Propositos Cap+ %C3%A Dtulos Ii Del Texto De Joseph A[1]

Joseth A. Maxwell (1996). Diseño de Investigación Cualitativa M étodos
Capítulo 5.

República Bolivariana de Venezuela
La Universidad del Zulia
Doctorado en Ciencias Humanas
Diseño de Investigación Cualitativa
Prof. Dr. George Vera

Propósitos: ¿Porqué se quiere realizar la investigación?
Capítulos II del texto de Joseph A. Maxwell (1996)
(Qualitative research design. An Interactive Approach. Applied Social
Research Methods series.Vol. 41.
Sage Publications. International Educational and Professional Publisher.
Thousand Oaks London New Delhi)

Participantes:

Ivonne Acosta Campos
Elina Marval Galvis
Yaskelly Yedra

Maracaibo, Julio de 2003

1

Capítulo 5.

Métodos:
¿Qué hará usted realmente?

En este capítulo, planteo algunos problemas importantes involucrados
en la decisión de lo que usted hará en la dirección de su investigación. El
enfoque se basa en cómo diseñar un estudio cualitativo, no en las destrezas
que necesita realmente para realizar la investigación cualitativa. Asumo que
ya sabe (o está aprendiendo) cómo usar los métodos discutidos aquí,
presentes en su estudio. Estos métodos no están limitados a técnicas de
recolección de datos cualitativos (principalmente en la observación y
entrevista del participante) sino en establecer una relación en la investigación
con estos y así estudia y analiza los datos que recolecta.
Quiero enfatizar que no existe un quot;recetarioquot; para hacer una
investigación cualitativa. La respuesta apropiada para cualquier pregunta
acerca de los métodos cualitativos sería quot;depende”. El valor y viabilidad de
los métodos de su investigación, no pueden ser garantizados y adheridos a
reglas metodológicas; éstos dependen del asunto específico y fenómeno que
esté estudiando y las consecuencias reales de su estrategia utilizada para
estos estudios. Lo que aquí planteo es que las decisiones metodológicas
dependen, del asunto, en el cual usted necesitará pensar, para así entonces
diseñar los métodos que utilizará en la investigación.

PRE-ESTRUCTURANDO UN
ESTUDIO CUALITATIVO

Uno de los puntos más importantes en el diseño de un estudio
cualitativo es cuánto se debe intentar al prestructurar los métodos a utilizar.
Muchos investigadores cualitativos creen que, porque la investigación
cualitativa es inductiva y fundamentada necesariamente, alguna

2

Capítulo 5.

prestructuración de los métodos lleva a una falta de flexibilidad para
responder a visiones emergentes y crear una persiana en sentido de datos.
Esta decisión está a menudo argumentada en bases filosóficas o políticas,
así como también; en enfoques estructurados identificados con investigación
cuantitativa positivismo, o poder de desigualdades entre el investigador y lo
investigado. La opción entre métodos estructurados y no-estructurados es
raramente discutida de modo que clarifique las ventajas y desventajas
relativas a cada uno (Excepciones significantes son Miles y Huberman, 1994;
Robson, 1993; Sayer, 1992).
Los enfoques estructurados pueden ayudar a asegurar la comparación
de datos de fuentes e investigadores y son particularmente útiles
contestando preguntas variadas, preguntas que tratan diferencias entre
ciertos detalles y su explicación. Los enfoques no-estructurados, en
contraste, permiten al investigador enfocar fenómenos particulares
estudiados. Ellos negocian generalización y comparación para la validación
interna y la comprensión contextual y son particularmente útiles entendiendo
los procesos que llevaron a resultados específicos, que Huberman y Miles
(1985/1988) llaman causalidad local. Sayer (1992, p. 241) se refiere a
estos dos enfoques como diseños de investigación extensivo e intensivo,
respectivamente.
Sin embargo, Miles y Huberman (1994) advierten que

Estudios inductivos, pobremente diseñados hacen en buen
sentido cuando investigadores con experiencia tienen el tiempo
suficiente y están explorando culturas exóticas, fenómenos
inexplicables o fenómenos sociales muy complejos. Pero si
usted es nuevo en estudios cualitativos y está buscando un
fenómeno mejor explicado dentro de una cultura o una
subcultura familiar, un pobre, estudio inductivo es una pérdida
de tiempo. Estudios de casos voluminosos y de trabajo de
campo quizás produzcan sólo trivialidades (p. 17).

3

Capítulo 5.

Ellos también señalan que esa preestructuración reduce la cantidad de
datos que tiene que manejar, funcionando como una fórmula de preanálisis
que simplifica el trabajo analítico requerido.
En general estoy de acuerdo con la valoración de Huberman y Miles,
aunque pienso que su relación con investigación en sitios múltiples los ha
llevado a recomendar más a preestructurar que es apropiado para más
estudios en un solo sitio. Sin embargo, como casi todos los demás, ellos
tratan de preestructurar como una sola dimensión y verlo en términos de
metáforas como duro versus suave y tenso versus flojo. Como metáforas,
además de sus implicaciones unidimensionales, también tienen
connotaciones valederas poderosas (aunque sean distintas para personas
diferentes) que puedan interferir en la valoración de los intercambios
involucrados en las decisiones de diseños y las mejores maneras para
combinar diferentes formas de preestructuración dentro de un diseño
particular (Lakoff y Johnson, 1980). Estas metáforas pueden llevarlo a dejar
pasar o ignorar las numerosas maneras en que los estudios pueden variar,
no sólo en la cantidad de preestructuración, sino como la preestructuración
es usada.
Por ejemplo, Festinger, Riecker, y Schachter (1956), en un conocido
estudio de psicología social de culto del final de mundo, empleado en un
enfoque extremadamente abierto, de recolección de datos, confiando en el
campo de notas, descriptivo principalmente, basado en la observación de
participantes secretos en el culto. Ellos usaron estos datos para dirigir una
prueba y confirmar hipótesis explícitas basadas en una teoría anterior, pero
realmente fue más para desarrollar nuevas preguntas o teoría,
inductivamente. Esto en contraste con el enfoque a menudo conocido como
etno-ciencia o antropología cognoscitiva (Spradley, 1979; Werner y
Schoepfie, 1987), el cual emplea técnicas de recolección de datos muy bien
estructuradas pero interpreta estos datos de una manera inductiva,
principalmente con muy pocas categorías preestablecidas. Así que, la

4

Capítulo 5.

decisión a enfrentar, principalmente, no es la extensión de la
preestructuración, sino de qué manera usted la hace y por qué.
Finalmente, merece la pena tener en cuenta un plan tentativo para
algunos aspectos de su estudio preferiblemente detallado, pero dejando
abierta la posibilidad de revisar esto, si fuese necesario (ver La evolución de
la investigación de María Broderick, presentado en el capítulo 1). El grado en
el cual usted estructura sus métodos de la investigación, anticipados, es una
decisión separada de cuánta flexibilidad usted dejará para revisar el plan
durante el estudio. Visiones emergentes pueden requerir nuevos planes de
muestra, diferentes tipos de datos y otras estrategias analíticas.
Como se mencionó anteriormente, toda investigación tiene un implícito
y un no explícito, diseño de investigación. Evitar decisiones acerca de su
diseño quizá signifique que usted no está examinando el diseño que está
implícito en su pensamiento y está fallando en reconocer las implicaciones
significantes que estas decisiones implícitas tendrán. La atención deliberada
a estas implicaciones puede ayudarlo a construir un diseño que le permitirá
contestar sus preguntas y avanzar en sus propósitos, y posiblemente evitar
muchos problemas.
Observo que los métodos cualitativos ---en los cuales usted hará la
dirección de un estudio cualitativo--- debe tener cuatro componentes
principales. Estos son:
1. La relación de la investigación que usted establece con lo que
estudia.
2. Muestra: tiempo, espacio e individuos, que usted debe
seleccionar para observar o entrevistar y otras fuentes de información que
decida usar.
3. La recolección de datos: cómo obtendrá la información que usará.
4. El análisis de los datos: lo que hará con esta información para
que tenga sentido.

