Módulo 1 habilidades, prerrequisitos y procesos psicológicos implicados

1. PRERREQUISITOS DE LA LECTOESCRITURA
1.1. Habilidades cognitivas
1.2. Habilidades sensorio-perceptivas
1.3. Habilidades lingüísticas
1.4. Habilidades metalingüísticas
1.5. Habilidades socioemocionales,
culturales y metacognitivas
2. PROCESOS COGNITIVOS DE LA LECTURA
2.1. Procesos cognitivos de nivel inferior
2.2. Procesos cognitivos de alto nivel
3. ETAPAS EN LA ADQUISICIÓN
DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
4. MÉTODOS DE ENSEÑANZA
DEL APRENDIZAJE LECTOR
5. ¿CUÁNDO ENSEÑAR A LEER?
6. EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE
DE LA LECTURA: EL JUEGO DEL DIBUJO
Y LA PALABRA
Módulo 1
Habilidades, prerrequisitos
y procesos psicológicos implicados
en el aprendizaje de la lectura
La lectoescritura.
Aprendizaje, dificultades,
evaluación e implicaciones
educativas

2 Módulo 1 Habilidades, prerrequisitos y procesos... 3
1. PRERREQUISITOS DE LA LECTOESCRITURA
Es sabido que la adquisición de la lectura es un proceso complicado, lo que supone que detrás de este
aprendizaje y de esta capacidad subyacen toda una serie de procesos y habilidades de presencia obligada
para su desarrollo.
Aunque este módulo está destinado al desarrollo de la lectura como temática principal, se expondrán
en el mismo las habilidades básicas para el desarrollo de la lectoescritura, ya que esto nos permitirá
una visión global y completa.
A continuación pasamos a mostrar el esquema adaptado de Luceño Cam-
pos (1994) que recoge los distintos tipos de habilidades prerrequisitas para
el desarrollo de la lectoescritura. Para una mayor claridad, estas habilida-
des se agrupan en cinco apartados:
„„ Cognitivas.
„„ Sensorio-perceptivo-motrices.
„„ Lingüísticas.
„„ Metalingüísticas.
„„ Socio-emocionales-culturales y metacognitivas.
Lectoescritura
En educación, se refiere a
ese breve período en el que
los niños pequeños, entre 4
y 6 años (Educación Infantil),
acceden a leer y escribir.

HABILIDADES PRERREQUISITAS
Cognitivas
Sensorio-pecectivo-
motrices
Lingüísticas Metalingüísticas
Socioemocionales,
culturales y
metacognitivas
Análisis. Organización espacio-
temporal.
Función
comunicativa.
Conciencia
fonológica.
Participación.
Síntesis. Lateralización. Vocabulario. Conciencia silábica. Hábitos conductuales
mínimos.
Abstración. Percepción visual y
auditiva.
Gramática implícita. Conciencia léxica. Seguridad y confianza.
Nociones lógicas
(conservación,
inclusión,
correspondencia,
seriación).
Percepción táctil. Articulación. Conciencia de frases. Deseo de aprender
a leer.
Memorización
(visual, auditiva,
de grafemas,
secuencial).
Motricidad. Conocimiento
de la utilidad de la
lectoescritura.
Atención. Familiaridad con
la lectoescritura.

1.1. Habilidades cognitivas
A la hora de iniciar al niño en el aprendizaje de la lectura es necesario que este presente unos niveles ade-
cuados de síntesis, análisis y abstracción, y una serie de nociones lógicas que permitan al aprendiz:
„„ Emparejar las palabras escritas con las palabras habladas (correspondencia uno a uno o biyectiva), así
como los grafemas con los sonidos.
„„ Ser competentes en la seriación del lenguaje, esto es, mantener el orden adecuado de las unidades ver-
bales.
„„ Sintetizar los sonidos para componer palabras o analizar los sonidos que forman las palabras, lo que supo-
ne tener la capacidad de apreciar las distintas partes que componen el todo (inclusión de clase).
Otros requisitos intelectuales implicados en el desarrollo de la lectura son la memoria y la atención. En lo
referente a la memoria, es necesario que el niño presente un desarrollo de la memoria visual, auditiva y
grafémica o memoria motriz de la mano, secuencial (recordar la secuencia exacta a nivel espacio-temporal
de los grafemas/fonemas de las palabras leídas o escritas) y memoria inmediata, que permita unos niveles
mínimos de comprensión de lo leído. Como vemos, las distintas facetas de la memoria son imprescindibles
para el desarrollo de la lectura y, por tanto, cualquier déficit en alguno de estos aspectos produciría dificul-
tades que se habrían de tener en cuenta en este tipo de aprendizaje.
En cuanto a la atención, esta es necesaria en los inicios del aprendizaje, ya que unos niveles adecuados
de atención permiten al aprendiz comprender el contenido de la lectura. De este modo, los factores que
interrumpen la atención, como por ejemplo la hiperactividad, los comportamientos disruptivos, los proble-
mas de ansiedad/emocionales, etc., dificultan o entorpecen el aprendizaje de la lectura.
No obstante, aunque la relación entre las habilidades cognitivas y el desarrollo del aprendizaje de la lectura
es evidente, cualquier tipo de alteración en estos prerrequisitos no supone un freno absoluto en el desarrollo
lector. Por tanto, es recomendable que se estimule a los niños con déficits cognitivos, ya que, de este modo,
se favorece su desarrollo cognitivo, psicomotor, sensorial, la mejora de las capacidades de análisis y observa-
ción, etc.

