Este documento presenta algunas reflexiones sobre la necesidad de repensar los procesos de formación de los etnoeducadores afrocolombianos, con el fin de fortalecer el ejercicio de derechos y la política etnoeducativa afrocolombiana. Se analiza la situación actual de la formación de pregrado, posgrado y el papel de las entidades territoriales y la educación superior. El autor argumenta que es necesario mejorar la formación de etnoeducadores a través de programas contextualizados que reconozcan la cultura afrocolombiana.

1. DESAFÍOS Y TENSIONES SOBRE LA FORMACIÓN DE ETNOEDUCADORES
AFROCOLOMBIANOS1
Por: DANIEL GARCÉS ARAGÓN
(Síntesis trayectoria profesional)
Dr. En Ciencias de la Educación – Área Historia de la Educación Latinoamericana
– (UPTC) RUDECOLOMBIA. Especialista en Gerencia Social – ESAP – Bogotá.
Licenciado en Educación Especialidad Matemáticas – Universidad del Cauca –
Popayán Colombia. Rector municipio de Popayán, por concurso. Docente de
educación Secundaria, educación Superior en pregrado, Especialización, Maestría
y Doctorado. Publicación de tres investigaciones en formato de libros. Publicación
de varios artículos sobre cultura afrocolombiana y etnoeducación afrocolombiana.
Orientación de conferencias sobre cultura afrocolombiana y etnoeducación
afrocolombiana en: Colombia, Ecuador, Venezuela, Jamaica, Cuba, EEUU y
España. Ex – Coordinador de la Comisión Pedagógica Nacional de Comunidades
Afrocolombianas. EX – Comisionado Consultivo de Alto Nivel De Comunidades
Afrocolombianas – Proceso de Reglamentación de la Ley 70 de 1993. Varios
reconocimientos por las contribuciones en el campo de la etnoeducación
afrocolombiana.
RESUMEN
La presente ponencia presenta unas reflexiones sobre la necesidad de repensar los
procesos de formación de los etnoeducadores afrocolombianos3
, como un
mecanismo de ejercicio de derechos y consolidación de la política etnoeducativa
afrocolombiana. Se tiene en cuenta la situación de pregrado, posgrado, las
entidades territoriales y el papel de la educación superior en la contextualización de
los procesos de formación.
ABSTRAC
This text contains some reflections about the need of thinking other time in the
formation process of teachers of black communities in Colombia, as a mechanism
of excercise of recognition and sthength of educative position of black communities.
Besides, this production is based in the situation of learning process in the
universities, goverment companies, and the rol of education in the universities in the
context of the formation process.
1 Ponencia presentada en el Foro Etnicidad y Desarrollo Integral en Buenaventura.
Organizado por la Universidad del Pacífico. Panel: La Etnoeducación y la Cultura en el Pacífico
Colombiano. Buenaventura, 18-20 de mayo de 2009.
2 Una primera aproximación de planteamiento de una Maestría en Etnoeducación, con la
finalidad de profundizar sobre los avances etnoeducativos afrocolombianos e indígenas.

2. INTRODUCCIÓN
El presente artículo pretende presentar el debate sobre el proceso de formación,
sus potencialidades y limitaciones, con la finalidad de plantear horizontes de
formación para el mejoramiento de la calidad educativa. Desde la visión construida
con elementos teóricos y conceptuales, se muestra la importancia de avanzar en la
formulación de programas de postgrados y la importancia de consolidar procesos
de investigación sobre la etnoeducación y cultura afrocolombiana. Se finaliza con
unas conclusiones que enriquecen la reflexión sobre la inclusión de la cultura
afrocolombiana en el desarrollo curricular del sistema educativo colombiano.
PROBLEMA EDUCATIVO EN COMUNIDADES AFROCOLOMBIANAS.
La situación de mayor dificultad que revelan las investigaciones sobre formación en
comunidades afrocolombianas, consiste en el divorcio entre desarrollos
curriculares, metodologías de enseñanza- aprendizajes y el contexto de los
estudiantes que viven esas prácticas educativas.