5

Capítulo 5.

Esta es una definición considerablemente más amplia que es usual en
discusiones de diseño de investigación. Mi justificación para esta definición
es que todos estos componentes son aspectos importantes de cómo usted
dirige su estudio, y afecta el valor y validez de sus conclusiones. Es por
consiguiente, útil pensar en éstos como decisiones de diseños. Puntos claves
que usted debe considerar al planificar su estudio, y que debe volver a
pensar cómo está comprometido con éste. En el resto del capítulo,
mencionaré lo que yo veo como las consideraciones más importantes que
deberían afectar sus decisiones en cada uno de estos componentes.

NEGOCIANDO
UNA RELACIÓN CON LA INVESTIGACIÓN

La relación de la investigación que usted crea con eso que estudia es
conceptualizada a menudo como obtener datos con respecto al asunto o
establecer entendimiento con participantes de la investigación. Pienso que
estas son maneras engañosas de pensar en este aspecto de la investigación,
y discutiré por qué creo que antes se debe ir a las consideraciones
involucradas en la negociación de una relación con la investigación.
Los términos negociar datos (Marsitabl y Rossman, 1994) u
obtener acceso ( Bogdan & Biklen, 1992; Giesne & Pesitkin, 1992) sugieren
que este es un simple evento, que una vez logrado, no requiere que sea
pensado más; estos términos subestiman continuas negociaciones y
renegociaciones en relación con lo que se estudia. Claramente el proceso es
mucho más complejo y raramente involucra cualquier aproximación a un
acceso total. Tampoco es que el acceso debe ser usualmente necesario para
un estudio exitoso; lo que usted debe tener es una relación que le permita
éticamente aprender las cosas que necesita aprender para contestar sus
preguntas de la investigación, válidamente.

6

Capítulo 5.

Conceptuar la relación en términos de entendimiento (por ejemplo,
Seidman, 1991, pp. 73-75) es también problemático, porque se trata la
relación como una simple variable continua, más que enfatizar la naturaleza
de la relación. Seidman dice --- que tener buen entendimiento o poco ---, es
importante, pero yo agregaría que es el tipo de relación, así como la
frecuencia. Un informante puede estar intelectualmente muy comprometido
en una entrevista pero no debe revelar nada profundamente personal, y para
algunos estudios, este tipo de relación puede ser ideal. A la inversa, las
personas pueden a veces ser muy abiertas con sus asuntos personales con
extraños, a quienes ellos nunca esperan ver otra vez, pero no están
deseosos en comprometer cualquier reflexión crítica en este material.
La relación con lo que estudia es una entidad compleja y cambiante.
En estudios cualitativos, el investigador es el instrumento de la investigación,
y lo que se utiliza para hacer la investigación es la relación. Esta relación
tiene un efecto no sólo en los participantes del estudio, sino en el
investigador y en otras partes del diseño de la investigación. Hammersley y
Atkinson (1983), usan el término reflexivo para etiquetar el reconocimiento
en cuanto a que el investigador es indisolublemente parte de los fenómenos
estudiados, y sostienen que

una vez que abandonamos la idea que el carácter social de la
investigación puede estandarizarse o puede evitarse
volviéndose “una mosca en la paredquot; o quot;un lleno de
participantes,quot; el papel del investigador como el participante
activo en el proceso de la investigación se clarifica (p. 18).

En particular, la relación que usted establece con la investigación
puede facilitar o puede impedir otros componentes de la investigación como
muestra y métodos de recolección de datos. Por ejemplo, en mi trabajo
investigación de una comunidad de Inuit, hice arreglos para vivir con familias
diferentes por un mes. Esto me permitió el acceso a información detallada
acerca de un amplio rango de familias, lo cual es a menudo disponible para

7

Capítulo 5.

antropólogos, quienes típicamente establecen lazos íntimos con un pequeño
número de individuos o familias. Sin embargo, las maneras en que este
arreglo fue negociado hizo difícil para mí desarrollar las relaciones de trabajo
con estas familias con quienes no vivía (Maxwell, 1986). Rabinow (1977),
proporciona unos relatos claros en los cuales sus relaciones cambiantes con
sus informantes marroquíes afectaron sus planes de investigación, y Bosk
(1979), explica cómo sus relaciones con los cirujanos le facilitaron y
ayudaron en su investigación. Briggs (1986), describe las relaciones de sus
anfitriones mexicanos, en un pueblo de Nuevo México, los dos evitaron los
tipos de entrevistas que él había planeado hacer y le enseñaron una gran
cantidad de formas culturales para obtener información del pueblo. Muchos
otros relatos por investigadores cualitativos de su investigación proporcionan
visiones similares; más que para intentar ir sumando, sólo pautas
parcialmente generales. Insto para que lean ampliamente la literatura acerca
de estos temas, para que sus decisiones puedan documentarse con
experiencias de otros investigadores.
Es importante, pensar acerca del tipo de relación que quiere tener con
las personas a quienes estudia, así como lo que necesita hacer para
establecer esta relación. Quiero reiterar que éstas son decisiones de diseños,
no simplemente algo que pasa en el estudio. El quot;que necesita hacer“,
pregunta que es más profunda en asuntos de métodos cualitativos, que este
libro puede cubrir, pero usted necesitará reflejar en las decisiones
particulares que hace, las relaciones con lo que estudia y los efectos que
estas pueden tener en su investigación.
Además de estas consideraciones, hay asuntos políticos, éticos y
filosóficos, que deben aclarar el tipo de relación que se desea establecer. En
los recientes años, el dominio de relación con la investigación tradicional ha
desafiado por modos alternativos de investigación clases muy diferentes de
relaciones entre el investigador y lo investigado. En algunos casos,
estropeándose esta distinción completamente. Estos modos alternativos

8

Capítulo 5.

incluyen la evaluación cualitativa (Greene, 1994; Patton, 1990; Pitman y
Maxwell, 1992), investigación activa participativa (Whyte, 1991),
investigación de colaboración (Oja y Smulyan, 1989; Reason, 1988, 1994;
Schensul & Schensul, 1992), investigación constructivista (Guba & Lincoln,
1989), etnografía crítica (Anderson, 1989; Carspacken y Apple, 1992;
Kincheloe y McLaren, 1994; Quantz, 1992), investigación feminista (Nielsen,
1990; Oleson, 1994; Reinharz, 1992; Roman, 1992), investigación profesional
(Anderson et al. 1994). Cada uno de estos modos de investigación tiene sus
propios propósitos y compromisos teóricos, éticos y tienen implicaciones
diferentes para los tipos de relación que el investigador crea con los
participantes en la investigación (vea Ejemplo 5.1).
El impacto de estos aspectos es particular, individual, la estrategia
mejor para tratar con ellos es pensar en el contexto propio de cada
investigación. El ejercicio 5.1 debe ayudar a hacerlo.

