a la pandemia.
“Hemos visto, además de este proceso en donde los maestros han tenido que capacitarse sobre
la marcha sobre el arte de enseñar (…) hemos visto cómo los maestros de repente han tenido
que utilizar sus computadoras, sus teléfonos celulares, sus casas, como herramientas de trabajo
y todo eso pagado por sus bolsillos. Hay entonces una especie de traslado de bienes y de
recursos del mundo del trabajo al mundo de la empresa con un agravante adicional. Y es que
de repente las jornadas de trabajo se han prácticamente diluido porque ahora mucha gente se
cree con derecho a interpelar al maestro a la maestra en cualquier momento, a cualquier hora
de la mañana, la tarde, como si el mismo maestro no tuviera otras características”, puntualizó
Hernández Navarro.
Programa Sectorial de Educación 2020 -2024. Calidad, excelencia,
evaluación y mejora
Por: Sergio Martínez Dunstan
La reforma educativa promulgada el veintiséis de febrero del dos mil trece se erigió sobre la
base de la calidad en la educación obligatoria definida como el mejoramiento constante y el
máximo logro de aprendizaje de los educandos. Para garantizar la prestación de los servicios
educativos de calidad se creó el Sistema Nacional de Evaluación Educativa coordinado por un
órgano autónomo, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). La
evaluación fue el instrumento en la búsqueda de la calidad. En aras de la calidad se cometieron
muchos atropellos, v. gr. el uso de la fuerza pública en la evaluación de obligación legal de
evaluar a los maestros, se violentaron derechos, se afectaron libertades. Se dijo que era una
reforma laboral, punitiva. Por esa razón, el magisterio se levantó en pie de lucha, sus causas
las abanderó el candidato presidencial seis años después, se ofreció la abrogación en caso de
ganar las elecciones, como así ocurrió, no sin antes comprometerse con el derecho a una
educación pública gratuita y de calidad. Entre la promesa de campaña, la negociación con los
grupos de poder y la promulgación de la reforma educativa aprobada el quince de mayo del dos
mil diecinueve la calidad perdió fuerza y la excelencia ganó protagonismo en el discurso oficial

31
aunque bajo la misma concepción, se anunció la desaparición del INEE y se aseguró que se
iba a proscribir el término evaluación en todo el marco jurídico normativo.
En el Programa Sectorial de Educación 2020 – 2024 (PSE) calidad, evaluación y excelencia
junto con mejora (o mejoramiento) se aluden en múltiples ocasiones. Calidad, 64 veces;
excelencia, 60; mejora, más de 70; y evaluación, 29.
a) La calidad la sitúan en el plano de política desde una perspectiva macrosistémica. Por
ejemplo se puede leer que: El compromiso adquirido por el Estado Mexicano con la Agenda
2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas de dar cumplimiento al
Objetivo de Desarrollo Sostenible relativo a garantizar una educación inclusiva y equitativa de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente, orienta la acción que plantea el
PSE (p. 5). La corrupción y la distribución de la riqueza son causas de la baja calidad educativa.
El mejoramiento de la calidad educativa no se ha venido cumpliendo por la desarticulación de
algunas estrategias implementadas en administraciones pasadas (p. 11). La calidad de la
educación no cumplió con sus fines por seis razones: una oferta educativa poco adecuada y
atractiva para las y los estudiantes; personal docente poco capacitado; materiales educativos
poco pertinentes y oportunos; planes y programas de estudio fuera del contexto social; métodos
pedagógicos obsoletos; y trámites burocráticos que no son acordes a la realidad de las escuelas
y que generan una carga administrativa excesiva para el personal docente y directivo (p. 11).
Se han visto en la necesidad de replantear el concepto de calidad en la educación para
reorientar la política educativa hacia el bienestar de las y los estudiantes (p. 11) porque uno de
los problemas públicos más sentidos consiste en que “las y los estudiantes en México no reciben
una educación de calidad, relevante y pertinente en los diferentes tipos, niveles y modalidades
del Sistema Educativo Nacional que favorezca su desarrollo humano integral” (p. 17). Para
subsanar esta falencia coyuntural y estratégica se busca garantizar el pleno ejercicio del
derecho a la educación apuntalada en cinco dimensiones: equidad, relevancia, pertinencia,
eficacia y eficiencia (18).
b) La excelencia se le asocia más con el aprendizaje en un plano pedagógico. El derecho a una
educación de excelencia con inclusión y equidad es el propósito planteado en la reforma
educativa tanto en las enmiendas a la carta magna (artículo tercero constitucional) como en la
legislación secundaria (Ley General de Educación, Ley General del Sistema para la Carrera de
las Maestras y los Maestros y Ley Reglamentaria en materia de Mejora Continua de la
Educación). La excelencia se define como un “criterio de la educación que se orienta al