No es un problema nuevo, sino histórico, ya que le dio origen a la corriente
etnoeducativa afrocolombiana y en el caso de los pueblos indígenas, el recorrido de
etnoeducación y educación propia. De esta manera es explícita la situación que se
expresa en la sociedad colombiana entre dos subgrupos de ciudadanos: uno que
ha venido históricamente definiendo los currículos y pedagogías a desarrollarse en
el sistema educativo colombiano y Latinoamericano y otro subgrupo de ciudadanos
que ha venido históricamente resistiéndose ante estas definiciones, hasta crear sus
propios mecanismos de acción educativa.
Las tensiones hoy se evidencian en la dirección de haber logrado un marco legal en
el caso afrocolombiano como una gran alternativa para el mejoramiento de la
eficiencia y eficacia en los procesos de formación de sus comunidades y la
resistencia del sistema a aplicarlo. Se manifiesta la tensión en la falta de
oportunidades para la formación en etnoeducación afrocolombiana en pregrado y
postgrados. A la fecha, no existe en el país un programa específico de licenciatura
en etnoeducación afrocolombiana. Teniendo las posibilidades institucionales para
crearlo, hemos sido indiferentes ante esta necesidad.
En tal sentido ¿Cuáles deben ser las acciones organizativas, políticas, culturales,
sociales y económicas que faciliten en la acción educativa el reconocimiento
afrocolombiano? Es decir ¿Cómo incorporar la valoración del patrimonio cultural
afroamericano y la construcción identitaria en los sistemas educativos?

3. CURRÍCULO
El currículo es la mediación de la aplicación práctica de una teoría pedagógica a la
selección de valores y organización de contenidos de acuerdo a situaciones reales
en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones educativas. El
currículo tiene por misión la interpretación de las prioridades problemáticas en un
contexto determinado, para el establecimiento de un plan de acción que atienda las
necesidades de intermediación, entre la realidad objetiva de la comunidad
beneficiaria de la intervención formadora y la teoría educativa que se ha
seleccionado para ese fin.
“Un modelo es una herramienta conceptual inventada por el hombre para entender
mejor algún evento. Un modelo es la representación del conjunto de relaciones que
describen un fenómeno. Un modelo pedagógico es la representación de las
relaciones que predominan en el fenómeno de enseñar”1
.
Es conveniente anotar que toda teoría pedagógica trata de responder de manera
sistemática y coherente al menos, a las siguientes preguntas de manera simultánea:
¿Qué tipo de hombre queremos educar?
¿Cómo crece y se desarrolla un hombre?
¿Con que experiencias?
¿Quién jalona el proceso; el maestro o el estudiante
¿Con que métodos y técnicas se puede alcanzar mayor eficacia (y
eficiencia)?2
.
Los currículos atienden a la discusión dialéctica de sus diseñadores que interpretan
necesidades de formación, de conformidad con problemas y desafíos de la realidad
del contexto de intervención, y que implica un conjunto de acciones, que lleven a la
transformación y cambio de situaciones identificadas. El currículo es la propuesta
lógica de una teoría pedagógica que se plantea paradigmas que caracterizan el
proceso de formación en una institución educativa o en un sistema educativo.
El currículo está en directa interlocución con la priorización de problemas
planteados, ya sean estos de índole social, cultural, político, económico, ambiental
o educativo. Define el conjunto de experiencias a tener en cuenta para el
posicionamiento cultural e identitario de un grupo étnico o comunidades en
1
POSNER, George J. (2000) Análisis del currículo. Docente del siglo XXI. Cómo desarrollar una práctica docente
competitiva. Editorial McGraw-Hill, Editorial Norma, (Traducción Gladys Arango Medina) Bogotá-Colombia.
Pág. XXIV
2
Ibíd. XXIV

4. confluencias. Es conveniente tener en cuenta que Posner plantea que “el
determinante singular más importante del aprendizaje es lo que el estudiante ya
conoce; cerciórese de ello y enséñele en forma acorde3
”. Esto implica tener en
cuenta la historia, entorno y cultura del estudiante en la selección y desarrollo
curricular.