EJEMPLO 5.1
Negociación de Relaciones
en un Estudio de Investigación Profesional
Bobby Starnes, una estudiante de un doctorado, con experiencia extensa como maestra y
administradora y con una larga dedicación política, venía de la Escuela para Graduados de
Harvard para ver cómo su conocimiento de enseñanza-aprendizaje con niños pudiera ayudar en
su trabajo con adultos. Mientras ella estaba realizando un estudio para su tesis, que le
permitiera aplicar y probar sus ideas, fue contratada como directora de un centro de cuidado
diario sirviendo a una población con bajos ingresos, un centro que tenía una historia de un
desempeño ineficaz y una gerencia no muy buena. Su tesis de investigación consistió en un
estudio de lo que pasó cuando ella intentó implementar un sistema de decisiones compartidas y
como este sistema evolucionó y afectó la moral del personal, competencia, y desempeño.
El estudio de Bobby, le exigió que tuviera relaciones muy diferentes con sus participantes;
ella era su jefe y un investigador que intentaba entender su perspectiva en los cambios
organizacionales que ella instituyó. Además, su punto de vista político la llevó a diseñar un
estudio en el cual ella estaba comprometida en la acción del mundo real para mejorar la vida de
la personas. Esta combinación propuso riesgos sustanciales y distorsión en los datos, así como
las únicas oportunidades para entender el proceso de cambio organizacional. Fue
absolutamente esencial para su estudio que sus participantes estuvieran abiertos a
percepciones y sentimientos y que ellos confiaran en ella en cuanto a que los datos que ella
recolectara no fueran perjudiciales para ellos.
Bobby pudo establecer un clima organizacional donde los miembros del personal no tuvieron
miedo de expresar sus opiniones al discrepar de ella y estaban convencidos que ella no
defraudaría la confianza o tomaría acciones en contra, como resultado de lo aprendido.
(Obviamente, ésta no fue una tarea fácil y requirió toda su habilidad y experiencia para llevarla
a cabo; para una descripción detallada de cómo ella hizo esto, Starnes, 1990.) Sin esta
relación, las conclusiones de su estudio no habrían sido fidedignas. Sin embargo, ella no
asumió que la relación que tuvo con el personal, automáticamente, eliminaría problemas de
distorsión y ocultamiento. Ella recogió algunos datos a través de encuestas anónimas y hubo
otro investigador quien dirigió la mitad de las entrevistas finales.
9

Capítulo 5.

DECISIONES ACERCA DE LA MUESTRA:

DÓNDE, CUÁNDO, QUIÉN Y QUÉ

Siempre que usted tenga una opción acerca de cuándo y dónde
observar, con quién hablar, o qué fuente de información enfocar, ya tiene
decisión en cuanto a la muestra. Aunque la selección de este caso en lugar
de otros, esto implica tomar decisiones de la muestra a estudiar. Miles y
Huberman (1984) plantean: “Que se puede estudiar todas las personas, por
todas partes, haciendo cualquier cosa, así sea un caso muy simple. ¿Cómo
establecer los límites del estudio?” (p. 36). Además sostienen que:

Pensar en el marco metodológico de la muestra es
saludable. Si usted está hablando con un tipo de informante,
necesita considerar por qué este tipo de informante es
importante, y también qué otras personas pudieran
entrevistarse. Esto es bueno, el ejercicio de control de
prejuicios.
Recuerde que en la muestra no sólo tiene personas, sino
también, espacios, eventos, procesos. Es importante alinear
estos parámetros con preguntas de la investigación y
también, considerar si las opciones están haciendo
representativas, si el tiempo de trabajo para contestar las
preguntas es eficaz. Los espacios, eventos, o procesos
que vienen rápidamente a la mente al comenzar el estudio
quizá no sean los más pertinentes o la mejor información.
Una revisión sistemática puede ayudar tempranamente y
luego considerar otras opciones ( p. 41).

Miles y Huberman (1994, pp. 27-34) y Le Compte y Preissle (1993,
pp. 56-85) proporcionan valiosas discusiones de todo el problema en cuanto
a la decisión de la muestra, no repetiré todos sus puntos de vistas aquí, sino
que, quiero hablar de los tipos de muestra que usted puede hacer, y algunas
de las consideraciones relevantes para tomar las decisiones.

10

Capítulo 5.

Las discusiones de investigaciones cuantitativas generalmente
consideran sólo dos tipos de muestra: muestra de probabilidad y muestra de
conveniencia (Light et al., 1990, p. 56). En muestra de probabilidad, cada
miembro de la población conocido tiene un no-cero probabilidad de ser
escogido, permitiendo la generalización estadística de la muestra de
poblaciones de interés. Light (1990) defiende que “las muestras de
probabilidad son un parangón de investigación de alta calidadquot; ( p. 56), idea
que ha sido expandida. Como resultado cualquier estrategia de muestreo
simple o estratificado se ha visto como muestra de conveniencia y ha sido
fuertemente desestimada.
Para la investigación cualitativa, esta idea ignora el hecho de que en la
muestra en la investigación cualitativa, existe, además de la muestra de
probabilidad y la muestra conveniencia, una tercera denominada: muestra
de intención (Patton, 1990, p.169) o lo que Le Compte y Preissle (1993, p.
69) llaman selección basada en criterio. Esta es una estrategia en que los
escenarios particulares, las personas, eventos son deliberadamente
seleccionadas para proporcionar información importante que no puede ser
obtenida de otras opciones. Por ejemplo, Weiss (1994) sostiene que
entrevistas de estudios cualitativos no usan muestras del todo sino paneles:
“personas que únicamente pueden ser informantes porque son especialistas
en una área o fueron testigos de eventos “(p. 17); ésta es una forma de
muestra con intención. Seleccionar el tiempo, espacio, e individuos puede
proporcionarle la información que necesita para contestar sus preguntas de
investigación, siendo esto la consideración más importante en las decisiones
de muestras cualitativas.
Patton (1990), describe 15 diferentes tipos de muestras que pueden
ser empleadas en investigaciones cualitativas, de las cuales casi todas están
formadas por muestras con intención; él menciona conveniencia sólo para
advertir en contra su uso. Asimismo, plantea que:

11

Capítulo 5.

Mientras la conveniencia y el costo son consideraciones
reales, deben ser los últimos factores en ser tomados en
cuenta después de deliberar estratégicamente acerca de
cómo conseguir la mayoría de la información de gran
utilidad de un número limitado para muestreados....la
muestra conveniencia no es ni de intención ni estratégica.
(p. 181).

Sin embargo, Weiss (1994, pp. 24-29) defiende que hay situaciones
en las cuales la muestra de conveniencia es la única manera factible de
proceder ----- por ejemplo, al intentar aprender sobre un grupo que es difícil
de acceder o una categoría de personas que son relativamente raras en la
población y donde no existan datos de esos tipos de miembros como por
ejemplo “amos de casa”. Él lista varias estrategias para aumentar al máximo
el valor de las muestras de conveniencia.
En los estudios cualitativos en las muestras de tamaño grande
(Huberman, 1989/1993) generalizar es una meta importante, hacer un
muestreo al azar es a menudo un procedimiento valido y apropiado. Sin
embargo, simples muestras al azar es una manera pobre de preparar una
muestra pequeña, debido a la alta probabilidad de variación en los cambios.
La mayoría de las ventajas del azar dependen del tamaño de la muestra, si
es bastante grande para hacer variaciones diferentes. Light, et al (1990), en
la selección del sitio, declara que quot;con sólo un número limitado de sitios, hay
que considerar la selección intencionada, más que la idiosincrasia de la
suerte“ (p. 53). La misma lógica se aplica en la selección de informantes y
observaciones.
Hay circunstancias ocasionales en las que el azar puede ser útil en un
estudio cualitativo en pequeña escala. Bobby Starnes, en su estudio
decisiones compartidas en un Centro de Cuidado Diario (Ejemplo 5.1), utilizó
muestras al azar estratificadas del personal, pues tuvo más voluntarios que
los que ella podía entrevistar. En este caso, un propósito importante del azar
fue evitar la percepción de favoritismo en los entrevistados seleccionados.

12

Capítulo 5.