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mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los
educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre
escuela y comunidad” (p. 107). Asimismo, la excelencia es una de las seis prioridades de la
política educativa de la presente administración: Educación de excelencia para aprendizajes
significativos. El derecho a la educación de todas y todos implica brindar una educación de
excelencia en todos los tipos, niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional (p. 18).
Por ello, es prioritario “garantizar el derecho de la población en México a una educación de
excelencia, pertinente y relevante en los diferentes tipos, niveles y modalidades del Sistema
Educativo Nacional” (p. 17).
c) La evaluación se le ubica en el plano técnico, metodológico e instrumental. El Consejo
Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social proveen información para el análisis
del estado actual de la educación. Por ejemplo, se cita “El Estudio Diagnóstico del Derecho a la
Educación” (p. 19) y el Informe de resultados PLANEA 2017. El aprendizaje de los alumnos de
tercero de secundaria en México. Lenguaje y Comunicación y Matemáticas, así como
“Evaluaciones de Logro referidas al Sistema Educativo Nacional” (p. 23). De igual manera, se
retoman los datos del “Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes 2015” (p.
34). Para ese fin, se pretende “Vincular los resultados de las evaluaciones de logro educativo
con la toma de decisiones de las autoridades educativas para mejorar la calidad y pertinencia
de la educación”. También se refieren otros fines de la evaluación: para la acreditación de
aprendizajes (p. 38); de certificación de los programas de educación superior de maestría y
doctorado (pp. y 43 49); la que impulse la excelencia educativa (p. 43) y la mejora continua para
la calidad de las IES y la evaluación de los educandos (p. 47); la diagnóstica que favorezca el

33
desarrollo profesional de las maestras y los maestros (p. 52); acreditación y certificación de
programas e instituciones
educativas (p. 66). Por el
lado izquierdo se
rechazan las
evaluaciones
estandarizadas y por el
lado derecho se utiliza
PISA como el parámetro
para una de las metas
relacionada con el
bienestar en su
dimensión de la calidad,
para justipreciar el
derecho a una educación
de excelencia, pertinente
y relevante. Discutible
sea.
d) La mejora o el
mejoramiento transita
sobre dos extremos. La
ausencia de ella es la
madre de todos los males
y las promesas
incumplidas de las
administraciones
anteriores y, en
contraparte, se tiende
hacia la obtención de
mejores resultados, a
avanzar a estadios superiores de desarrollo, a mejorar la calidad. La mejora se le identifica en
un plano aspiracional tangible desde la posibilidad de valorar el avance en términos de

34
aprendizaje pero también como una utopía. Se considera, de igual manera, que el máximo logro
de los aprendizajes y el desarrollo del pensamiento crítico en las y los alumnos “están
íntimamente ligados la calidad de la educación” (p. 22).
En síntesis, en mi parecer, la calidad orienta las acciones del PSE hacia la mejora de la misma,
la excelencia guía la mejora continua del aprendizaje y la evaluación diagnostica los avances o
los retrocesos de la calidad y la excelencia. Ojalá y esto no sea también pura retórica.
En la semana recientemente transcurrida entre el trece y el diecisiete de julio del dos mil veinte
acontecieron dos hechos relacionadas directamente con las ideas expuestas en las dos
colaboraciones más recientes de mi autoría sobre la revalorización docente
(https://bit.ly/2O8qXRP y https://bit.ly/2ZUoobu). La revalorización acontece en las prácticas
discursivas pero sin cumplirse en la realidad las obligaciones legales.
1.- La Comisión Nacional de Mejora Continua MEJOREDU publicó los primeros tres talleres
para contribuir a la formación continua de las maestras y los maestros (https://bit.ly/2CMBorC).
2.- La Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) convocó
a una Reunión Nacional. De acuerdo con los documentos filtrados se deja entrever que no se
aplicarán instrumentos de valoración para la admisión, se establecerán criterios excepcionales
para la promoción vertical y se ajustarán las actividades y fechas del calendario anual para el
reconocimiento. (https://bit.ly/2CQZPnG).
Primera escuela normal rural del estado de Guerrero
julio 09, 2020
Se inauguró el 2 de marzo de 1926 en la ciudad de Tixtla y llevó por nombre "Conrado Abundes".
Según el informe del Director de Educación Federal en el Estado de Guerrero, Felipe J.
Espinosa, se escogió a esta población por estar en el centro del estado, sus recursos naturales
y los elementos sociales existentes. Su primer director fue presentado el día anterior de la
inauguración ante una gran concentración de mil personas en el centro de la localidad, siendo
el distinguido Profesor Rodolfo Alfredo Bonilla Cortés, quien nació en Puebla en 1895.