1.2. Habilidades sensorio-perceptivas
Las capacidades sensorio-perceptivas necesarias en el aprendizaje lector se agrupan en cinco categorías.
Estas son:
XX Organización espacio-temporal
Los grafemas, las sílabas y las palabras presentan una estructura espacio-temporal determinada. En las len-
guas occidentales, a diferencia de otros sistemas de escritura como el árabe (derecha-izquierda) o ciertos
sistemas orientales (arriba-abajo), la estructura espacial se desarrolla de izquierda a derecha a nivel escrito
siguiendo cada renglón y de arriba abajo en el texto, mientras que la estructura temporal en la lectura es
antes-después. Estas nociones espacio-temporales son importantes a la hora de interiorizar el mecanismo
lectoescritor, ya que nos permiten distinguir entre las sílabas al/la o entre los grafemas b, d, p y q. Así, la
orientación y localización espacial de los grafemas es lo que proporciona su distinción.
Por tanto, los aprendices deben tener un cierto desarrollo de las nociones espacio-temporales para adquirir
la estructura de la lectura. Así, a nivel espacial los neolectores deben haber desarrollado:
„„ La estructura espacial: es la capacidad que permite percibir las diferentes partes de un todo y recompo-
nerlas entre sí.
„„ La orientación espacial: permite localizar un objeto con respecto a las referencias espaciales (vertical, ho-
rizontal y puntos cardinales). Un niño sin suficiente orientación espacial podría confundir la b con la d,
como vimos antes.
„„ La organización espacial: hace referencia al modo en que se establecen relaciones entre elementos inde-
pendientes, lo que nos permite, por ejemplo, evitar las transposiciones (sal por las).
En cuanto a las nociones temporales, la apreciación de los eventos temporales requiere una serie de capaci-
dades intelectuales por parte del niño, como son:
„„ La seriación (ordenar acontecimientos en el tiempo).
„„ Inclusión (si A sigue al suceso B, y B a C, se concluye que el intervalo AC es más largo que el intervalo AB).
„„ Operaciones de medida de tiempo (ordenación y clasificación).

XX Lateralización
Hace referencia a la dominancia de un determinado hemisferio cerebral. De este modo, el hemisferio domi-
nante controla la parte contraria del cuerpo (el hemisferio izquierdo controla el lado derecho y a la inversa).
Así, según la dominancia hemisférica el individuo será diestro o zurdo. Por su parte, la lateralidad tiene cier-
tas implicaciones en el desarrollo de la lectoescritura, como, por ejemplo:
„„ Uno de los fenómenos a tener en cuenta es la lateralidad cruzada, en donde no existe correspondencia
entre la dominancia mano, ojo, pie, oído. Así, por ejemplo, domina el brazo izquierdo en la escritura y el
ojo derecho en la lectura, por lo que no hay homogeneidad lateral.
„„ Otro de los aspectos a tener en cuenta es la lateralidad no definida, en donde el individuo duda en la utili-
zación de una parte u otra del cuerpo, lo que puede generar la inhabilidad de ambas partes.
Podemos determinar la lateralidad de un niño, en caso de que exista duda al respecto, a través de pruebas
como la Escala de observación de la lateralidad basada en el Test of Lateral Dominance de Harris, aunque hay
que tener en cuenta que esta no es definitiva hasta los cinco años aproximadamente.
Aunque ser zurdo no implica ningún tipo de dificultad en el aprendizaje de la lectoescri-
tura, sí podemos nombrar una serie de desventajas de la zurdera en la escritura:
„„ Nuestro sistema de escritura, como hemos visto, se orienta de izquierda a derecha, lo
que es contrario a la tendencia natural de los movimientos zurdos.
„„ Los movimientos de la mano en la escritura son centrífugos (hacia fuera), lo que genera
en los zurdos más dificultades en el manejo del lápiz.
„„ La posición de escritura del zurdo conlleva que obstaculice la visión de lo anteriormente
escrito, lo que dificulta el feedback de su actividad escritora.

XX Percepción visual y auditiva
En este sentido, el desarrollo lectoescritor conlleva una serie de exigencias:
„„ Es necesario ser capaz de reconocer y distinguir los grafemas, para lo cual el lector debe conocer y percibir
adecuadamente los rasgos característicos de los mismos (forma, tamaño, orientación y proporción). De
este modo, una vez producida la identificación de los grafemas a través de la percepción visual, se posibi-
lita la decodificación lectora.
„„ También se tiene que ser capaz de distinguir los distintos fonemas que constituyen la palabra. Esto es, el
niño debe estar preparado para reconocer los diferentes sonidos que forman las palabras. Este tipo de
habilidad está conectada con la aptitud de escucha; así, si el niño no distingue los sonidos de sílabas o
palabras similares, el proceso lectoescritor se verá dificultado. Además, hay que tener en cuenta que en
el lenguaje oral y en la lectura los sonidos se funden unos con otros y de este modo un mismo fonema
cambia su sonido en función de los sonidos que le preceden y de los que le siguen. Por todo esto, hay
que tener en cuenta que los trastornos en la percepción auditiva dan lugar a confusiones, sustituciones,
omisiones e inversiones.
„„ Ser capaz de asociar los fonemas a los grafemas correspondientes y extraer un significado de esta unión.
„„ Poseer la capacidad de percibir constantes las propiedades de un objeto, o constancia perceptual.
„„ Asimilar la relación figura-fondo, lo que permite al sujeto centrarse en un objeto evitando los demás estí-
mulos. Así, el niño puede centrarse en un solo renglón, palabra, sílaba o letra, posibilitando la lectura.
„„ Además, para una correcta percepción visual es necesario una agudeza visual normal, una discriminación
visual desarrollada y un barrido normal de los ojos.