Sin embargo, en un caso, ella alteró la selección para incluir un punto de
vista que creyó no se habría presentado de otra manera (Starnes, 1990, p.
33).
Hay por lo menos cuatro posibles metas en las muestras con
intención. La primera es lograr representatividad o tipicidad de lugares,
individuos, o actividades seleccionadas. Porque, como se ha notado
anteriormente, muestras al azar sólo se logran con un tamaño grande de la
muestra, esto normalmente tiene más sentido en estudios en pequeña escala
para deliberadamente seleccionar los casos, individuos, o situaciones que se
conocen como típicos. Una muestra pequeña que ha sido sistemáticamente
seleccionada para la homogeneidad relativa y típica, proporciona mucha más
confiabilidad que las conclusiones adecuadamente representadas por los
miembros de la población en una muestra del mismo tamaño que incorpora
variación accidental o al azar.
La segunda meta que la muestra intencionada puede lograr es
contraria a la primera para capturar adecuadamente la heterogeneidad en la
población. El propósito aquí es asegurar que las conclusiones representen el
rango de todas las variaciones, en lugar de sólo los miembros típicos o algún
subconjunto; (Guba y Lincoln, 1989; Miles y Huberman, 1994) refiérase a
esto como la muestra de la variación máxima. Esto se hace para definir mejor
las dimensiones de variación en la población que son muy relevantes en su
estudio, seleccionando sistemáticamente individuos, tiempos, o situaciones
que representan las posibles variaciones más importantes en estas
dimensiones. Este proceso se parece al usado por la muestra al azar; la
diferencia principal es que en el último la selección es intencional más que al
azar. El intercambio entre este enfoque y la selección de una muestra más
homogénea es que se tienen menos datos sobre cualquier tipo, aspecto
particular del caso, lugar o individuo dentro del estudio y no podrá decir tanto
a fondo sobre los casos típicos o modales.

13

Capítulo 5.

La tercera meta es seleccionar la muestra deliberadamente para
examinar casos que son críticos para las teorías que sustentan el estudio, o
que se desarrollan subsecuentemente. Casos extremos proporcionan a
menudo una prueba crucial de estas teorías y pueden aclarar qué está
pasando, lo que no se puede en casos representativos. Por ejemplo,
Wievorka (1992), describe un estudio en que el investigador quería para
probar que la clase obrera no estaba asimilándose en la sociedad (clase
media), seleccionó un caso que sería muy desfavorable a esta posición:
obreros que eran sumamente opulentos. El hallazgo indica que estos obreros
todavía tenían la identidad de clase obrera, clara, proporcionó el apoyo más
convincente para un estudio de obreros “ típicosquot;.
Una cuarta meta en la muestra intencional es establecer
comparaciones particulares para aclarar las razones, y diferencias entre
situaciones o individuos. Aunque las comparaciones son menos comunes en
la investigación cualitativa que en otros enfoques, el uso de comparación
controlada tiene una larga y respetada historia en la antropología (Eggan,
1954; Maxwell, 1978; Maxwell, Sandlow, y Bashook, 1986/1987) y es común
en estudios cualitativos múltiples.
En muchas situaciones, las decisiones de muestras, requieren
considerables asuntos a estudiar. Jane Margolis (1990) en un estudio sobre
normas de discurso en el aula en un departamento de una universidad, pudo
entrevistar sólo un porcentaje pequeño de los estudiantes y necesitó
desarrollar algunos criterios para seleccionar la muestra. Su comité (de cual
yo era miembro) recomendó que entrevistara a los estudiantes de segundo
año y de años superiores, creyendo que esto proporcionaría diversidad de
puntos de vista. Sin embargo, lo consultó con los miembros del
departamento, sin embargo, y ellos le dijeron que los estudiantes de segundo
año eran demasiado nuevos en el departamento para entender las normas
de discurso, considerando que las personas en años superiores estaban mas
involucradas profundamente en sus tesis y preparándose para la graduación

14

Capítulo 5.

para ser buenos informantes. De allí que las personas en años superiores
resultaron ser la única opción apropiada.
Las decisiones de la muestra deberían tener en cuenta su relación con
la investigación y con los participantes del estudio, la viabilidad de
recolección de datos, la validación, y ética. Por ejemplo, en el estudio de
Martha Regan-Smith de cómo los maestros escolares médicos ayudan a los
estudiantes a aprender ciencia básica (Apéndice A), su selección de cuatro
(4) maestros escolares galardonados estaba basada en el hecho que estos
maestros eran los más adecuados para los fenómenos que ella estaba
interesada en exhibir; otra razón era que (ganador del premio compañero),
ella tenía una relación colegial y cercana con ellos lo que le facilitaría el
estudio. Además, como maestros ejemplares, ellos serían probablemente
más francos sobre su enseñanza, y la investigación crearía menos
problemas éticos en descubrimientos de información perjudicial sobre ellos.
Un problema particular de la muestra en los estudios cualitativos
se ha denominado el prejuicio del informante clave. Algunos
investigadores cualitativos a veces confían en un número pequeño de
informantes para una mayor parte de su información, e incluso cuando
éstos son intencionalmente seleccionados y los datos de ellos parecen
válidos, no hay ninguna garantía que las visiones de estos
informadores sean típicas. Además, Poggie (1972), evidencia que los
informantes claves asumen uniformidad mayor de la que realmente
existe. Hay acuerdo creciente en que los grupos culturales incorporan
diversidad sustancial y esa homogeneidad no puede asumirse
(Hannerz, 1992; Maxwell, 1995, 1996, Pelto y Pelto, 1975) concluyen
que quot;hay a menudo un prejuicio sistemático en datos de campo de
trabajo recogidos por medio de entrevistas con el informante clavequot; (p.
7). Se necesita hacer el muestreo sistemático para ser capaz de exigir

15

Capítulo 5.

las declaraciones de ese informante clave como un conjunto
representativo del grupo (Heider, 1972; Sankoff, 1971).

DECISIONES ACERCA DE LA RECOLECCIÓN DE DATOS

La mayoría de los textos de métodos cualitativos se dedican,
considerablemente al estudio del espacio y limitaciones en cuanto a la
recolección de datos (ver particularmente Bogdany y Biklen, 1992; Patton,
1990), no quiero repetir estas discusiones aquí. Sino, por el contrario, quiero
dirigir dos asuntos conceptuales caves en la selección y uso de métodos de
recolección de datos diferentes:
La relación entre las preguntas de la investigación, el método de
recolección de datos y la triangulación de diferentes métodos y las ventajas
relativas de métodos estructurados y no estructurados, discutidas
anteriormente, se les debe tener en consideración en la planificación los
métodos de recolección de datos.