Desde una visión de modelo cognitivo en el desarrollo pedagógico, que según
Posner, conlleva a que “los currículos deben permitir a los estudiantes construir su
propio conocimiento con base en lo que ya saben y utilizar ese conocimiento en
actividades cuyo objetivo sea la toma de decisiones, la solución de problemas y los
juicios”4
. En esta dirección, de acuerdo con Posner, las preguntas que centran el
diseño curricular son las siguientes:
¿Qué propósitos pretende lograr el currículo?
¿Qué supuestos implican el propósito y el contenido?
¿Cómo se organiza el currículo?5
La profundidad del concepto de educación engendra complejidad y horizontes en el
aprendizaje, que superan las situaciones inmediatas de los contenidos o
especificidades del momento, en cuyo caso, no se puede precisar con certeza en
qué momento y dónde se utilizará lo aprendido. Por ello, el contexto del estudiante
es un referente válido como guía y contribución a la valoración de sus raíces y
entorno mayor, así como, mejor uso de sus potencialidades; pero a su vez, ese
conocimiento debe estar en dialogo con lo concebido en otros contextos o lo
reconocido como universal. Sobre todo en la actualidad en el contexto de la
globalización. Es allí donde se establece con certeza la diferencia entre la educación
y la capacitación, entendiendo la capacitación en el sentido del adiestramiento para
aspectos operarios concretos en situaciones, espacios y tiempos determinados. Por
ello, la educación, responde a las competencias que demanda la modernidad, entre
los que se consideran la comprensión, interpretación, argumentación e identitarias6
.
Según Posner, “La educación se refiere a contextos en los cuales no se puede
predecir con alguna especificidad o certeza las situaciones en las cuales la gente
utilizará lo que aprende”7
.
3
Ibíd. pág. 65 Ausebel-1968. Citado por Posner.
4
Ibíd. pág. 125
5
Ibíd. Pág. XXIV
6
Las competencias identitarias posibilitan conocer cuáles son los elementos culturales característicos de un
grupo étnico y en consecuencia, cuáles son los elementos que se muestran semejantes en la colectividad.
7
Ibíd. pág. 73 11 Ibíd.

5. La capacitación, en los términos descritos, está asociada con lo que Posner
entiende por entrenamiento cuando dice: “entrenamiento se refiere a contextos en
los cuales se puede predecir con alguna confianza, las situaciones específicas en
las cuales la gente utilizará lo que aprende”11
. Por ello, en contraste con lo anterior,
sustenta que el propósito central de la educación es el desarrollo de la mente. El
interés se prioriza en los fenómenos tales como: pensar, razonar, desarrollo mental,
toma de decisiones, memoria y percepción como lo están en los procesos de
aprendizaje en sí8
.
El currículo oficial se constituye en un medio eficaz para el control de un grupo de
elite sobre otro considerado subordinado en cuyo caso, bajo el desarrollo curricular
se le da continuidad a las relaciones de dependencia y subvaloraciones a las
potencialidades y fortalezas de los subordinados. Según Posner:
“Cuando el grupo dominante no sólo es mayor y
supuestamente más sabio, sino también de una clase social,
grupo étnico, raza o sexo diferente al grupo dominado,
entonces los objetivos pueden estar cumpliendo directamente
un papel, hegemónico, en particular cuando se unen con
medidas de responsabilidad como las pruebas… Los objetivos
que contienen estereotipos raciales, étnicos, sociales o
sexuales pueden ser hegemónicos en este sentido directo, al
servir como medio para reforzar un orden social al servicio de
los intereses de aquellos en el poder”9
.
Estos planteamientos nos ubican en el caso de Colombia y más ampliamente en la
situación de América Latina. Por ello, el docente y sus directivos docentes, deben
hacer del PEI, una construcción y desarrollo curricular de procesos revolucionarios
que transformen la visión de los objetivos del currículo actual. Los objetivos del
currículo de historia, reflejan una versión de la historia que sirve a los intereses del
grupo dominante, por ello el mandato inaplazable de reescribir la versión real de la
historia que incluye tanto a las élites como a sus subordinados.