XX Percepción táctil
Una adecuada percepción táctil es fundamental en el desarrollo lector de los invidentes. No obstante, en
los niños con visión normal la percepción táctil puede ser un buen aliado en la comprensión de los rasgos
distintivos de los grafemas, si usamos piezas de madera, o similares, de las diferentes letras que componen
el alfabeto, de modo que puedan discriminar a través del tacto sus rasgos distintivos.
XX Motricidad
Un desarrollo adecuado de la escritura conlleva las siguientes habilidades prerrequisitas:
„„ Maduración general del sistema nervioso.
„„ Desarrollo psicomotor general, sobre todo en lo referente al tono (tanto una excesiva hipertonía como
una hipotonía del brazo y de la mano dificultan la escritura) y coordinación de movimientos (disociar y
coordinar los dos laterales del cuerpo; disociar los movimientos del hombro, codo, muñeca, dedos; domi-
nar el frenado gráfico, el cambio de dirección o sentido, etc.).
„„ Desarrollo motor fino (dedos y manos).

1.3. Habilidades lingüísticas
Estudios de distintos autores, como Lobrot, Inizan, Borel-
Maissonny y otros, han señalado la importancia que la orga-
nización lingüística tiene en la predicción del éxito/fracaso
del aprendizaje de la lectoescritura. Y, por tanto, para una
adecuada organización lingüística, es necesario que los ni-
ños dominen ciertos aspectos del lenguaje oral, como son:
simbolización, función comunicativa, vocabulario (com-
prensivo y expresivo) y capacidad fonoarticulatoria y es-
tructura sintáctica.

1.4. Habilidades metalingüísticas
Debido a que la lectoescritura conlleva una serie de procesos metalingüísticos, es necesario mencionar la
importancia de las habilidades de representación lingüística, que son:
„„ La conciencia léxica: se refiere a la capacidad para distinguir las palabras en las oraciones.
„„ La conciencia silábica: o distinción de las sílabas en las palabras.
„„ La conciencia fonológica: o distinguir los fonemas en las sílabas/palabras.
Estas habilidades metalingüísticas pueden ser fomentadas a través de la realización de una serie de ejerci-
cios prácticos, tales como los siguientes (Clemente Linuesa, 2008):
La conciencia silábica
Segmentar palabras en sílabas y recuento de estas: el
alumno dice una frase y su compañero debe decir cuántas
sílabas tiene; poner a los niños por parejas, uno de ellos dirá
una palabra y el segundo deberá decir otra con el mismo
número de sílabas, etc. Identificar sílabas, dar palmadas
con sílabas; hacer un corro y decir palabras que comiencen
por una sílaba dada, sin que se puedan repetir las palabras.
El «juego del tren de palabras»: cada niño dice una palabra
que empiece igual que aquella por la que termina la que
ha dicho el anterior, etc. Adición de sílabas para formar
palabras: colocamos a los niños en dos grupos y le decimos
a cada uno una sílaba mientras le mostramos una cartulina
y le pedimos que busquen en el otro grupo a alguien con
quien puedan formar una palabra. Unir dos columnas: en
una habrá una sola sílaba y en otra el resto de la palabra.
La conciencia léxica
Contar el número de
palabrasquetieneunafrase,
identificar una palabra en
una frase o texto, sustituir
una palabra por otra viendo
que cambia el sentido, por
ejemplo: Javier es un niño
alto/Javier es un niño listo.

Así, según diversos autores, el desarrollo de las habilidades metalingüísticas se relaciona con el aprendizaje
de la lectoescritura, ya que el conocimiento fonológico permite la codificación, la decodificación y el acceso
al léxico interno.
La conciencia fonológica
Identificar fonemas: identificar en una lámina dibujos cuyo
nombre empieza o termina por un determinado fonema
que el profesor dirá; decir cosas que empiecen por una letra
y que se encuentren en un determinado contexto, como un
supermercado; darles palabras escritas y que pinten con un
determinado color el fonema que propongamos, etc.
Adición de fonemas: completar con la misma vocal
(/e/ m_sa, ci_lo, p_lo); completar con la misma consonante
(/l/ co_a, ma_o, te_a); completar con varias consonantes
(co_egio, ca_a); completar con vocales y consonantes al
tiempo (coch_, ba_co).
Omisión: se da una lista de palabras y los niños deberán
formar nuevas palabras suprimiendo algún fonema, primero
del final, luego inicial y finalmente del medio de la palabra
(motor: moto; cojo: ojo; cabra: cara).
Ginés Ciudad-Real Núñez y Maribel Martínez
Fichas para trabajar la conciencia fonológica
http://orientacionandujar.wordpress.com/
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1.5. Habilidades socioemocionales, culturales y metacognitivas
Un factor que está determinando al resto de prerrequisitos lo constituyen las circunstancias socioemociona-
les, culturales y metacognitivas. De este modo, aunque el resto de capacidades estén presentes en el niño,
es necesario que este:
„„ Tenga la oportunidad de trabajar en grupo de forma adecuada.
„„ Sea capaz de seguir las instrucciones y soportar las normas escolares.
„„ Sea capaz de controlar y dirigir su atención.
„„ Además, sus necesidades de afecto y seguridad deben estar cubiertas.
„„ Las expectativas de los que le rodean deben ser las adecuadas para no generar un problema de inseguridad.
Por tanto, la lectura necesita equilibrio emocional, motivación y refuerzo.
Otro de los aspectos a tener en cuenta en este sentido, según Downing, es que el niño comprenda la fun-
cionalidad de la lectura, esto es, que se le explique en qué consiste y para qué le puede servir (teoría de la
claridad cognitiva). Además, el neolector deberá tener unas nociones básicas del lenguaje, como, por ejem-
plo, que las palabras están compuestas por letras, que a cada palabra escrita corresponde una hablada, etc.