LA RELACIÓN ENTRE LAS PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
Y MÉTODOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

El punto que quiero enfatizar es que no hay ninguna similitud
necesaria o relación deductiva entre las preguntas de la investigación y los
métodos que se usan para recolectar los datos (incluyendo preguntas para la
entrevista); los dos son partes distintas y separadas de su diseño. Esto
puede ser una fuente de confusión, porque los investigadores hablan a
menudo sobre quot;operacionalizarquot; sus preguntas de investigación, o de
quot;traducirquot; las preguntas de la entrevista. El lenguaje es un vestigio del
positivismo lógico, ve que en la relación entre la teoría y datos, hay puntos
de vista que han sido casi abandonados completamente por filósofos
(Phillips, 1987). La consecuencia práctica de este cambio filosófico es que no

16

Capítulo 5.

hay lógicamente o mecánicamente una manera de convertir preguntas de
investigación en métodos; sus métodos son los medios para contestar sus
preguntas de investigación, no una lógica transformación. Su selección no
sólo depende de sus preguntas de investigación sino de la situación real de
la investigación y lo que se hará para hacer eficaz la recolección de los datos
que necesite.
Un ejemplo ilustrativo de esto fue el presentado por Kirk y Miller (1986,
pp. 25-26), quién dirigió una investigación en Perú acerca del uso de hojas
de coca. Sus preguntas fueron abiertas, directas, uniformes, pero limitadas,
solo a las creencias y prácticas que ellos habían leído sobre la coca.
Frustrados y desesperados, empezaron a hacer preguntas sin sentido, como
quot;¿Cuándo usted dió coca a los animales?quot; “¿Cómo usted descubrió que no
le gusta la coca?quot; Bajando la guardia, sus informantes empezaron a abrirse
y hablar sobre su experiencia personal con la coca, la cual resultó más
extensa que los datos que se tenían indicados.
Éste es un caso extremo, pero contiene un principio para cualquier
estudio. Sus preguntas de la investigación formulan lo que usted quiere
entender; mientras que las de la entrevista son lo que usted les pide a las
personas que logren comprender. Las preguntas de la entrevista son
juzgadas porque se parecen a las de la investigación. El buen desarrollo de
las preguntas de la entrevista requiere creatividad y visión, en lugar de una
traducción mecánica de las preguntas de la investigación. En la guía de
preguntas para la entrevista; éstas dependen fundamentalmente de cómo las
preguntas de la entrevista sean aplicadas en la práctica.
Esto no significa que debe ocultar sus preguntas de investigación a
sus informantes o engañarlos sobre lo que usted realmente quiere entender.
Carol Gilligan (comunicación personal) enfatiza el valor de hacerles
preguntas reales a los informantesquot;, y así obtener respuestas auténticas, en
vez de preguntas artificiosas, diseñadas para obtener solo un tipo de datos.
Sin embargo, estas preguntas reales generalmente pueden hacerse mas allá

17

Capítulo 5.

de contextos específicos y diversas preguntas generales, que definen lo que
usted busca entender en conducción del estudio. (La excepción principal a
esta generalización es cuando usted está colaborando estrechamente con un
informante, y puede ser productivo tener un diálogo sobre las preguntas de la
investigación).
Hay dos implicaciones importantes en la falta de similitud entre las
preguntas de la investigación y las preguntas de la entrevista. Primero, usted
necesita anticiparse, como mejor pueda, cómo las preguntas de la entrevista
realmente funcionarán en las personas, en la práctica. Cómo las entenderán
y cómo probablemente responderán. Intente ponerse en el lugar de sus
informantes, imaginar cómo usted reaccionaría a estas preguntas. (Éste es
otro uso de experimentos de pensamiento). Segundo, siempre que sea
posible, debería probar la entrevista con las personas como si fueran sus
informantes, para determinar si las preguntas trabajan como se planificó y
qué revisiones necesitarán hacerse.
Esta falta de semejanza entre las preguntas y métodos y también
observación y otros métodos. Como con las entrevistas, necesita anticiparse
a qué información será realmente capaz recolectar en la situación estudiada,
usando observación particular u otros, y si es posible debería probar estos
métodos para determinar, si ellos proporcionarán esta información requerida
realmente. Sus estrategias de recolección de datos probablemente pasarán
por un período largo de enfoque y revisión, incluso en un estudio
cuidadosamente diseñado, para asegurarse que ellos están proporcionando
los datos que necesita para contestar sus preguntas de investigación y dirigir
cualquier amenaza de validez a estas respuestas.

18

Capítulo 5.

* La triangulación de Métodos de Recolección de Datos
Dexter (1970) sostiene que:
nadie debe planificar o financiar un estudio completo por
adelantado con la expectativa de contar principalmente con las
entrevistas para los datos, a menos que los entrevistadores
tengan antecedentes relevantes para estar seguros, que ellos
pueden darle sentido a las conversaciones de la entrevista o a
menos que haya una esperanza razonable de poder manejar o
de alguna manera observar para aprender lo que es importante
y significante preguntar (p. 17).

Este ejemplo ilustra el principio general conocido como triangulación:

Recolección de información diversa de diferentes individuos y
situaciones. Usando una variedad de métodos (Denzin, 1970). Esto reduce el
riesgo que sus conclusiones reflejarán sólo los prejuicios sistemáticos o
limitaciones de un método específico, y le permitiera obtener una mejor
apreciación de la validación y generalidad de las explicaciones que
desarrolla. (Planteo el uso de la triangulación para tratar con la validación,
mencionada en el capítulo 6.) .
El estudio de Bobby Starnes (Ejemplo 5.1) proporciona una buena
ilustración del uso de triangulación. Ella usó cuatro fuentes de datos (su
relación directa con el personal, el equipo administrativo, sus propias notas y
periódicos, y archivos del centro) y diferentes métodos para recolectar estos
datos. Por ejemplo, los datos del personal fueron obtenidos a través de los
periódicos, entrevistas formales e informales, la participación en las
actividades del centro, y encuestas anónimas. Estas fuentes múltiples y
métodos dieron a sus conclusiones más credibilidad que si ella se hubiera
limitado a una sola fuente o método.
Una creencia que inhibe la triangulación es el supuesto de que la
observación es principalmente útil para obtener descripciones de conducta y
eventos, mientras que la entrevista es principalmente útil para obtener las
perspectivas de los actores. Es verdad que el resultado inmediato de la

19

Capítulo 5.

observación es la descripción, pero es igualmente verdad que la entrevista
da una descripción de lo que los informantes dijeron, no una comprensión
directa de su perspectiva. Generando una interpretación de la perspectiva de
alguien que es inherente a un asunto de inferencia de las descripciones de
su conducta (incluyendo la conducta verbal), si los datos se derivan de
observaciones, entrevistas, o alguna otra fuente como documentos escritos.
(Maxwell, 1992).
La observación le permite a menudo dibujar inferencias sobre lo que
alguien quiere decir y su perspectiva, detalle que no se podría obtener
confiando en los datos de la entrevista exclusivamente. Esto es
particularmente verdad para obtener una compresión tácita y teoría-en-uso,
así como los aspectos de las perspectivas de los participantes, las cuales
ellos reacios mostraron directamente en las entrevistas. Por ejemplo,
observando cómo un docente responde a preguntas a muchachos y
muchachas en una clase de la ciencia, puede proporcionar una mejor
compresión de los puntos de vistas reales del docente en cuanto a género y
ciencia, más que lo que el docente dice en una entrevista.
Inversamente, la entrevista puede ser una forma valiosa (la única
manera, para eventos que toman lugar en el pasado o unos que no se tenga
el acceso para ser observados) de obtener la descripción de acciones y
eventos. Ésta puede proporcionar información adicional que se perdió en la
observación y puede usarse para verificar la exactitud de las observaciones.
Sin embargo, para la entrevista ser útil para este propósito, necesita
preguntar por hechos y acciones específicas, en lugar de formular preguntas
que solo proporcionaran generalizaciones u opiniones abstractas (Weiss,
1994, pp. 72-76). En los dos casos, triangulación de observaciones y
entrevistas pueden proporcionar datos más completos y exactos que lo que
pudiera una sola.

20

Capítulo 5.