El currículo esta en dependencia directa de dos factores que determinan su accionar
como son la cultura de la institución educativa, establecida por el sistema educativo
que la rige y la cultura de la comunidad o contexto de influencia de la institución
educativa en el cual se aplica; razón por la cual, las estrategias de construcción y
redescubrimiento de conocimientos mediante la investigación, se constituye en la
base fundamental de interlocución del proceso curricular con la realidad tangible
8
Ibíd. pág. 113
9
Op. Cit. POSNER, George J. (2000)

6. objetivante de las comunidades involucradas en el proceso educativo. Por ello,
Posner plantea que: “un currículo no sólo debe encajar en los marcos temporal,
físico, organizacional, político-legal, económico y personal de un colegio y de su
comunidad, sino que también debe encajar dentro de una cultura”10
Lo cual describe mediante el cuadro de factores marco11
presentado a
continuación:
FACTOR DESCRIPCIÓN
Temporal Tiempo: cantidad, frecuencia, duración,
programación.
Físico Ambiente natural y construido; materiales y equipos.
Político-legal Preceptos, límites a nivel estatal o federal.
Organizacional Factores administrativos que comprenden tamaño,
agrupamientos y políticas.
Personal Antecedentes, capacidades, intereses de los
estudiantes, los profesores y los padres.
Económico Costos y beneficios ampliamente concebidos.
Cultural
Valores y convicciones del Colegio y la
Comunidad.
Cuadro Nº 1. Factores marco del currículo.
Los factores de descripción del cuadro anterior se constituyen en elementos básicos
que se deben tener en cuenta tanto para el diseño como para la ejecución curricular.
Son elementos que posibilitan el salto de las concepciones conductistas y
tradicionales a un proceso cognitivo crítico-social que permita un proceso educativo
pertinente al contexto de intervención. En esta dirección es que la etnoeducación
afrocolombiana tiene sentido en la construcción social.
10
Ibíd. pág. 202
11
Cuadro de factores marco planteado por Posner. Pág. 204

7. Posner plantea que “La perspectiva cognitiva deriva su fortaleza de su énfasis en el
dominio y comprensión y en el efecto positivo que resulta cuando los estudiantes
ven la relación entre el contenido del currículo y sus propios pensamientos y
actividades”12
. Estos planteamientos promueven la relación intrínseca entre teoría y
práctica para obtener mayor profundidad e interiorización del conocimiento para el
escenario vital en la proyección social.
¿Cuáles son los valores a priorizar en el desarrollo curricular? Esta es la pregunta
que interpela la realidad objetivante tanto para el diseñador del currículo, como para
el colectivo de Docentes, Directivos, Estudiantes y Padres de familia de la
comunidad beneficiaria del proceso de formación. Ello implica pasar por la obtención
de respuestas acertadas que den cuenta sobre ¿Quién debe definir las prioridades
curriculares y su horizonte? ¿Cómo obtener mayores y mejores resultados en el
proceso de formación bajo las condiciones particulares del contexto? ¿Cómo
resolver la disyuntiva surgida entre teoría y práctica frente a la política oficial y la
visión de política alternativa construida a la luz de la realidad del contexto de
formación?
La comprensión de las complejidades expuestas y la reformulación de opciones
pedagógicas y curriculares que rebasen la dinámica de imposición histórica de la
homogeneización cultural por medio de la educación, requiere la formación de
docentes de alto nivel que puedan además de comprender estas situaciones,
plantear alternativas de carácter práctico y teórico que lleven a la modificación de
las situaciones descritas.
DESARROLLOS SOBRE ETNOEDUCACIÓN.