2. PROCESOS COGNITIVOS DE LA LECTURA
La lectura es un proceso muy complejo que surge como resultado de una serie de procesos cognitivos dife-
rentes. De este modo, una actividad, aparentemente sencilla, para los que somos lectores maduros, implica
una gran cantidad de acciones cognitivas. Así, para leer un texto se hace necesario identificar las palabras
escritas y acceder a sus significados para construir la proposición. Además, hay que comprender cada ora-
ción del texto y construir la estructura del mismo, para, finalmente, integrar el significado del texto con los
conocimientos previos del lector, dándole así un nuevo significado.
El objetivo principal que se persigue en el estudio de los procesos cognitivos referentes a la lectura es poder
establecer una instrucción de calidad y una intervención psicopedagógica que responda eficazmente ante
los problemas relacionados con el proceso lector.
En este sentido vamos a presentar la lógica de los procesos cognitivos que intervienen en la lectura. Por su
parte, dichos procesos pueden ser divididos en procesos cognitivos de nivel inferior y de alto nivel.
Lectura
Es el proceso de la recuperación
y aprehensión de algún tipo de
información o ideas almacenadas en
un soporte y transmitidas mediante
algún tipo de código, usualmente un
lenguaje, que puede ser visual o táctil
(por ejemplo, el sistema Braille).

2.1. Procesos cognitivos de nivel inferior
Dentro de este grupo se incluyen el reconocimiento de la palabra escrita y el acceso al significado.
XX Reconocimiento de la palabra escrita
En este sentido, cuando un lector inicia la actividad de la lectura es necesario que reconozca las palabras de
su idioma, para lo cual se ponen en marcha los procesos perceptivos básicos, a través de los cuales se ana-
lizan los rasgos distintivos de la señal gráfica creando una representación visual que sirve de entrada para
los procesos de acceso al léxico. De este modo, la percepción visual permite el reconocimiento a partir del
cual se puede acceder a todo el conocimiento que el sujeto tiene almacenado en la memoria a largo plazo
acerca de la palabra en cuestión (conocimiento referente a ortografía, significado, etc.).
Un ejemplo de este proceso lo establecen Clemente y Domínguez (1999): «si la representación inicial, sur-
gida del análisis perceptivo, encaja con la representación semántica, se ha producido el reconocimiento
de la palabra. Entonces se reconoce la palabra, por ejemplo, pato, se le asigna un significado, ave que…,
y se le asignan una serie de conocimientos sintácticos (sustantivo, masculino…), pragmáticos (animado,
comestible…), a la vez que se activan los conceptos relacionados con la misma (laguna) y su código fono-
lógico (/pato/)».
Digamos que este primer contacto con la palabra escrita está protagonizado por la percepción visual, y en
este sentido son los ojos, a través de una serie de movimientos determinados (sacádicos, regresiones, fija-
ciones), los que nos aportan la información visual que permite identificar y reconocer las señales gráficas.
No obstante, una de las cuestiones más en boga es el hecho de establecer qué es lo que analiza nuestra
percepción para aportarnos la señal visual que permite el acceso al significado: ¿la palabra?, ¿las sílabas?,
¿las letras?, ¿rasgos distintivos de estas? En conclusión, ¿cuál es la unidad básica de análisis perceptivo? En
este sentido son dos las hipótesis de trabajo. La primera aboga por el reconocimiento previo de las letras,
mientras que la segunda afirma que se produce un análisis global de la palabra («efecto de superioridad
de la palabra»).

