Capitulos 5 6 7 evaluación curricular

CAPITULO 5
LA ENSEÑANZA: UNA PERSPECTIVA ESPISTEMOLOGICA Y ETICA
No hay nada más básico en una disciplina que su modo de pensar. No hay nada más
importante en su enseñanza que proporcionar al joven una temprana oportunidad para
aprender ese modo de pensar. Las formas de relacionar, las actitudes, los anhelos, bromas y
decepciones que la acompañan... Desde el primer momento el joven estudiante debe tener
oportunidad de solucionar problemas, hacer conjeturas, oponerse, tal y como todo ello se lleva a
cabo en el fondo de la disciplina... Es más fácil aprender Física comportándose como un físico
que haciendo cualquier otra cosa (por ejemplo usando libros de textos que hablan acerca de
las conclusiones en un campo de indagación) (Bruner, 1969, pág. 205).
Enseñar a "pensar" ha sido una propuesta habitual en los últimos años, que aparece más
como una formulación de deseo que como una propuesta sometida al esclarecimiento por la
investigación.
Nuestra investigación en el nivel Medio y la Universidad se ha centrado en analizar las
posibilidades de una orientación didáctica de perspectiva epistemológica que plantea el

aprendizaje como construcción de conocimientos siguiendo pautas similares a la producción
del conocimiento científico. Esto implica simultáneamente una reflexión sobre la propia
producción del saber y sobre la enseñanza y el aprendizaje.
1. REFLEXIÓN SOBRE EL SABER O CONTENIDO CURRICULAR
Nuestra perspectiva parte de un enfoque epistemológico que concibe la construcción del
saber como un movimiento dialéctico entre teoría y práctica. La teoría no consiste sólo en
enunciados verbales y la práctica, no es mudo comportamiento: son mutuamente aspectos
constitutivos el uno del otro. En esta perspectiva Habermas (1989) señalaría que el abismo
establecido por el positivismo entre teoría y práctica no es tal, porque nos encontramos en un
proceso interdependiente.
Así concebida la praxis no es una relación rectilínea entre saber teórico y aplicación
práctica, en la que el primero determina a la segunda, sino una actividad reflexiva en la que cada
uno impacta sobre el otro, y van modificándose sucesivamente. Característica fundamental de la
praxis es su inserción en la realidad, ya que no pertenece al mundo de las ideas, hipotético e
imaginario. La realidad del científico agrónomo, por ejemplo, es el campo de producción
agropecuaria, los laboratorios o gabinetes, en donde recorta su específico objeto de estudio.
Iluminada por la teoría, la práctica se desarrolla en una realidad que es a la vez natural y cultural,
realidad que ha sido objetivada por el hombre para comprenderla y transformarla. Por eso es
también realidad social, mundo de las interacciones humanas, de un hacer moralmente
comprometido. El saber teórico, puede resultar éticamente neutro y usado tanto en acciones buenas,
como también en acciones depredatorias, pero redituables. Es en la realidad social - el mundo de
las interacciones humanas- donde cobran sentido los valores, desde los que se delibera para
seleccionar las técnicas adecuadas.
La reflexión epistemológica (análisis de los enunciados hipotéticos, de los enunciadoss
explicativos formulados en las disciplinas, así como de los sistemas de justificación y validación
empleados) nos centra en la producción del saber, a través del tiempo y de sucesivas generaciones.
En ese saber producido (Historia, Geografía, Lingüística, etc) se distingue una estructura
sustancial y una estructura sintáctica. La primera, conformada justamente por el entramado de
ideas y conceptos producidos en cada disciplina, según Schwab (1973) es el conocimiento
producido. La estructura sintáctica, identificada a veces, con el método propio de cada disciplina,