Los desarrollos etnoeducativos, tanto afrocolombianos como indígenas han
alcanzado un importante y significativo marco legal en el reconocimiento de
derechos étnicos y culturales que propenden por la continuidad, existencia y
desarrollo de estas culturas, en el marco del fortalecimiento de las identidades
inmersas en la sociedad mayor. Sobre los principios y fines se plantea:
“la educación en los grupos étnicos estará orientada por los
principios y fines generales de la educación establecidos en la
presente Ley y tendrá en cuenta, además, los criterios de
integralidad, interculturalidad, diversidad lingüística, participación
comunitaria, flexibilidad y progresividad. Tendrá como finalidad
afianzar los procesos de identidad, conocimiento, socialización,
protección y uso adecuado de la naturaleza, sistemas y prácticas
comunitarias de organización, uso de las lenguas vernáculas,
12
Ibíd.

8. formación docente e investigación en todos los ámbitos de la
cultura”13
.
Además, el legislador consideró la necesidad de visualizar el problema de la
formación de etnoeducadores sobre lo cual dijo: “el Estado promoverá y fomentará
la formación de educadores en el dominio de las culturas y lenguas de los grupos
étnicos, así como programas sociales de difusión de las mismas”14
. Es decir, se
considera necesario concretar acciones que efectivamente garantice la formación
de los etnoeducadores, como una forma de reconocimiento de la diversidad cultural
al interior del sistema educativo colombiano. La Ley 115 de 1994, considera que
“se entiende por educación para grupos étnicos la que se ofrece
a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que
poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros
propios y autóctonos.
Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso
productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de
sus creencias y tradiciones”15.
La cultura y pueblo afrocolombiano cumplen con la definición que se establece en
la Ley 115 de 1994 y por tanto, es menester hacer efectivo las posibilidades que
ofrece el marco legal vigente. Desde la visión del marco político, sociocultural, el
movimiento social afrocolombiano considera que
“la etnoeducación afrocolombiana es entendida como el proceso
de socialización y formación que direcciona el etnodesarrollo del
pueblo afrocolombiano, con fundamento en su cultura,
reconociendo a la persona y a la colectividad como sujeto de
afirmación y cambio en interacciones con otras culturas.
Concepción asociada a la visión dinámica de la cultura y a su
relación dialéctica interna en su proceso de construcción”16
.
Una Maestría en Etnoeducación debe ofrecer los procesos de análisis a los
desarrollos hoy logrados por la corriente etnoeducativa afrocolombiana, los
desarrollos Etnoeducativos indígenas, la comparación con los procesos educativos
formales del sistema, estudio del marco normativo existente para los grupos étnicos,
los niveles de aplicación realizados, análisis de la política pública sobre el campo,
13
CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA (1994) Ley 115. Artículo 56.
14
Ibíd. Artículo 58.
15
Ibíd. Artículo 55.
16
GARCÉS Aragón, Daniel. (2008) La Educación Afrocolombiana. Escenarios Históricos y Etnoeducativos. 1975
– 2000. Editorial Valformas. Santiago de Cali. Pág. 125.

9. la sistematización de propuestas etnoeducativas y aplicación de Cátedra de
Estudios Afrocolombianos; ofrecer la opción de estudiar y comprender de manera
crítica la historia de la educación y el porqué del surgimiento de la etnoeducación
en Colombia.
El estudio sobre los textos escolares y las situaciones sociales actuales, desde el
punto de vista educativo y las disciplinas afines, conlleva a pensar y repensar un
nuevo diseño didáctico para los textos de enseñanza, así como, ahondar en los
procesos curriculares y etnopedagógicos, teniendo de presente los desarrollos
afroepistemológicos17
.
La etnopedagogía22
desde la cultura afrocolombiana, expresa las formas de
construcción de experiencias etnoeducativas, maneras de enseñar y aprender en
una relación dialógica mediada por la valoración étnico-cultural y el desarrollo18
histórico del conocimiento, con fundamento en la ancestría africana19
. Es decir, hay
desarrollos afroepistemológicos que permiten el avance de las ciencias desde la
cosmovisión de la africanía, según sus necesidades, potencialidades e intereses.