DECISIONES SOBRE EL ANÁLISIS DE DATOS

El análisis se separa conceptualmente del diseño, sobre todo por
escritores quienes ven el diseño como lo que pasa antes de que los datos
sean realmente obtenidos. Aquí, considero el análisis como una parte del
diseño y como debe ser diseñado. Cualquier estudio cualitativo requiere
decisiones sobre cómo el análisis se hará, y estas decisiones deben
influenciar, y ser influenciadas por el resto del diseño. La discusión de
análisis es a menudo la parte más débil del estudio cualitativo.
Uno de los problemas más comunes en los estudios cualitativos es el
de ir amontonando transcripciones y notas, haciendo el trabajo final del
análisis mucho más difícil y desanimado. En un adagio montañés, la
experiencia del escalador comienza inmediatamente después de desayunar y
continúa almorzando hasta que esté despierto, deteniéndose para cenar
brevemente (Mannig, 1960). De la misma manera, el investigador cualitativo
empieza el análisis de datos inmediatamente después de terminar la primera
entrevista u observación y continúa analizando los datos, y trabajando en la
investigación, deteniéndose brevemente para escribir informes y notas. La
razón de Heinrich (1984) para inmediatamente analizar sus datos biológicos,
aplicada igualmente a las ciencias sociales:

En un proyecto de investigación, intento normalmente
graficar los datos en el mismo día que los obtengo. Día a
día, los puntos en el gráfico me dicen sobre mi progreso. Es
como un zorro que sigue una liebre. El gráfico es la huella de
la liebre, y debo quedarme cerca de la liebre. Tengo que ser
capaz de reaccionar y frecuentemente cambiar el curso.
También, porque la naturaleza es compleja y me permite
dirigirme, tratando de no adelantarme, y así no tener que
retroceder (p. 71).

21

Capítulo 5.

Seidman (1991, p. 86) presenta un punto de vista minoritario, él
prefiere esperar hasta que haya terminado todas sus entrevistas, para así
empezar el análisis, y evitar tener prejuicios después de leer las primeras
entrevistas con respectos a las restantes. En algunos tipos de estudios ---las
preguntas de la investigación, entrevistas y observaciones son grabadas, la
comparación de entrevistas y observaciones es importante, y existe una
pequeña necesidad de permitir flexibilidad en el diseño--- esta estrategia
quizás sea apropiada, pero recomiendo enfáticamente estar en contra de
esto en general. Los posibles riesgos de empezar el análisis inmediatamente
están lejos de superar las ventajas de ser capaz progresivamente de enfocar
sus entrevistas y obtener lo que Glaser (1978) llama sensibilidad teórica.

ESTRATEGIAS PARA
ANÁLISIS DATOS CUALITATIVOS

El análisis de datos probablemente es el aspecto de investigación
cualitativa que más claramente lo distingue de estudios de observación y
experimentales, y es el menos familiar para investigadores que entran a la
investigación cualitativa en comparación con otros tradicionales. Como
métodos de recolección de datos, el siguiente planteamiento no intenta
explicar cómo hacer el análisis de datos cualitativo; sino proporcionar
algunas pautas para seleccionar estrategias de análisis de datos y técnicas.
Empezaré con una apreciación global de análisis cualitativo y después
plantearé algunas consideraciones específicas al tomar la decisión sobre los
métodos de análisis.
El paso inicial en el análisis cualitativo es leer las transcripciones de la
entrevista, notas de observaciones, o documentos que deban ser analizados
(Dey, 1993; Smith, 1979; Tesch, 1990, p. 90). Escuchar las cintas de las
entrevistas antes de a la trascripción también es una oportunidad para el
análisis, como es el proceso real de transcribir las entrevistas o de volver a

22

Capítulo 5.

escribir y reorganizar sus notas de observación. Mientras lee o escucha la
información recolectada, debería escribir notas e informes de esos datos y
desarrollar ideas tentativas sobre las categorías y relaciones.
A este punto, usted tiene varias opciones de análisis. Éstas recaen en
tres grupos principales: los informes, categorizar estrategias (como codificar
y el análisis temático), y contextualizar estrategias (como el análisis narrativo,
estudios de casos individuales y microanálisis etnográficos. Estos métodos
pueden, y generalmente deben, ser combinados, pero empezaré por
plantearlos separadamente.
Como se planteó en el capítulo 1, los informes pueden realizar otras
funciones no relacionadas con el análisis de datos, como reflexionar acerca
de los métodos, teoría, o propósitos; sin embargo, ellos son también, una
técnica esencial para el análisis cualitativo ( Miles & Huberman, 1994, pp. 72-
75; el Strauss & Corbin, 1990, pp. 197-223). Usted debería escribir informes
regularmente mientras está haciendo el análisis de datos. Los informes no
sólo capturan su pensamiento analítico sobre los datos, ellos facilitan el
pensamiento, estimulando a tener visiones analíticas.
La principal categorización de estrategias en la investigación
cualitativa es codificar; esto es bastante diferente a codificar en la
investigación cuantitativa que consiste en aplicar un número de categorías
preestablecidas a los datos según las reglas explícitas, inequívocas con el
objetivo principal de generar cifras frecuentes de los ítemes en cada
categoría. En la investigación cualitativa, en contraste, la meta de codificar es
no producir cifras de cosas, sino “fracturarquot; (Strauss, 987, p.29) los datos y
reestructurarlos en categorías que faciliten la comparación de datos y entre
estas categorías y que ayuden en el desarrollo de conceptos teóricos. Otra
forma de categorizar el análisis involucra ordenando los datos en temas y
asuntos más extensos.
Aunque algunas codificaciones de categorías pueden deducirse de
una teoría existente, otras son desarrolladas inductivamente por el

23

Capítulo 5.

investigador durante el análisis, y otras (las cuales son llamadas a menudo
categorías emic) son tomadas de la estructura conceptual de las personas
estudiadas. El rasgo importante de la codificación cualitativa es que es
conectada con los datos (Glaser & Strauss, 1967); es decir, se desarrolla
una interacción, y se une a la comprensión de la información,
analizándosele. Así, usted debería tener los códigos (e informes) unidos, o
físicamente o por cruce-referencial, a los datos que dieron lugar a ellos, para
no perder el contexto original en el cual se desarrollaron, un problema
llamado a menudo contexto despojado.
Lo que yo llamo contextualización de estrategias (Maxwell y Miller,
1996; Dey, 1993, se refiere a esto como unión de los datos) funciona
bastante diferente de categorización, como codificar. Contrario a fracturar el
texto inicial en elementos discretos y re-ordenarlo en categorías,
contextualizar el análisis intenta entender los datos (usualmente, pero no
necesariamente, una trascripción de la entrevista u otro material textual) en el
contexto, usando varios métodos para identificar las relaciones entre los
elementos diferentes del texto (Atkinson, 1992; Mishler, 1986). Ejemplos de
contextualización de estrategias incluyen algunos tipos de estudios de casos
(Patton, 1990), perfiles (Seidman, 1991). Algunos tipos de análisis del
discurso (Gee, Michaels, y O'Connor, 1992) y análisis narrativo (Connolly y
Clandinin, 1990), lectura para quot;la vozquot; (Castaño, 1988), y microanálisis
etnográfico (Erickson, 1992). Lo que todas estas estrategias tienen en común
es que ellas no enfocan principalmente relaciones de similitud que puede
usarse para ordenar los datos en categorías, independientemente del
contexto sino que, buscan relaciones que conectan exposiciones y eventos
dentro de un contexto en un todo coherente.
La identificación de conexiones entre las categorías y temas también
puede verse como un paso en la contextualización del análisis (Dey, 1993),
pero uno más grande que trabaja con los resultados de un análisis de
categorías, previo. Este paso es necesario para construir teoría, objetivo

24

Capítulo 5.

principal del análisis. Sin embargo, no puede recuperar los lazos
contextuales que se perdieron en el análisis de categorías original.
Solamente el análisis de la contextualización, por otro lado, se limita a
entender individuos o situaciones particulares y no puede desarrollar una
teoría más general, de lo qué está pasando. Las dos estrategias necesitan
otra para proporcionar una amplia información (Maxwell & Miller, 1996).
Las exposiciones constituyen una estrategia de análisis adicional;
estas incluyen matrices o cuadros, redes o mapas conceptuales, y otras
formas variadas. Ellas son similares a los informes en los cuales se plasman
ideas y análisis visibles y permanentes y facilita su pensamiento en cuanto a
las relaciones. En el análisis de datos

25

Capítulo 5.