abarca una problemática más amplia. Existe el problema de determinar para cada disciplina qué
constituye un descubrimiento o una comprobación, qué criterios aquélla emplea para medir la
cualidad de sus datos, cuán estrictamente puede aplicar sus cánones para precisar cuáles son los
elementos de prueba, y, en general, el de determinar la vía a través de la cual la disciplina se
mueve desde sus datos brutos hasta sus conclusiones. Llamaré a este conjunto de problemas, el
problema de la estructura sintáctica de cada disciplina... la estructura sintáctica de las disciplinas
no debe ser considerada igual que método; al menos, no al método entendido como una exposición
altamente esquematizada y abstracta. (Schwab, 1973. pág.7) Por lo tanto, podría considerarse un
error didáctico pretender enseñar "el método científico" como una serie de pasos esquematizados y
abstractos: primero observo, luego planteo hipótesis, luego...
Por ejemplo, la misma observación está entramada en el descubrimiento, cuando la mente
del sujeto recorta para su estudio, un aspecto que le provoca incertidumbre, pero también cuando,
en la situación de verificación, observa y controla los datos con los que intenta corroborar su
hipótesis. También se incluyen en esta estructura sintáctica (que podría ser considerada
metodológica si se redefine su ámbito), las descripciones de los tipos de prueba requeridos por la
disciplina, la medida en que puede obtenerse realmente ese tipo de datos, los problemas de
interpretación de esas pruebas, los sistemas de categorización que se emplean, ya que el
investigador en su rescate de pruebas, las agrupa, clasificándolas, es decir, creando o usando
categorías. Desde nuestra perspectiva, la estructura sintáctica encierra el modo de pensamiento de
la disciplina. En fin, estructura sustancial (el contenido) y estructura sintáctica (lo metodológico,
con las reservas expresadas), ambas incluidas en la producción de un saber.
Para Litwin (1995, pág. 11) Recuperada la disciplina debiéramos considerar su
estructura sustancial de la sintáctica, entendiendo que la sustancial abarca sus ideas o
concepciones fundamentales y suelen ser las constituyentes del curriculum, mientras que la
sintáctica suele ser ignorada o reducida al método propio de la disciplina en cuestión, cuando en
realidad es la que, enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la expresión de los criterios
con que cada disciplina sostiene aquello que es un descubrimiento, una comprobación o la
calidad de los datos. La diferenciación de las estructuras de las disciplinas y el reconocimiento
de la importancia de la enseñanza de ambas estructuras, nos permitiría construir puentes entre
ellas, reconocer sus fuerzas y limitaciones y enseñar sus modos de construcción. Revalorizaría
el enseñar el modo de pensamiento de la disciplina y nos permitiría atender a la obsolescencia
de la enseñanza en la universidad que se plantea, en algunos campos profesionales, a partir de

los velocísimos cambios en las tecnologías.
2. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO DE
PRODUCCIÓN DEL SABER
Según la afirmación de Bruner (1969) -altamente compartida en nuestros días- un alumno
aprendería más fácilmente Física, comportándose como un físico (como quién elabora el saber)
más que de otra forma, por ejemplo de los libros o de los teóricos de los profesores. De esta
afirmación, surgiría la pregunta ¿Cómo se comporta un físico, un historiador, un ingeniero
agrónomo, un investigador que produce conocimiento?
a. Indiscutiblemente su comportamiento resulta una interacción con la realidad, con el
medio natural, cultural y social en el que recorta su objeto de estudio. En el caso de la Agronomía,
ese objeto de estudio, la producción agropecuaria en el campo, con su peculiar enmarque físico, su
particular historia, la característica idiosincrática de sus trabajadores... Ese contacto con la realidad
no implica el ciego impacto de los estímulos exteriores en el investigador, sino la aplicación de sus
propios sistemas conceptuales y operatorios al objeto de estudio que ha recortado de la realidad: la
adaptación de un tipo de cultivo de otras regiones, por ejemplo; el resultado productivo del
mejoramiento genético, etc.
b. Y aquí aparece una segunda característica de la tarea del investigador: La realidad es la
fuente a partir de la cual el sujeto concibe, pero esta realidad es cercada, recortada, decodificada
y explotada en función del marco de referencia y de las operaciones del sujeto, lo que permite
construir un tipo de lectura aplicable al entorno (Giordan, 1987, pág. 2). Nos interesa centrarnos
especialmente en los conceptos subrayados. Para Giordan, el marco de referencia sería el conjunto
de conocimientos del individuo construidos en torno al objeto de estudio. Sobre esos conocimientos
se pueden realizar distintas acciones mentales (operaciones): relacionarlos, agruparlos,
clasificarlos. Pero así como la operación mental vincula los propios conocimientos, se aplica
también sobre la realidad: ... una operación es una forma de obtener datos sobre el mundo real en
la mente y transformarlos allí, de suerte que puedan ser organizados y utilizados selectivamente en
la resolución de problemas... (Bruner, 1968, pág. 55). Las operaciones, serían los procesos
mentales asociados a la construcción mental del conocimiento.
El marco de referencia incluiría todos los saberes del sujeto, en cambio, las operaciones
mentales (acciones interiorizadas) permiten, por ejemplo, vincular esos saberes entre sí y con la
realidad.