Estos planteamientos, presentan relación con la afroepistemología desde la visión
de Jesús García, cuando dice “es por ello que desde nuestras perspectivas de la
contribución de las y los afrodescendientes, estamos convencidos que hay un
conocimiento con sus especificidades que llamamos afroepistemología20
en el
marco de la caribeñidad y su complejidad”21
, estos conocimientos logrados, se
fundamentan en la contribución desde procesos investigativos que dan cuenta de
nuevas opciones y posibilidades en lo etnoeducativo frente a lo estandarizado y
homogeneizante.
En el proceso de reglamentación, se consideró la necesidad de precisar más el
marco legal vigente sobre la formación de etnoeducadores y se estableció lo
siguiente,
“generar y apropiar los diferentes elementos que les permitan
fortalecer y dinamizar el proyecto global de vida en las
comunidades de los grupos étnicos. El Gobierno nacional planteo
17
GARCÍA, Jesús. (2006) Caribeñidad: afroespiritualidad y afroepistemología. Editado por el Ministerio de
Cultura de Venezuela. Caracas - Venezuela. Pág. 97
18
La etnopedagogía desde la cultura afrocolombiana, expresa las formas de construcción de experiencias
etnoeducativas, maneras de enseñar y aprender en una relación dialógica mediada por la valoración
étnico-cultural y el desarrollo histórico del conocimiento, con fundamento en la ancestría africana.
19
GARCÉS Aragón, Daniel (2004) Nueva Opción Pedagógica y Etnoeducación
Afrocolombiana. Ponencia Seminario-Taller El Bordo Cauca
20
Op. Cit GARCÉS (2004). Pág.5.
21
Op. Cit. García.

10. la necesidad de identificar, diseñar y llevar a cabo
investigaciones y propiciar herramientas que contribuyan a
respetar y desarrollar la identidad de los grupos étnicos en donde
presten sus servicios, dentro del marco de la diversidad nacional.
Profundizar en la identificación de formas pedagógicas propias y
desarrollarlas a través de la práctica educativa cotidiana. Adquirir
y valorar los criterios, instrumentos y medios que permitan liderar
la construcción y evaluación de los proyectos educativos en las
institucionales donde prestan sus servicios”22
.
En síntesis, se considera trascendente avanzar en la formación de etnoeducadores,
para estimular el proceso permanente de construcción e intercambio de
conocimientos y de esa manera afianzar los procesos de formación, enseñanza y
aprendizaje de los estudiantes sobre los desarrollos culturales hoy logrados. Sobre
este particular, el marco normativo exige que
“cuando en los proyectos educativos de las instituciones de educación suprior que
ofrezcan programas de pregrado en educación o de las escuelas normales
superiores, se contemple la formación provenientes de los grupos étnicos para que
presten el servicio en sus respectivas comunidades, deberán, además de la
formación requerida para todo docente, ofrecer un componente de formación
específica en etnoeducación23
”.
Esta norma obliga al conjunto de las universidades del país a desarrollar acciones
de formación en etnoeducación afrocolombiana. Ello implica que haya un proceso
de formación de alto nivel que permita dinamizar el conocimiento sobre las culturas
étnicas, para que lo establecido en el marco normativo se cumpla. Desde esta
perspectiva, una Maestría en Etnoeducación se justifica así mismo en el marco
normativo y la demanda social de los etnoeducadores que se nombraron a nivel del
país mediante el proceso de concurso afrocolombiano.
Ello advierte la falta de seguimiento por parte de las autoridades competentes para
garantizar el cumplimiento de la normatividad existente. Otros elementos
orientadores sobre la formación de etnoeducadores se encuentran en los artículos
22
PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA (1995) Decreto 804. Artículo 6º. Santafé de Bogotá, D. C.
23
Ibíd. Artículo 7º.

11. 8º y 9º del decreto 804 de 1995, haciendo énfasis de que esos programas se
adelantaran en instituciones de educación superior.