35
Profesor Rodolfo Alfredo Bonilla Cortés (1895-1965).
El nombre otorgado a esta escuela normal fue en honor del
Profesor Conrado Abundes Ayala que nació en Huitzuco el
26 de noviembre de 1893. Sus estudios profesionales los
realizó en la Escuela Nacional de Maestros de la Ciudad de
México. Durante su ejercicio magisterial fue designado
Inspector Escolar Federal en Teloloapan y al realizar un
viaje a la localidad de Acapetlahuaya, es asesinado en el
trayecto el 30 de octubre de 1925.
Profesor Conrado Abundes Ayala (1893-1925).
Los interesados en ingresar a la normal debían tener
certificado de estudios
de educación primaria
elemental. El reglamento
de la Secretaría de Educación Pública (SEP) señalaba que
las normales rurales debían funcionar como internado
para hombres y mujeres, y los alumnos inscritos podían
obtener una beca. La propuesta de internado mixto se basó
en la organización familiar, por lo que el
director representaba la figura paterna, la esposa del
director simbolizaba a la madre, los maestros a los hermanos
mayores y los alumnos serían los hermanos menores. Todos
los integrantes de la comunidad escolar debían participar en
el bienestar colectivo de la gran familia.
La escuela en su inicio estuvo en la antigua calle del Empedrado, hoy Avenida José María
Morelos y Pavón, en la casa particular de la Sra. Otilia Cienfuegos Vda. de Campos, pagando
$15.00 pesos mensuales de renta. El plan de estudios era de dos años, dividido en 4
semestres. La primera inscripción inicial de esta normal de Tixtla fue de 36 hombres (H) y 23
mujeres (M). Para el 2o semestre se inscribieron 21 (H) y 22 (M). Del tercer semestre se
registraron 15 (H) y 14 (M). En el 4o semestre fueron 13 (H) y 13 (M). A todos ellos se les
consideró alumnos fundadores.

36
La planta docente estaba integrada por El Profesor Bonilla que además de ser el Director
impartía las clases de Educación Física y los Catedráticos: Leonor Rebentún de Bonilla (esposa
del Director), Aurora Rebentún, Beatriz Hernández García, Alberto González Valle y Fortunata
M. de López. Para las clases de música se contrató al señor Ezequiel Valle, originario de la
región.
Las materias básicas eran Lengua Nacional, Aritmética y Geometría, Estudio de la Naturaleza,
Ciencias Sociales, Anatomía e Higiene. Las complementarias fueron Escritura, Dibujo, Canto y
Educación Física. Además, las de Artes y oficios: economía doméstica (para señoritas), trabajos
agrícolas y las industrias rurales. En esta normal las actividades de industrias fueron: curtiduría,
encuadernación, perfumería, jabonería, carpintería, agricultura, rebocería, albañilería y
apicultura.
Para que los alumnos realizaran sus prácticas de observación y de docencia se abrió una
escuela primaria anexa y una escuela nocturna para adultos. La primaria estaba a cargo de los
Profesores: María Astudillo (1er grado), Ana María Jiménez (2o grado), Francisca López (3er
grado) y Rita Jiménez (4o grado). En la nocturna: Fortunata M. de López y el Señor Vélez.
El 17 de febrero de 1931 se firmó un convenio entre el Gral. Adrián Castrejón, Gobernador del
Estado de Guerrero y el Profesor Rafael Molina Betancourt, Director Federal de Educación; para
dotar a la escuela normal de siete hectáreas de la Hacienda de Ayotzinapa con la finalidad de
que realizaran sus prácticas agrícolas. Al año siguiente el Profesor Bonilla decidió construir un
edificio para la escuela en los terrenos donados en Ayotzinapa y recolectó dinero entre los
maestros estatales para tal fin. Con la participación de maestros y alumnos de la normal se
lograron hacer los cimientos.
El 2 de septiembre de 1932 llegó como Director el Profesor Raúl Isidro Burgos Alanís (1890-
1971) en sustitución del Profesor Bonilla y comenzó otra importante etapa en la vida de la
escuela normal.

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Contingente de la Escuela
Normal que marcharon 3 km.
aproximadamente por el
camino de Ayotzinapa rumbo
a Tixtla para participar en un
desfile cívico (S/F).
El contingente frente a la
iglesia principal de Tixtla, San
Martín de Tours. Atrás de la
Bandera Nacional, a la
derecha, se observa al Profr. Burgos y a un costado, de lentes, el Profesor Adolfo Cienfuegos y
Camus (S/F).
Fotografías propiedad de la
Profesora Reina Hernández
Sánchez (1915-2006), ex-alumna
fundadora de la escuela normal,
perteneciente a la Generación
1927-1929.
Credencial del Profr. Burgos como Inspector de
Misiones Culturales en 1963.
Tomada de: impulsoinformativ.net/2015/01/26/la-
historia-no-contada-de-ayotzinapa-y-las-normales-
rurales/

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Firma y sello
Bibliografía:
MEJÍA Cazapa, Raúl. Escuela Normal Rural de Ayotzinapa: Notas sobre su historia. México.
CIVERA Cerecedo, Alicia. El internado como familia: las escuelas normales rurales en la década
de 1920. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XXXVI, núm. 3-4, 2006.
Universidad Iberoamericana. México.

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