Giordan (1988) llama RED SEMANTICA a la estructura conformada por el marco de
referencia (los nudos de la red) más las operaciones, vistas como los enlaces entre los nudos. De
esta manera Giordan logra aventar las críticas formuladas a Piaget por los anglosajones (Véase
Driver, 1986) ante el formalismo de concebir operaciones intelectuales aisladas de un contenido:
en cambio la red semántica construida en la mente engloba los conocimientos y las operaciones
con que se los procesó.
Si volvemos a nuestro interrogante sobre cuál es el comportamiento del investigador,
podremos señalar que observa, compara, experimenta, o localiza, interpreta, vincula, etc.
(operaciones intelectuales) en base a sus marcos de referencia (cuerpos de conocimientos
construidos que incluyen ideas sobre el estado actual de la ciencia, así como sus construcciones
primitivas y los cambios de paradigmas acontecidos). Por ser distintos estos marcos de
referencia, un mismo fenómeno "visto" por un biólogo, un geógrafo o un ingeniero será analizado
desde esquemas referenciales diferentes. Un incendio forestal, podría llevar al biólogo, a analizar
la supervivencia de huemules; al geógrafo, a indagar sobre la estabilidad del asentamiento urbano
próximo; al ingeniero, a calcular el tiempo que demandará recuperar una producción arbórea como
la extinguida. Operaciones y marcos conceptuales, interactuando para operar sobre la realidad que
se presenta como problemática y por ende mueve a la interrogación y a la búsqueda.
c. La curiosidad que lleva al investigador a su actividad exploratoria, nace ante la duda, ante
una discrepancia que no puede resolver. El libro de texto, por la misma coherencia que exige el
discurso informativo no da lugar a la discrepancia. Más vale, presenta todos los argumentos
posibles para aventar las dudas. Frente a la realidad, en cambio, la mente explora posibilidades,
observa, indaga, controla. El sujeto se moviliza ante la curiosidad que actúa como motivo
intrínseco. Y aquí recortamos otra característica del comportamiento del investigador: la
motivación (curiosidad) es la que moviliza su acción. No hay acción sin motivación.
d. Esas operaciones movilizadas por la motivación, no resultan azarosas, sino que se
ordenan y seleccionan de acuerdo al método de la disciplina, (la estructura sintáctica del saber, y
no pasos abstractos y esquematizados). Si "experimentar" es una operación típica del método de la
Física, no lo es para Historia o Matemática. El método experimental, por ejemplo, implica las
operaciones de hipotetizar, observar, diseñar experimentos, controlar, medir, etc.
En síntesis, ante la propuesta de Bruner, señalando que se aprende mejor física
comportándose como un físico, nos preguntábamos cómo se comporta un físico y rescatamos
entonces para el interrogante inicial, las características del comportamiento creativo del
investigador:

Si ahora nos situamos no ya desde el comportamiento del investigador, sino del sujeto en el
ámbito del aprendizaje definido éste como una forma de relación sujeto-mundo, aislamos dos
características esenciales del proceso: el mismo surge a partir de una necesidad que impele al
sujeto hacia una actividad sobre el medio.
Esta actividad de búsqueda sobre el mundo para satisfacer las necesidades, es una actividad
que puede ser práctica pero es a la vez, ideatoria (se representa mentalmente la realidad), y en la
que el sujeto se la apropia a través del conocimiento. Tenemos pues resumidas las características
del aprendizaje:
. surge por necesidades del sujeto (sentir), en su interrelación con la realidad;
. provoca una actividad sobre el mundo (hacer);
. implica al pensamiento (pensar);
El proceso de aprendizaje no es lineal en el sentido de que por la actividad generada desde
el individuo éste se apropia sin más de la realidad. Se dan movimientos de alternancia entre el
avance, el surgimiento de obstáculos, el retroceso y la búsqueda de sostén en el apoyo del
interlocutor interno o externo (Pruzzo, 1995, pág. 30). En este movimiento el sujeto tiende a