„„ Hipótesis de reconocimiento previo de las letras
Esta hipótesis defiende que para reconocer una palabra se hace necesario reconocer todas las letras que
la componen, para llegar a una integración de las mismas a posteriori. De este modo, el único requisito
sería el de conocer los grafemas del alfabeto del idioma, ya que representaría la unidad básica de análisis
perceptivo. Evidencias empíricas a favor de esta hipótesis son que las palabras más largas tardan más en
leerse, de hecho por cada grafema adicional se emplean 10/20 milisegundos antes de leerla (Stewart,
James y Gough, 1969, cit. en Samuels, 1994), y que cuando las letras de una palabra están alteradas o se
presentan borrosas, el tiempo de lectura aumenta. De esta forma, si aceptamos que la unidad básica de
reconocimiento son las letras, la siguiente pregunta sería cómo se lleva a cabo el proceso, ante la cual sur-
gen dos hipótesis de respuesta:
„„ Modelos de procesamiento serial: son aquellos que defienden que el procesamiento se hace de forma
secuencial y unidireccional, desde las letras a las sílabas y de aquí a las palabras.
„„ Modelos de procesamiento en paralelo: afirman que se produce un procesamiento en paralelo entre las
letras y las palabras, influyéndose mutuamente.
No obstante, la hipótesis del reconocimiento previo de letras no explica todos los datos que se conocen
acerca de la percepción visual de los elementos gráficos. Por ejemplo, se ha encontrado que los lectores
tardan menos tiempo en leer las palabras presentadas con una grafía uniforme que las que se presentan
con distintos tipos de letra; así, caballo frente a CaBAllO (Smith, Lott y Cronnel, 1996). O que las palabras
muy frecuentes en el idioma, las raíces, sufijos, afijos y prefijos, se reconocen como una sola unidad sin
necesidad de analizar letra a letra (Ehri, 1992).
„„ Hipótesis del reconocimiento global de la palabra
Postula que la unidad de análisis perceptivo es la palabra. Así, afirman que es más fácil reconocer una letra
cuando esta forma parte de una palabra que cuando se encuentra en una no-palabra. No obstante, igual
que en el caso anterior, hay datos que esta hipótesis no explica, como por ejemplo que seamos capaces
de identificar palabras con distintos perfiles: CASA, casa.

Ejercicios con LETRAS
 Trabajar las letras del propio nombre, compararlas con el nombre de otros niños.
 Utilizar estrategias gestuales para apoyar la asociación letra-sonido.
 Utilizar letras móviles: con ellas puede intentar formar palabras nuevas, hacer cambios para com-
probar si salen otras palabras, ver sus diferencias y semejanzas.
 Empezar trabajando con las vocales, que son aislables en la corriente acústica. Seguir con letras que
representen fonemas fricativos, que pueden forzadamente separarse también.
 Copiar letras, haciendo algún tipo de alusión a cosas que les otorguen significado.
XX Conocimiento léxico
Una vez que se ha reconocido la palabra, es necesario, como mencionamos anteriormente, acceder al cono-
cimiento léxico que tengamos almacenado acerca de la misma. Este acceso se explica a través del modelo
dual, el cual defiende que existe una doble vía de acceso al léxico: la ruta fonológica y la ruta léxica.
„„ La ruta fonológica
Nos permite la lectura de palabras desconocidas o pseudopalabras. Para ello, esta ruta convierte en soni-
dos cada uno de los grafemas de la palabra y aplica reglas de fusión para que la palabra pueda leerse de
forma correcta.
Para desarrollar la ruta fonológica se puede realizar en clase una serie de ejercicios, algunos de los cuales
son (Clemente Linuesa, 2008):

„„ La ruta léxica, visual o directa
La ruta léxica permite la lectura de las palabras conocidas. Para ello se compara la ortografía de la palabra
con la información almacenada en el léxico ortográfico de entrada (almacén en donde se encuentran las
representaciones ortográficas de todas las palabras con las que está familiarizado el lector). A continua-
ción, la unidad léxica activada impulsará el significado correspondiente almacenado en el sistema semán-
tico. Este sistema está organizado en categorías (animales, transportes, colores, etc.) y es independiente
de la ruta por la que se acceda, ya sea visual, auditiva, pictórica, etc.
Para desarrollar la ruta léxica en los niños, se puede realizar en clase una serie de ejercicios (Clemente Li-
nuesa, 2008):
Ejercicios con palabras
 Reconocer palabras escritas y que las identifiquen y lean.
 Escribir una lista de cosas para que no se olviden. Hacer un listín telefónico con los nombres de sus
primos, de sus amigos, etc.
 Pedir que busquen palabras dadas previamente en un texto breve.
 Dada una palabra con fuerte contenido emocional, pedir que escriban que palabra les sugiere.
 Presentada una palabra clave por parte del profesor, el alumno escribirá las palabras que conozca
de esa familia.

Otro de los aspectos a tener en cuenta en el reconocimiento de la palabra es el contexto de comprensión.
Así, hemos de mencionar, siguiendo a Belinchón y col., 1996:
„„ El contexto visual: las letras se proporcionan las unas a las otras un contexto visual que favorece el reco-
nocimiento.
„„ El contexto sintáctico: lo proporciona el lugar que ocupa la palabra en la oración. Así, las oraciones que
siguen un orden correcto se leen más rápidamente.
„„ El contexto semántico: lo aporta las relaciones significativas entre las palabras de una oración.
„„ El contexto social y cultural, o el conocimiento del lector acerca del mundo, que favorece la lectura a través
de las expectativas del mismo.
Ejercicios con textos
 Entregar láminas ricas en detalles y, primero, hacer que se comenten. Después hacer que se escriba
algo sobre ellas.
 Comenzar un relato muy elemental y pedir a los niños que cada uno lo continúe como le parezca.
 Contar una historia y que cada niño le ponga un título por escrito. También podemos hacer que el
relato lo inventen los propios niños.
 Escuchar un cuento, después el niño escribirá sobre distintos aspectos que le señalemos previa-
mente, por ejemplo: que escriba el lugar donde transcurre, que escriba el nombre de los personajes,
que haga frases calificándolos, que dé una breve opinión sobre el final.