EJEMPLO 5.2
Una Desigualdad Entre las Preguntas y Análisis
A Mike Agar (1991) le solicitó una vez una fundación, revisar un reporte de
un estudio de una entrevista que ellos habían hecho de cómo los historiadores
trabajaban. Los investigadores habían usado el programa de computación El
Etnógrafo para codificar la entrevista por tema y recolectar todos los
segmentos juntos sobre el mismo tema; el reporte planteaba cada uno de estos
temas comunes y proveía ejemplos de cómo los historiadores hablaban sobre
éstos. Sin embargo, la fundación pensaba que el reporte realmente no había
contestado sus preguntas, las cuales permitirían saber cómo los historiadores
individualmente pensaban de su trabajo ---sus propias teorías sobre cómo
diferentes temas fueron conectados y la relación que ellos veían entre sus
pensamiento, acciones, y resultados.
Contestando la última pregunta habría requerido un análisis del contexto, que
elucidara las conexiones con la entrevista de cada historiador. Sin embargo, el
análisis de las categorías en que el informe fue basado fragmentando estas
conexiones, destruyendo la unidad contextual de los puntos de vistas de cada
de cada historiador y permitiendo sólo una presentación colectiva de
preocupaciones compartidas. Agar (1991) defiende que la falta no fue solo con
El Etnógrafo que es sumamente útil para contestar preguntas que requieren
categorización, sino su uso equivocado. Él comenta que “El Etnógrafo
representa una parte de un proceso de investigación de etnográfica. Cuando la
una parte es tomada para un todo, se obtiene una metonimia patológica que
puede llevarlo directo de la respuesta correcta a la mala pregunta “(p 181)

Estas cumplen dos otras funciones importantes también: reducción de
información y presentación de datos o análisis en un formato que le permite
ser comprendido como un todo. Este tipo de herramienta analítica se ha
mostrado en una presentación más detallada por Milles y Huberman (1994),
pero es menos empleada sistemáticamente y explícitamente por muchos
otros investigadores (Strauss, 1987).
La distinción entre categorizar y contextualizar las estrategias tienen
consecuencias importantes para el diseño global. Una pregunta de la
investigación que indaga acerca de cómo sucedieron los eventos en un

26

Capítulo 5.

contexto específico como están conectados, no puede contestarse
exclusivamente por una categorización de estrategia de análisis (Ejemplo
5.2). Inversamente, una pregunta sobre las similitudes y diferencias de
situaciones o individuos no puede contestarse exclusivamente por la
estrategia de contextualizar. Sus estrategias de análisis tienen que ser
compatibles con las preguntas que usted está haciendo.
Esta distinción también tiene implicaciones importantes para el uso de
computadoras en el análisis de datos. Aunque hay un número sustancial de
programas actualmente disponibles para analizar datos cualitativos, casi
todos ellos se diseñan principalmente para codificar los datos y quizás
puedan distorsionar su estudio en cuanto a categorías, Enfoque teoría-
variación (Agar, 1991; Maxwell y Miller, 1996; el Ejemplo 5.2 ilustra este
problema). El desarrollo de estrategias que explícitamente integran análisis
de categorización y contextualización todavía está en su infancia; uno de
los mejores nombres que se le ha dado es análisis de secuencia compuesto
(Huberman, 1989/1993; Miles & Hubenman, 1994, pp. 204-206. El
planteamiento más detallado de las dos estrategias ha sido por Dey, 1993).

UNIENDO MÉTODOS Y PREGUNTAS

Una consideración esencial en el diseño de los métodos para su
estudio es que usted elabore un diseño coherente, uno en que los métodos
diferentes trabajen juntos compatiblemente y en el cual ellos estén integrados
con los otros componentes del diseño. La conexión más crítica está con las
preguntas de la investigación, pero, como se planteó anteriormente, ésta es
principalmente una conexión empírica, no lógica; Si sus métodos no le
proporcionarán los datos que necesita contestar a sus preguntas, necesita
cambiar las preguntas o los métodos.
Una herramienta útil para determinar la compatibilidad es una matriz
en donde formula preguntas e identifica como cada uno de los componentes

27

Capítulo 5.

de sus métodos ayudará a obtener los datos para contestar estas preguntas.
En otros términos, la matriz deja ver la justificación para las decisiones de los
métodos. He incluido un ejemplo de cómo una matriz puede ser usada
(cuadro 5.1); como una matriz puede ser valiosa como un apéndice de una
propuesta de investigación. El ejercicio 5.2 le ayudará a desarrollar la matriz
para su propio estudio.

EJERCIO 5.1

REFLEJANDO SUS RELACIONES EN LA INVESTIGACIÓN

Básicamente, este ejercicio es para escribir un informe que refleje
cómo usted planea contactar las personas con quienes está haciendo su
investigación, cómo se presentará usted mismo y su investigación, y qué
aspectos espera negociar para hacer la investigación e informar sus
resultados; cómo piensa que será percibido por estas personas; y cuáles son
las implicaciones, éticas y personales, en este proceso de la investigación.
Las siguientes preguntas son unas que usted debería tener presente en este
informe:
1. ¿Qué tipo de relaciones ha establecido, o planea establecer con las
personas a quienes está estudiando? ¿Qué consecuencias piensa tendrán
éstas en el estudio? ¿Qué tipos de alternativas de relaciones podría crear,
que ventajas y desventajas éstas tendrían?

2. ¿Cómo cree que será percibido por las personas con las que usted
interactuará en su investigación? ¿Cómo esto afectará sus relaciones con
estas personas? ¿Cómo podría hacerse entender mejor y modificar esta
percepción?

28

Capítulo 5.

3. ¿Qué acuerdos explícitos usted planea negociar sobre cómo la
investigación se dirigirá y cómo usted informará los resultados a las personas
con que está trabajando? ¿Qué comprensión implícita sobre estas
situaciones, piensa, estas personas (y usted) tendrán? ¿Cómo ambos
términos implícito y explícito del estudio afectarán su investigación?
¿Cualquiera de éstos necesita ser discutido o cambiado?

4. ¿Qué situaciones éticas o problemas incrementarán estas
consideraciones? ¿Cómo usted planea tratar con éstas?
Como el informe en las preguntas de la investigación (Ejercicio 4.1), éste
puede ser un valioso informe para discutir con colegas o compañeros
estudiantes.

EJERCICIO 5.2
Preguntas y Matriz de los Métodos

Este ejercicio tiene dos propósitos. El primero es para unir las
preguntas de la investigación y los métodos de investigación para mostrar
las conexiones lógicas entre su investigación y su muestra, recolección de
datos, y decisiones de análisis de datos. El segundo propósito es obtener
experiencia usando matrices como una herramienta; las matrices no sólo son
útiles para el diseño de la investigación, sino también para el supervisar la
muestra y la recolección de datos (vea Miles y Huberman, 1994, p. 94ff.) y
para el análisis de datos.
Hacer este ejercicio no puede ser un proceso mecánico; requiere
pensar sobre cómo sus métodos pueden proporcionar las respuestas a sus
preguntas de la investigación. Una manera de cómo hacer esto es empezar
con sus preguntas y preguntar qué datos usted necesitaría, cómo puede
conseguirlos, y cómo tendría que analizarlos para contestar estas preguntas.
También puede trabajar en otra dirección: Preguntarse por qué quiere

29

Capítulo 5.

recolectar y analizar los datos de la manera que se propone ¿Qué aprenderá
de esto?. Después examine estas conexiones entre su investigación,
métodos y trabajo mostrando estas conexiones en una matriz. Hacer esto
puede requerirle revisar sus preguntas o sus métodos seleccionados, o
ambos. Tenga presente que este ejercicio intenta ayudar a hacer las
decisiones de los métodos y no una formulación final de éstos.