asimilar progresivamente el medio ambiente a las estructuras cognoscitivas ya construidas (su
marco de referencia), a la vez que dichas estructuras crecen y se transforman al incorporar lo
nuevo. Las acciones realizadas por el sujeto sobre la realidad, se interiorizan, por eso se definen las
operaciones intelectuales como acciones interiorizadas (Piaget, 1985; Bruner, 1968.) realizadas
previamente por el sujeto, sobre la realidad (clasifica inicialmente objetos concretos: soldaditos,
figuritas, etc. y luego interioriza esa acción que, transformada en operación intelectual permite
categorizar la realidad).
En síntesis podemos establecer semejanzas entre el comportamiento del investigador
que produce conocimiento y el sujeto que al aprender, construye conocimiento.
Investigador
. Interacción con la realidad.
. Motivos impulsores-actividad.
. Sistema conceptual previo (marcos de
referencia).
.Operaciones intelectuales ajustadas al
método
de cada ciencia.
Sujeto de Aprendizaje
. Interacción sujeto-mundo.
. Motivos-actividad.
. Sistemas conceptuales previos (marcos de
referencia).
. Interiorización de acciones. (operaciones).

Señalamos entonces, las similitudes estructurales entre proceso de aprendizaje
(construcción personal del conocimiento) y proceso de producción del saber científico, (con las
distancias que impone la complejidad de funcionamiento de este último) lo que abriría la
posibilidad de una enseñanza que no se ciña exclusivamente a la transmisión verbal del saber. Pero
también nos impone una limitación: la necesidad de nuevos aportes desde la epistemología (la
reflexión sobre los modos de construcción de cada ciencia) para fortalecer los vínculos avisorados
entre la sociogénesis (creación social del conocimiento) y la psicogénesis (historia socio-personal
de la construcción del conocimiento).
En síntesis, el aprendizaje se ha presentado como un proceso basado en una actividad
(práctica o ideatoria) sobre el objeto de conocimiento, actividad impulsada desde los motivos o
necesidades del sujeto, pero que parte siempre desde sus conocimientos previos (marcos de
referencia) y requiere la puesta en marcha de operaciones intelectuales que vinculan ideas entre sí y
asimilan la realidad.
Otra caracterización sustancial, es la diferencia entre aprendizajes mecánicos
(memorísticos) y aprendizajes significativos. Y definimos con Ausubel (1978) como aprendizaje
significativo aquél en el que: a) se articulan de forma sustantiva y no arbitraria las ideas previas del
sujeto (sus marcos de referencia), con las nuevas ideas;
b) se pone en funcionamiento la memoria comprensiva (no la memoria mecánica y
repetitiva) pues solo al comprender, la memoria le permite al individuo recordar y articular ideas e
incluso realizar en esa vinculación creaciones originales;
c) se puede hacer uso funcional de lo adquirido, es decir que si ha resultado un aprendizaje
significativo podrá ser usado en situaciones problemáticas y en nuevos contextos.
3. LA ENSEÑANZA ADECUADA AL PROCESO DE PRODUCCIÓN DEL SABER: UNA
ENSEÑANZA DE PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA
. Adecuar la enseñanza al proceso de producción del saber motivo de aprendizaje, es una
propuesta didáctica que ha cobrado relevancia en la última década (Aëbli, 1976; Gil Pérez, 1983) y
significa tener en cuenta las reflexiones realizadas.
3.1. Hemos señalado que todo saber o disciplina está conformada por una estructura