2.2. Procesos cognitivos de alto nivel
Aquí se incluyen el procesamiento sintáctico de la oración y el procesamiento semántico del texto.
XX El procesamiento sintáctico de la oración
Una vez que hemos visto los mecanismos de reconocimiento de las palabras, hemos de aclarar que leer no
es únicamente reconocer las palabras y acceder a su significado. Por el contrario, se precisa de un proceso
mediador entre el reconocimiento visual de las palabras y el acceso a su significado. Este es el proceso sin-
táctico. A través del mismo se establecen las relaciones lógicas de las palabras en la oración, que le otorgan
el sentido. Para ello el lector debe:
„„ Segmentar la oración en los sintagmas (tipo de constituyente sintáctico formado por un grupo de pala-
bras que forman otros subconstituyentes, uno de los cuales al menos es un núcleo sintáctico).
„„ Asignar etiquetas a los distintos constituyentes de la oración (por ejemplo, el nombre dentro del sintagma
nominal, el verbo en el sintagma verbal, etc.).
„„ Establecer las relaciones entre dichos constituyentes y construir la estructura.
„„ Establecer las relaciones sintáctico-semánticas de la oración.
Para poder llevar a cabo esta serie de pasos, el lector debe tener en cuenta ciertos aspectos, como identificar
el orden de las palabras, determinar cuáles son las palabras funcionales, ayudarse del conocimiento semán-
tico y de los signos de puntuación. Todo ello aporta pistas que el lector debe seguir para otorgar estructura
y sentido a la oración.

XX El procesamiento semántico del texto
El texto es una unidad mayor que las oraciones que lo componen. Se trata de una serie de ideas plasmadas
de forma lógica y relacionada; por tanto, leer es algo más que reconocer las palabras y la estructura de las
oraciones, es necesario entresacar las ideas del texto para llegar a comprender el mensaje. Para ello es nece-
sario que el lector realice dos operaciones de forma simultánea: extraer el significado del texto e integrarlo
en la memoria.
Para extraer el significado del texto, el lector debe identificar las acciones que se narran y los objetos agen-
tes de las mismas, pero no desde el punto de vista gramatical sino atendiendo al contenido proposicional.
Esto es, debe extraer las proposiciones que conforman el texto.
Por último, el lector relacionará las nuevas proposiciones con el contenido
que tiene almacenado acerca del mundo y de sus relaciones en su memoria,
estableciendo un vínculo entre la nueva información y la ya existente.

3.
ETAPAS EN LA ADQUISICIÓN DEL APRENDIZAJE
DE LA LECTURA
Los distintos datos aportados en este campo tienden a dividir en cuatro las etapas a través de las cuales los
niños adquieren la lectura. Estas etapas están relacionadas con el desarrollo madurativo de los infantes. Así,
se pueden distinguir:
„„ Etapa logográfica: se trata de la primera fase de acercamiento a la lectura y se caracteriza por el recono-
cimiento de escrituras globales. Así, los niños no reconocen los distintos elementos de las palabras, sino
la palabra de forma global, como si de un logo o imagen visual se tratase. Por ejemplo, pueden reconocer
MAMÁ, Coca-Cola, McDonalds, su nombre, etc., aunque en este reconocimiento no se produce decodifica-
ción de la palabra.
Por tanto, en esta etapa no se está desarrollando un verdadero proceso lector, sino un mero reconocimiento de la
forma visual de la palabra; hay «actitud de lectura», pero no hay correspondencia grafema-fonema.
„„ Etapa alfabética: nos adentramos en esta etapa en la comprensión del principio alfabético, esto es, la
asociación grafema-fonema. Es por ello que también se la puede denominar etapa de decodificación fo-
nológica, ya que el niño lee articulando por fonemas o sílabas: maa-maa---MAMÁ. Se está iniciando en los
primeros caminos de la lectura auténtica.
„„ Etapa ortográfica: en esta fase se produce el reconocimiento de patrones ortográficos, necesario para
poder desarrollar una lectura fluida. De este modo, el niño capta grupos de letras y luego palabras en un
solo golpe de vista: ma-ma-MAMÁ.
„„ Etapa fluida: en esta fase se produce la lectura del texto teniendo en cuenta la puntuación, expresión y el
contexto. Implica el acceso directo a la semántica y un control automático del proceso de decodificación.

Etapa
Edad
(años)
Logográfica 3-4-5
Alfabética 5-6-7
Ortográfica 7-8
Fluida 8
Como mencionamos anteriormente, el paso del niño por estas etapas es lineal y está asociado a su desa-
rrollo evolutivo. A continuación presentamos unas indicaciones orientativas al respecto:
Etapa
Edad
(años)
Logográfica 3-4-5
Alfabética 5-6-7
Ortográfica 7-8
Fluida 8

4. MÉTODOS DE ENSEÑANZA DEL APRENDIZAJE LECTOR
Tradicionalmente han sido dos las metodologías empleadas en la enseñanza de la lectoescritura: los méto-
dos sintéticos y los globales sintéticos, cada uno de ellos con sus ventajas e inconvenientes. También puede
añadirse un tercer tipo de método, los mixtos o eclécticos. Pasamos a mostrar cada uno de ellos:
XX Métodos sintéticos
El proceso de este tipo de métodos consiste en aproximarse desde lo más simple a lo más complejo. De este
modo, el objetivo que persiguen es enseñar el código a través del cual los sonidos se convierten en grafe-
mas y a la inversa, por lo que utiliza la ruta fonológica.
„„ La ventaja de esta metodología es principalmente el desarrollo de la ruta fonológica, lo que permite que
el niño, una vez que ha integrado las reglas fonográficas, sea capaz de leer cualquier palabra (conocida o
no) o pseudopalabra.
„„ El principal inconveniente es que la lectura no implica la comprensión de lo que se lee.