El papel preponderante de la educación superior es reconocer la necesidad de
estudiar las culturas para la generación de nuevos conocimientos de acuerdo con
las necesidades establecidas; pues desde la escuela homogénica, se han forjado
conocimientos en historias hendidas de relaciones de poder bajo condiciones
asimétricas que han desfavorecido la diversidad cultural y en particular las
afroamericanas. Es decir, el conocimiento se constituye de una construcción social
de relaciones de poder que determina los elementos del currículo a privilegiar, en
donde la neutralidad no existe, ya que de forma silenciosa pero sistemática va
contribuyendo a los intereses que lo han privilegiado24
.
Los planteamientos de la pedagogía contextual, hasta ahora no muy conocidos en
el ámbito pedagógico nacional, se pueden considerar aportes y reflexiones que
enriquecen la corriente de etnoeducación afrocolombiana. Dado que desde la visión
etnoeducativa afrocolombiana, es el contexto el que determina las prioridades
curriculares y pedagógicas a desarrollar en la comunidad que demanda este
servicio.
La construcción de relaciones interculturales a partir de los procesos educativos
institucionales, es un imperativo que demanda la sociedad colombiana, dado su alto
nivel de multiculturalidad. Esto implica ofrecer desde el sistema educativo, las
posibilidades para la formación de quienes deben dirigir, orientar y ejecutar estos
procesos. Por ello, una Maestría en Etnoeducación expresalas relaciones
interculturales de manera práctica; también puede ser específica en estudios
afrocolombianos, pues genera las posibilidades de acceder al conocimiento que
permita la inclusión de la cultura afrocolombiana al sistema educativo colombiano,
el cual hasta la fecha se encuentra literalmente por fuera del mismo.
Existe un significativo número de publicaciones que muestran un acumulado de
conocimientos producto de un conjunto de investigaciones, sobre la cultura
afrocolombiana; los cuales deben ser examinados desde la perspectiva
etnoeducativa, para contribuir a la renovación curricular que necesita el sistema
educativo colombiano, para vincular significativos conocimientos que hagan visible
la cultura y pueblos afrocolombiano en los procesos de formación del país.
Entre las tareas que se evidencian con facilidad, está la situación de los textos
escolares, los cuales carecen de contenidos sobre las culturas afrocolombianas o
en su defecto, lo que muestran son aspectos que enfatizan las relaciones de
24
MCLAREN, Peter. (1984) La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos
de la educación. Editado por Siglo veintiuno editores, s. a. de c. v. Madrid España. Pág. 206.

12. inferioridad, estereotipia y negación de la construcción sociocultural realizada por
los afroamericanos en este continente25
.
El egresado de la Maestría en Etnoeducación de la Universidad del Pacífico, estará
en capacidad de seleccionar currículos de acuerdo al contexto en el cual se
desempeña y adaptar procedimientos metodológicos y didácticos que faciliten el
acceso al conocimiento de los estudiantes en armonía con sus tradiciones
culturales. Producir elementos textuales para la enseñanza que modifique el
paradigma de formación tradicional y se desafíen nuevas formas de prácticas
educativas que sean concordantes al contexto del estudiante. En esta dirección,
aprender haciendo mediante la lectura de contexto, se constituye en una forma de
creación de textos educativos desde una visión creativa y emancipadora de los
procesos de formación que atienden a las comunidades étnicas.
CONCLUSIONES
Con las anotaciones realizadas, la conmemoración del bicentenario de la
independencia de Colombia divide la sociedad Colombiana en dos grandes grupos:
el de los blancos y mestizos que les asiste el derecho de celebrar la consumación y
consolidación del grito de independencia de 1810. El otro grupo, el de los
afrocolombianos, que no celebra, conmemora desde la constitución de un escenario
de reflexión, análisis, discusión y debate de lo que fue su condición en ese momento
histórico y los procesos de cimarronaje, establecimiento de palenques, la lucha por
la reivindicación de derechos étnicos y la conformación de movimientos sociales,
para garantizar los logros que se han gestionado y obtenido a lo largo de estos
difíciles doscientos años.