sustancial (conceptos, ideas, teorías) y una estructura sintáctica, (que asimilaremos a la
metodología de construcción del saber, con las prevenciones ya especificadas). En este sentido la
enseñanza se centrará - a la vez - en la comprensión y uso de conceptos (estructura sustancial) y de
procedimientos (metodología de construcción del saber).
3.2. Al comparar el comportamiento del investigador que construye el saber y los alumnos
que reconstruyen en su mente ese saber, se ha señalado que el investigador crea conocimiento en
relación con el objeto de estudio. Desde la enseñanza sería necesario generar oportunidades para
que el alumno interactúe con el objeto de estudio de la disciplina. Si el saber es la Lengua, el es-
tudiante tendrá posibilidades de interpretar y generar mensajes; si es la Biología, de interactuar con
seres vivos, tanto en su hábitat como en laboratorios; si es la Historia, de interpretar sucesos a partir
de las fuentes históricas; si es la Medicina, indagar el cuerpo humano, sus fluidos, sus células; si es
la Agronomía, analizar la producción agrícola y ganadera, las especies dañinas al hombre y las
transformaciones del agroecosistema, etc. Y en este sentido efectuamos una severa crítica a la
enseñanza verbalista centrada en el fotocopiado de textos y aislada de la interacción con el objeto
de estudio, ni siquiera a través del uso criterioso de tecnología educativa.
3.3. El investigador se concentra en su objeto de estudio, en el marco contextual de una
realidad determinada: un pez, en relación al tipo de agua salada o dulce en la que habita; un
documento, en el lugar y tiempo histórico determinado; una comunicación, respecto a la
intencionalidad y al vínculo de los interlocutores; la producción agropecuaria, en relación al suelo,
clima, factores políticos y económicos de una época y lugar determinados, etc. La enseñanza
brindará oportunidades para promover una visión integrada del saber, y todo análisis será
reintegrado a una visión holística en la que se interrelacionan múltiples variables.
3.4. Si el Ingeniero Agrónomo investigador al crear teoría, "piensa" su realidad a partir de
operaciones que implican "hipotetizar", "observar", "experimentar", "medir", "clasificar",
"relacionar", "sintetizar", por ejemplo; se enseñaría a pensar de acuerdo al saber agronómico si se
brindara al alumno oportunidades variadas para activar esos mismos procesos. Estas operaciones se
adecuan a la metodología de la disciplina, por eso en Historia, se deberían activar operaciones
como las de interpretar, relacionar, comparar, localizar, etc. Cualquier enseñanza debería proveer
oportunidades para que el alumno active esas operaciones que caracterizan la forma de pensar cada
disciplina.
3.5. En este sentido, así como el investigador parte de una situación problemática que

plantea una discrepancia entre su propio saber y la realidad a la que no puede responder, la
enseñanza acorde al proceso de producción del conocimiento científico, le proporcionará al joven,
oportunidades diversas de investigar a partir de un problema. En este sentido, hablaríamos de una
enseñanza a través de la investigación que involucre al estudiante en la resolución de situaciones
problemáticas.
Sin embargo, los problemas surgen ante una realidad para la que no tenemos respuestas.
Por eso, es improbable que un texto plantee al alumno una situación problemática. El problema
surge claramente del contacto con el objeto de estudio, en nuestro caso en la realidad agronómica, o
histórico-social o comunicacional, etc. Si esto se hace posible, la enseñanza transforma la acción
del alumno en praxis que vincula el pensar y el hacer (acción sobre la realidad). Y esta posibilidad
se plantea porque se inserta en las propias concepciones y expectativas del estudiante, cuya
curiosidad se activa ante la realidad. Distanciada del campo, por ejemplo, la enseñanza de la
Agronomía se centra en clases mediadas por el lenguaje verbal, y pierde no sólo el impacto
motivacional, sino que deja al alumno en una situación pasiva. En cambio, la enseñanza centrada
en la realidad agronómica responde a sus motivos (sentir), lo impele a la acción (hacer), mientras la
mente comanda la acción por medio de "operaciones" metodológicamente adecuadas al objeto
(pensar). Sentir, pensar, hacer, un sujeto integrado que aprende.
3.6. Otro esfuerzo fundamental en una enseñanza de base epistemológica como la descripta,
consiste en plantearse cuál es para el alumno "la prehistoria de su aprendizaje", qué ideas previas
enfrenta el nuevo saber. También el investigador construye el saber sobre la base de sus
conocimientos previos, el estado del arte. La enseñanza se planifica teniendo en cuenta que todo
aprendizaje intentado por el estudiante debe unirse a una situación existente del conocimiento (lo
que su mente ha construido en el curso de la interacción social y con el mundo) vinculándose así a
lo nuevo.
3.7. Otro principio fundante de una enseñanza de base epistemológica se centra en el
aprendizaje del repertorio léxico específico de cada saber.
La ciencia se piensa en un código lingüístico, el mismo que se transforma en medio para
estudiarla (Aëbli, 1973). El científico que entreteje nuevos conceptos en la red estructural de una
ciencia, los piensa en una lengua. Cualquier concepto es pensado por el investigador a través de
una lengua, de un código. Parafraseando a Bruner (1988), el código es cualquier vocabulario