MÉTODOS
Descripción
Sintéticos
alfabéticos
Consisten en que los alumnos aprendan a decir el nombre de las letras del
alfabeto. La dificultad, por tanto, aparece a simple vista, y es que los nombres
de las letras no se corresponden necesariamente con la forma en la que se
pronuncian.
Sintéticos
silábicos
El aprendizaje de la lectura se basa en el aprendizaje de las sílabas. La ventaja
es que en este caso se respeta la sonoridad fonográfica. El inconveniente es
que conlleva un gran esfuerzo memorístico y produce una lectura mecánica
aislada de significado.
Sintéticos
fonéticos
Se les enseña a los niños el sonido real de los grafemas. Es un método
ventajoso, ya que desarrolla la capacidad articulatoria y la pronunciación de las
palabras. El inconveniente reside en la complejidad que supone para los niños
comenzar en niveles de correspondencia abstracta fonema-grafema.
Sintéticos
mímicos o gestuales
Son similares al anterior, pero intentan facilitar la tarea asociando el fonema al
grafema y a un gesto que lo represente.
A continuación se muestran las distintas versiones de este tipo de metodología:
MÉTODOS Descripción
Sintéticos
alfabéticos
Consisten en que los alumnos aprendan a decir el nombre de las letras del
alfabeto. La dificultad, por tanto, aparece a simple vista, y es que los nombres
de las letras no se corresponden necesariamente con la forma en la que se
pronuncian.
Sintéticos
silábicos
El aprendizaje de la lectura se basa en el aprendizaje de las sílabas. La ventaja
es que en este caso se respeta la sonoridad fonográfica. El inconveniente es
que conlleva un gran esfuerzo memorístico y produce una lectura mecánica
aislada de significado.
Sintéticos
fonéticos
Se les enseña a los niños el sonido real de los grafemas. Es un método
ventajoso, ya que desarrolla la capacidad articulatoria y la pronunciación de las
palabras. El inconveniente reside en la complejidad que supone para los niños
comenzar en niveles de correspondencia abstracta fonema-grafema.
Sintéticos
mímicos o gestuales
Son similares al anterior, pero intentan facilitar la tarea asociando el fonema al
grafema y a un gesto que lo represente.

XX Métodos globales
Su objetivo es unir el significado a la lectura y por ello pretende que el alumno desarrolle una especie de
diccionario visual de las palabras y que les asocie un significado, por lo que favorece la ruta léxica. El prin-
cipal inconveniente de este tipo de métodos es que los niños no son capaces de descifrar por ellos mismos
las palabras que no conocen, al no tener desarrollada la ruta fonológica. Métodos globales de la enseñanza
de la lectura son:
„„ Métodos globales léxicos:
Consiste en formar frases con las palabras que los niños reconocen visualmente y a las que tienen otorga-
do un significado.
„„ Métodos globales fraseológicos:
Consiste en que el profesor mantiene una breve y sencilla conversación con los alumnos y después descri-
be dichas frases en la pizarra para analizarlas con los niños y mostrarles las distintas palabras y asociarlas
con los que hablaron anteriormente.
XX Metodología mixta/ecléctica
Se trata de una aproximación intermedia de las perspectivas anteriores que pretende aprovechar las ven-
tajas y evitar en lo posible las dificultades. De este modo, se ponen en marcha metodologías que preten-
den ser activas, divertidas y constructivas, en las que el alumno identifique las palabras, su significado, que
aprenda que estas se dividen en sílabas y las sílabas en letras, que a cada letra le corresponde un sonido, etc.
Por tanto, desde esta información se recomienda el empleo de una metodología mixta que permita tanto el
desarrollo de la ruta léxica como de la fonológica, esto es, que desarrolle la unión palabra-significado.
En este enlace te presentamos una adaptación práctica del método para aprender a leer de Glenn Doman.

5. ¿CUÁNDO ENSEÑAR A LEER?
A lo largo de la historia, tanto los métodos de enseñanza de la lectoescritura como el momento de
enseñanza de la misma han ido cambiando y evolucionando. Así, desde la teoría perceptivista y de la
madurez lectora, se proponía retrasar la enseñanza de la lectura hasta los seis años, o primer curso de
la Educación Primaria, para que, de este modo, los alumnos hubieran desarrollado la madurez necesa-
ria en una serie de habilidades perceptivo-motrices previas al desarrollo de la lectura, con el objetivo
de prevenir posibles problemas en el progreso de la enseñanza. De este modo, durante preescolar se
entrenaba a los alumnos en habilidades tales como la organización espacial, temporal, lateralidad,
memoria visual y auditiva y algunos factores verbales (articulación, memoria para retener elementos
de un dibujo/relato). Por tanto, el proceso consistía en el entrenamiento de este tipo de habilidades
o prerrequisitos y su posterior evaluación a través de unas pruebas específicas (en España, las pruebas de
Filho, 1970, e Inizan, 1976, fueron las más usadas) con el propósito de determinar si los alumnos habían al-
canzado la madurez necesaria para iniciar el aprendizaje de la lectoescritura.
No obstante, esta corriente fue cuestionada por dos hechos fundamentales:
„„ Por un lado, los éxitos nulos en el aprendizaje lector de los niños disléxicos, que aunque mejoran su orga-
nización espaciotemporal, discriminación visual, etc., no mejoraban en competencia lectora.
„„ Por otro, los novedosos trabajos de muchos investigadores en psicología de la lectura, como Ellis (1981),
Vellutino y cols. (1972, 1987), Liberman (1974), quienes afirmaron que los problemas de los malos lectores
no eran de carácter perceptivo, sino de tipo lingüístico y metalingüístico.