El ejercicio tiene dos partes:

1. Construya la propia matriz. Su matriz debe incluir las columnas para
las preguntas de la investigación, decisiones de muestras, métodos de
recolección de datos, y tipos de análisis, pero puede agregar cualquier otra
columna que piense pueda ser útil en la explicación lógica de su diseño.

2. Escriba una justificación narrativa breve para las opciones que usted
seleccionó en la matriz. Una manera de hacer esto es como un
planteamiento separado, por pregunta. Dé la razón de su selección en cada
fila; Otra manera es incluir esto como una columna en la matriz (como en
cuadro 5.1)

NOTAS

1. Esto es simplemente la aplicación de la variación contra el proceso
de distinción mencionada anteriormente. Más que simplemente preguntar
por el grado de prestructuración y sus consecuencias (tratando de
prestructurar como una variable que puede afectar otras variables, me
preocupan las formas de prestructurar, empleadas en los estudios reales y
cómo afecta otros aspectos del diseño.

30

Capítulo 5.

2. John Watkins (de comunicación personal) la ha llamado la variable
falsa, punto de la relación del investigador con las situaciones y las personas
estudiadas; Es cero o uno.

3. Sin embargo, él también desecha un argumento ampliamente usado
para la generalización de datos de una muestra conveniente ---- una
similitud entre características demográficas de la muestra y de la población
como un todo --- como un invalidado.

4. Strauss (1987; Strauss y Corbin, 1990) él ha desarrollado una
estrategia llamada muestra teórica, la cual es una variación de su tercer
enfoque. La muestra teórica es manejada por la teoría que inductivamente
desarrollada durante la investigación (más que otra teoría anterior)
Selecciona para el examen particulares escenarios, individuos, eventos, o
procesos que son más relevantes en la teoría emergente.

5. Más planteamientos detallados de análisis de datos cualitativos
pueden encontrarse en Bogdan y Biklen (1992, Capitulo 5. Milles y
Hurberman (1994), Strauss y Corbin (1990), Weiss (1994, Capitulo 6), Tesch
(1990), Dey (1993), y Maxwell y Miller (1996).

6. Hay numerosos ejemplos de otros tipos de matrices en Milles y
Huberman (1994).

31

Capítulo 5.

32

Capítulo 5.

CUADRO 5.1.

Matriz de planificación de datos para un Estudio a Estudiantes Indios Americanos en riesgos en la escuela
secundaria

¿Qué necesito ¿ Por qué ¿ Qué tipo de ¿Dónde puedo ¿ A quien debo Tiempo
necesito información encontrar la contactar para para la
saber ?
saber esto? contestarán a las información? acceder a la adquisición
preguntas? información ?
¿Cuáles son los Para evaluar el Record de -Oficinas de aten- Sr. Joe Smith, Agosto:
por-centajes de impacto de asistencia de ción. asistente del director Establecimiento de
inasisten-cia los asistencia de estudiantes - Las oficinas del de la escuela base de datos del
estudiantes in- estu-diantes informatizados. asistente del secundaria ; estudiante
dios indios director Dra.Amanda Jones, Octubre:
americanos? americanos . Subdirectora de la actualización
continuidad en escuela. Junio: Último
la escuela calculo.

33

Capítulo 5.

¿Cuál es el logro Para evaluar el Normas y criterios Oficinas de A los asistentes del Recopilación #1:
aca-démico de impacto de . pruebas, atención. Sub-director de la Fin de semestre.
los estu-diantes actuación acadé- calificaciones , escuela y a los Recopilación #2: l
en la inves- mica en la reportes, informes docentes de aula . Fin de año escolar .
tigación? continuidad de y muestras de
estudiantes estudiantes.
indios
americanos en la
escuela .
Para evaluar la Prueba del idio- Ofcinas de aten- - Consejeros - pruebas Sept. 15
¿Cuál es nivel relación entre la ma, inspección ción. - Observaciones
; Maestros de aula
del idioma habilidad en por parte del del docente, Oct.
inglés de los idioma, docente ; Califi- Docentes de in- 10-15
estudiantes? actuación caciones de In- glés como Notas de clases
académica, y glés como según- según-da lengua. de inglés, al final
asistencia a la da lengua , de semestre y del
escuela . año escolar.

34

Capítulo 5.

¿Qué no le para descubrir formal e informal clases en el Directores de escue- Obtener
gusta los qué factores formularios de
entrevista; obser- hogar, las reu- laso; los padres de
estudiantes llevan a las consentimiento de
indios actitudes en vación de los es- niones indivi- estudiantes; padres y
americanos de contra de la estudiantes, Ago -
tudiantes . duales con los maestros
la escuela? escuela a Sept.
estudiantes estudiantes particulares. La entrevista, con
indios estudiantes.
americanos Oct. - 30 mayo
Observación de
estu-diantes,
primera
semana mayo.
¿Qué planean Para probar el Observaciones a - Servicios de - Profesores parti- -Observación a
hacer los grado de atención. culares. estudiantes,
los estudiantes,
estudiantes coherencia de -Organizaciones -Personal de la primera sema de
des-pués de la su planificación en las univer- sociales. escuela. mayo.
escuela con una carrera - Oficina de -Padres. - Observaciones
sidades y en los
secundaria ? al egresar de servicios. - Instructores . en verano y
secundaria trabajos. - Asociación de -Trabajadores otoño.
alumnos. sociales.

35

Capítulo 5.

¿ Qué piensan Para pobrar -Observaciones - Despacho del -Entrevistas con
los docentes de los docentes las del maestro . director. maestros.
la capacidad de expectativas de - Entrevista con __ - Salones de clase. Noviembre(
sus éxitos de sus el maestro. subgrupo)
estudiantes? estudiantes. -Observaciones
de Maestro, abril
(todos los
maestros)
¿Qué saben os Para probar -Entrevista con En el aula de Director, docentes, -Entrevistas con
maestros el conocimiento maestros clase, docentes y Superintendentes, maestros.
acerca de la cultural de los -Observaciones registros. auxiliares. Noviembre(
cultura de la docentes. del maestro, subgrupo)
casa de sus - participación en -Observaciones
estudiantes? las actividades de Maestro, abril
para desarrollo (todos los
del personal. maestros

36

Capítulo 5.

Director, docentes,
¿ Qué para probar el Planes de clase - Maestros -Planes de clase,
- aulas de clase. Superintendentes,
maestros grado de de los docentes Diciembre-
auxiliares.
integran discon- - observaciones - Registros. junio.
conoci-miento tinuidad entre en el aula, -Observaciones,
de la la cultura de la - participación Sept 30 de
comunidad y escuela y en las acti- mayo
cultura del cultura del vidades de Desarrollo de
hogar del hogar. desarrollo de per-sonal.
estudiante en personal.
la enseñanza ?

37

Propositos Cap+ %C3%A Dtulos Ii Del Texto De Joseph A[1]

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (20)

Similar a Propositos Cap+ %C3%A Dtulos Ii Del Texto De Joseph A[1]

Similar a Propositos Cap+ %C3%A Dtulos Ii Del Texto De Joseph A[1] (20)

Más de Universidad Señor de Sipan

Más de Universidad Señor de Sipan (20)

Propositos Cap+ %C3%A Dtulos Ii Del Texto De Joseph A[1]