convencional que permite relacionar categorías distintas. Por ejemplo:
Sup.: b x h b: representa la categoría base
2 h: representa la categoría altura
En un código distinguimos un significante (la forma que lo representa, por ejemplo b) y un
significado ("base"). Al combinar categorías, se hace posible predecir o ir más allá de los datos. Si
tenemos la medida de la base y de la altura, podemos calcular la superficie de cualquier triángulo.
Esta posibilidad de codificar la información le permite al científico comunicar su contribución. Y
cuando el estudiante quiere estudiar esa ciencia, requerirá el dominio de ese mismo código para
seguir el pensamiento del investigador. Será el proceso de decodificación (entendido como
construcción de significados) el que comunique la estructura lógica del conocimiento con la
estructura psicológica del aprendiz.
El peligro siempre vigente del proceso de decodificación es el riesgo de no conseguir
comprender el significado de las categorías (aceleración de la gravedad, espacio, etc.) y se recuerde
el código como un dato memorizado. Es el verbalismo, en el que la palabra perdió su significado y
se usa como un ropaje externo sin contenido (Pruzzo de Di Pego, 1987b). En este caso puede haber
memorización mecánica, sin comprensión activa.

4. LA ENSEÑANZA DESDE UNA PERSPECTIVA ÉTICA
En nuestra perspectiva, hemos caracterizado la enseñanza como una práctica humana que
compromete moralmente al que la realiza. La ciencia es éticamente neutra (puede ser buena y mala
según su uso), y habrá de asegurarse junto al aprendizaje del saber científico, el aprendizaje ético,
la conquista de la autonomía moral e intelectual. (Piaget, 1984)
Ante la posibilidad de incrementar la producción agropecuaria, y por lo tanto las ganancias,
por ejemplo, será la conciencia moral autónoma la que priorice los valores: la defensa de la tierra,
la supervivencia de especies, en fin, la protección del futuro. Así también está interiorizado ese
sistema de valores en el investigador.
En este caso, se considera esclarecedor incorporar párrafos de la última conferencia que el
Ing. Agrónomo Guillermo Covas brindara a nuestros estudiantes de "Práctica Agronómica" de 1er.
año, Facultad Agronomía. U.N.L.Pam, a la vez que se rinde homenaje a un investigador
moralmente comprometido con su sociedad:
El mundo con una explotación sostenible y racional, no puede albergar a esta población
mundial en paulatino ascenso. ¿Qué significa esto? Con respecto a la población actual,
significa que para dentro de treinta años tenemos que producir el doble de alimentos que en la
actualidad o más, porque aún la producción actual no es suficiente para alimentar nuestra
población. Y a la deficiencia global de la producción de alimentos hay que sumarle la
distribución no equitativa de los recursos alimenticios... Hay gente que muere de hambre... y
también como consecuencia del hambre aumenta el analfabetismo porque la mente no estará
apta para el aprendizaje de la lectura y escritura en estas condiciones infrahumanas... Como
ustedes ven, si no se toman medidas severas para producir más alimentos y ser más solidarios
en la distribución de los alimentos, los riesgos aumentan. En algunos lugares sobra alimento, en
otros falta y el balance general es negativo, falta evidente de solidaridad (Covas, 1995, pág. 2).
La solidaridad, la cooperación, el respeto por la vida, todos valores, que nuestra enseñanza
de base epistemológica y ética está obligada a incorporar, no como contenidos actitudinales
especiales, sino entramados en las tareas de aprendizaje. Pero la solidaridad y cooperación no se
aprenden recitándolas, sino ejercitándolas, dando oportunidades de usarlas a través de tareas de
aprendizaje.