Es por tanto, a partir de estos nuevos datos cuando se abren corrientes que defienden el aprendizaje tem-
prano de la lectura. Una de estas líneas es la denominada Aprendizajeprecozdelalectura, surgida de los múl-
tiples datos de la investigación en Psicología Experimental. Esta propuesta defiende que la lectura puede
ser adquirida en niños de muy temprana edad (entre los dos años y medio y los tres años). Además, este tipo
de desarrollo temprano conlleva una serie de ventajas en el desarrollo cognitivo. En este tipo de investiga-
ciones es necesario mencionar el papel de los trabajos de Cohen (1983) y de Baghban (1990).
Otra de las corrientes que ha defendido el aprendizaje temprano de la lectura es la teoría socio-cultural de
Vigotsky, la cual defiende que existe una relación entre el desarrollo de los procesos cognitivos superiores y
el aprendizaje temprano de la escritura.
Por tanto, no existen razones psicológicas para argumentar que el aprendizaje de la lectura deba pospo-
nerse hasta los seis años, por lo que esta puede ser adelantada siempre que el niño presente un dominio
adecuado del lenguaje oral, esté motivado para el aprendizaje, comprenda la funcionalidad de la lectoes-
critura, etc.

6.
EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE
DE LA LECTURA: EL JUEGO DEL DIBUJO Y LA PALABRA
(M.ª Dolores Calero García y José Márquez Romero, 1996)
Aunque lo habitual en la evaluación de la lectura son los aspectos relacionados con las dificultades en su
adquisición o desarrollo, como se verá en módulos posteriores de este curso, no nos gustaría pasar por alto
otro de los aspectos relacionados con la evaluación lectora, esto es, el potencial de aprendizaje.
Cuando evaluamos el potencial de aprendizaje de un niño en una determinada área, estamos evaluando la
capacidad que tiene el alumno de aprender la materia o actividad en sí. De este modo, nos estamos centran-
do en las puntuaciones de ganancia después de una instrucción adecuada, más que en el mero resultado en
la ejecución de la prueba. Por tanto, este tipo de pruebas presentan un esquema determinado:
„„ Evaluación de la actividad (pre-test).
„„ Entrenamiento.
„„ Evaluación de las ganancias (pos-test).

Este punto se encuentra relacionado con el anterior, es decir, al evaluar el potencial de aprendizaje que un
niño presenta para la lectura estamos en cierto modo determinando en qué punto podemos comenzar la
instrucción de la lectura, por lo que nos ayuda a responder a la pregunta: ¿cuándo enseñar a leer?
Una prueba que evalúa el potencial de aprendizaje del escolar en relación con la lectura es El juego del
dibujo y la palabra, de M.ª Dolores Calero García y José Márquez Romero (1996), a partir de una adaptación
experimental del Test PWG para la población española (Picture Word Game, de Budoff y Corman, 1974). El
objetivo de la prueba consiste en evaluar el potencial de aprendizaje para la lectura en población de Edu-
cación Infantil o en niños con dificultades de aprendizaje y/o retraso.
De este modo, una vez que se realiza la evaluación, siguiendo el esquema de pre-test/entrenamiento/pos-
test, obtenemos la puntuación de ganancia tras el entrenamiento, que se transforma en percentiles y perfil
de aprendizaje y errores tras el entrenamiento. Por su parte, la dinámica de las pruebas es simple, al tratarse
de que los niños interioricen una forma de lenguaje consistente en asociar palabras (representadas median-
te dibujos: un niño, un perro, andar, tumbarse, etc.) a formas geométricas (cuadrado, triángulo, línea, etc.),
de modo que se asocie el grafismo al significado, al igual que ocurre en la lectura tradicional.

AMPLIACIÓN DE CONTENIDOS
Lectura complementaria:
Los procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectura inicial: diferencias cognitivas entre buenos lectores y lectores deficientes. Lectura
interesante donde se observa de forma empírica la importancia de las funciones cognitivas y prerrequisitas de la lectura.
Disponible en:
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052004000100001script=sci_arttext
Procesos cognitivos referentes a la lectura. Presentación de un congreso que proporciona más información sobre los procesos cogni-
tivos y los relaciona con los emocionales. IV Encuentro Internacional por la Lectura y Escritura. Procesos cognitivos y afectivos de la
lectura y escritura, 2007.
Disponible en:
http://www.centroandinodata.org/descargas/2ponencia_zdelvalle.ppt#293,19,
Juegos educativos. Ejercicios de adivinar palabras. El objetivo del juego es hacer afianzar el conocimiento de las letras del abecedario.
Es un juego orientado a alumnos de primer curso de Educación Primaria.
Disponible en:
http://www.diegoweb.net/juegos%20educativos/

Módulo 1 habilidades, prerrequisitos y procesos psicológicos implicados

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