Los desarrollos etnoeducativos alcanzados en el país, ameritan tener campos de
formación posgradual, que hagan de la investigación etnoeducativa procesos
continuos y sistemáticos.
Existe un desafío social de atención formativa posgradual, frente a los 6121 plazas
de etnoeducadores establecidos en el año 2005 y frente al potencial de los 12.932
aspirantes a etnoeducadores que presentaron la prueba ICFES para
etnoeducadores afrocolombianos26
en junio de 2006.
De conformidad con 4 diagnósticos de los plazos consolidados en el 2008 por la
Comisión Pedagógica Nacional, los plazos de etnoeducadores de las entidades
25
GRACÉS Aragón, Daniel (2008) La Educación Afrocolombiana. Escenarios Históricos y Etnoeducativos 1975
– 2000. Editorial Valformas. Cali-Colombia. Pág. 307-308
26
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL DE COLOMBIA (2008) Informe sobre Concurso afrocolombiano y
raizales, vacantes, inscritos, presentados y aprobados. Pruebas ICFES. Bogotá D. C.

13. territoriales certificados de los departamento de la cuenca del pacifico: Nariño,
Cauca, Valle y Chocó, alcanzan la cifra de 4.268 plazas27
, área de impacto
inmediato de la Universidad del Pacifico, según la Ley 65 de 1988, lo cual demanda
una atención posgradual de maestría inmediata ya que el nuevo escalafón nacional
establecido mediante el Decreto 1278 de 2002 se refiere a los posgrados de
maestría y doctorado para escalar en los ascensos.
La maestría en Etnoeducación va a contribuir al mejoramiento de la calidad de los
servicios de formación que se ofrecen en contextos étnicos del país. El desarrollo o
la realización de una maestría en etnoeducación, contribuirá al estudio investigativo
sistemático de las teorías y experiencias etnoeducativas, permitiendo la ampliación
de las fronteras del conocimiento sobre cultura afrocolombianas e indígenas y la
construcción de relaciones que aumenten positivamente la circulación de valores,
contenidos y lógicas culturales por el sistema educativo colombiano.
Sin duda, el escenario de la maestría en etnoeducación será un ámbito de debate
sobre la etnoeducación y diversas corrientes alternativas de educación como la
educación popular, la pedagogía critica, la educación intercultural la educación
multicultural y la estrategia de educación contextual.
La maestría en etnoeducación contribuirá el enriquecimiento de los desarrollos
afroepistemologicos, y del objeto de estudio por medio de los alcances
etnopedagogicos y curriculares etnoeducativos, lo cual ampliará las fronteras
pedagógicas y curriculares existentes, contribuyéndose en aportes educativos para
la humanidad.
FUENTES PRIMARIAS.
CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA (1994) Ley 115. Santafé de
Bogotá, D. C.
CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA (1993) Ley 70. Santafé de
Bogotá, D. C.
PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA (1995) Decreto 804. Santafé
de Bogotá, D. C.
PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA (1998) Decreto 1122. Santafé
de Bogotá, D. C.
27
Ibíd.

14. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL DE COLOMBIA (2008) Informe sobre
Concurso afrocolombiano y raizales, vacantes, inscritos, presentados y aprobados.
Pruebas ICFES. Bogotá D. C.
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL DE COLOMBIA (2002) Decreto 1278.
Bogotá D. C.
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GARCÉS Aragón, Daniel. (2008) La Educación Afrocolombiana. Escenarios
Históricos y Etnoeducativos. 1975 – 2000. Editorial Valformas. Santiago de Cali.
GARCÉS Aragón, Daniel (2000) ¿Estandarización del Currículo? Una proposición
para analizar. En memorias 2ª Congreso Nacional Universitario editado por
Universidad del Cauca, Instituto Cara y Cuervo, Universidad de los Andes y PREEIB
Andes. Popayán.
GARCÉS Aragón, DANIEL (2001), La Homogenización y la Diversidad como las
Dos Grandes Tendencias del Sistema Educativo Colombiano Ver fundamentación
al respecto en el artículo citado.
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