El trabajo en grupos operatorios, que obliga a la interacción, al intercambio de ideas, a la
co-operación intelectual, descentra al individuo, le permite entender al otro, mientras aprende a
edificar una conciencia moral autónoma. Aprende a pensar "entre todos" y a percibir que hay otros
puntos de vista a los que cada uno puede oponerse o negociar, o buscar nuevos argumentos de
confirmación a su postura. La cooperación es una coordinación de puntos de vista o de acciones
que emanan respectivamente de distintos individuos. Se aprende así a "pensar" cooperativamente y
a la vez a valorar "el otro", gradiente fundamental para la consolidación de la moral autónoma. Tal
vez se hace necesario aclarar algunos conceptos básicos sobre el particular.
Diría Piaget (1967) toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier
moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia esas reglas". Según
el autor, existen dos tipos de respeto: el respeto unilateral que implica una presión del mundo
adulto sustentada en la autoridad y el respeto mutuo que se conquista en una relación de
equidad entre los sujetos. Estas dos clases diferentes de respeto dan origen a dos tipos de
reglas: la regla externa (heterónoma) y la regla interna (autónoma). Sólo la última conduce a
una transformación real de la conducta de los sujetos en un grupo. Pero la segunda no se deriva
por sí de la primera, supone una serie de condiciones funcionales, toda una atmósfera de
actividad e interés. La autonomía se conquista en el ejercicio mismo de las interrelaciones
humanas, de la cooperación y de la solidaridad (Pruzzo, 1995, pág. 33-34).
En síntesis, la enseñanza proveerá oportunidades de aprendizaje para que el alumno
establezca interrelaciones humanas dinámicas, capaces de generar el respeto recíproco, fundante de
la conciencia moral autónoma. Si continúa predominando en nuestros estudiantes, la conciencia
moral heterónoma, no sólo se estará siempre dependiendo de la "autoridad", sino ellos mismos se
convertirán en "autoridad" respecto a otros sujetos, estableciendo relaciones sociales jerárquicas y
en ese sentido generando respeto unilateral. Sería el caso del Ingeniero Agrónomo que investido de
la "autoridad" que le da el saber científico, no valora al hombre de campo, y todo intento de
comunicación se contamina por esta presencia no explicitada del "sentirse autoridad" frente a un
otro desvalorizado. No es problema de simpatía, es aprendizaje de la valoración del otro, fundante
del respeto recíproco. Sólo en este caso surgirá la comunicación auténtica: aquella que reconozca
que hay puntos de vista distintos, (no personas más o menos valiosas) y sólo así se puede discutir,
consensuar, negociar, en fin "ganarse el respeto del hombre de campo" no por la autoridad que da
el saber científico, sino por la calidad ética del profesional.
Si se valora al otro es posible escucharlo y hasta poder aprender de su propio saber, que

muchas veces reúne el aporte de varias generaciones, y encierra destrezas de sentido común que
incluso podrían servir de problemática a investigar.
Sin embargo, el trabajo en grupos operatorios mencionado como una de las propuestas
didácticas para generar interrelaciones que permitan poner en ejercicio la cooperación y la
responsabilidad (contenidos éticos que nos interesa incluir en la enseñanza y que aparecen hoy
como contenidos actitudinales) no se vinculan con los trabajos grupales que se han generalizado en
la actualidad en los niveles medio y superior. En los casos analizados se forman grupos para que se
"lean" fotocopias o libros y luego se hagan algunos ejercicios escritos. El docente se evade de la
responsabilidad de explicar el nuevo saber adecuándolo a las estructuras cognoscitivas de los
alumnos; da por sobrentendido que existe un buen nivel de comprensión lectora, no evalúa si se ha
comprendido el texto para brindar apoyo contingente; pero lo peor, es que permite que cada
individuo del grupo lea y resuma un "trocito" de texto, "trocitos" que después juntan en un trabajo
grupal sin siquiera evitar el cambio de letra en la presentación final. Se niega la co-operación
intelectual, el disenso, la argumentación, la negociación y hasta incluso una visión integrada del
texto. Nosotros prestamos especial importancia al aprendizaje de la coordinación de grupos. Este
rol ha sido el de co-pensor del grupo, el de incidir sobre los que eluden la participación, moderar a
los que usan excesivamente la palabra, analizar los miedos básicos que actúan postergando la tarea,
en fin, favorecer la comunicación que es el riel del aprendizaje. Pero, a la vez, llevar al grupo a
tomar conciencia de que las posturas se sostienen con argumentos y estos argumentos son los que
generan contraargumentos en cuya confrontación aparecen acuerdos, divergencias, consensos,
discusiones, para esclarecer el objeto. Los conflictos no se esconden, se sacan a la luz para su
dilucidación.
Así el grupo operatorio permite el crecimiento intelectual y moral. Posiblemente, en el
imaginario colectivo se han separado tanto intelecto y sentimiento (vida cognoscitiva, de vida
afectiva), que ha pasado desapercibido lo inescindible que son la una de la otra en el aprendizaje.
Motivaciones, necesidades, curiosidad, pulsión a investigar, valoración, todos son aspectos de la
vida afectiva. Percepciones, memoria, inteligencia, integrantes de la vida cognoscitiva. Diría Piaget
(1984, pág. 16) La vida afectiva y la vida cognoscitiva aunque distintas son inseparables ... Es así
como no se podría razonar incluso en matemáticas puras, sin experimentar ciertos sentimientos y,
a la inversa, no existen afectos que no estén acompañados de un mínimo de comprensión o
discriminación. Un acto de inteligencia, supone, pues una regulación energética interna, (que
proviene de la vida afectiva), interés, trabajo, esfuerzo, facilidad, etc., y una externa (valoración de

los objetos hacia los que se dirige la búsqueda); pero ambas regulaciones son de naturaleza
afectiva.
Y es en la vida afectiva, inseparable de la cognoscitiva, donde ubicamos la moral, ese
sistema de normas que regula nuestro comportamiento social, inescindible de la propia inteligencia
del individuo. Si esta relación pudiera hacerse conciente a los docentes, no se dirigirían tanto a la
memoria, a la provisión de saberes, sino a las posibilidades de que ese saber sea reflexionado por
personas con necesidades, sufrimientos, pero también fácilmente involucrables en una tarea que
convoque sus motivos, su curiosidad, su reciprocidad.
En nuestra perspectiva el profesor puede incidir en la actividad mental y afectiva de sus
alumnos, y en esta revalorización marcada del docente, el mismo deja de ser un acompañante
expectante en el camino del alumno, para intervenir decididamente a través de propuestas
planteadas al estudiante que compromentan el sentir, el pensar y el hacer (vida afectiva, vida
cognoscitiva, acción sobre el mundo).
En esta perspectiva ética de la enseñanza, el docente no sólo proveerá al alumno de
oportunidades múltiples para las interrelaciones humanas (con otros alumnos, otros docentes, no
docentes, investigadores, productores, etc.) también posibilitará la transformación del proceso de
evaluación a fin de emplearla con fines formativos. Si el docente permite al alumno asumir ciertas
responsabilidades, como compartir el mejoramiento de la enseñanza aprendizaje, y pide opiniones
acerca de la marcha de la cátedra, a la vez que analiza esas opiniones y la viabilidad de posibles
cambios, está en realidad cediendo parte de su propio poder legitimado por la institución. En este
sentido está promoviendo a través de la evaluación la auténtica participación del estudiante, le está
permitiendo ejercer su juicio crítico autónomamente, está en realidad enseñando a los jóvenes a
desempeñarse en una democracia participativa y crítica. Diría Piaget, están ejercitando esas
realidades espirituales sobre las que se sostiene la moral : el respeto, la solidaridad, la
responsabilidad.
Finalmente, una enseñanza de base epistemológica y ética tiene necesariamente un encuadre
institucional. Estas realidades espirituales, el respeto, la participación, la responsabilidad, se
ejercitan no sólo en el aula, deben constituirse en mandato institucional. Por eso en nuestra
investigación "Proyecto Parera" (Pruzzo, 1995a, 1995b) la escuela de Nivel Medio inaugura un
enfoque didáctico - institucional que permite las reflexiones éticas en el aula y el ejercicio de la

127
participación, el respeto, la solidaridad, entre otros, en el mismo gobierno de la Institución. Quince
años después de su puesta en marcha, los alumnos participan en el cogobierno institucional,
poniendo en acción una visión política de la educación.

128
CAPITULO 6
APRENDIZAJE DE CONCEPTOS Y SU EVALUACIÓN
La nueva propuesta curricular de Argentina presenta una clasificación de contenidos según
la perspectiva de autores españoles como Coll, Valls y otros (1992) que los categorizan en
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
En nuestra visión, los contenidos aparecen vinculados en un marco epistemológico y ético.
Por eso al reflexionar sobre el saber científico se identifica la estructura semántica (que incluye los
contenidos conceptuales de la propuesta curricular) y la estructura sintáctica (que incluye los
contenidos procedimentales). Nuestra visión ética, incorpora los contenidos actitudinales, sin
fragmentarlos según cada disciplina y en un claro enfoque institucional, porque se considera que
no se desarrollan actitudes en materias aisladas de dos o tres horas semanales, sino sólo cuando se
constituyen en intenciones educacionales por las que se compromete toda la institución.
Proponemos una enseñanza integradora de estos contenidos que incluya la evaluación para
su aprendizaje: mientras se evalúa se detectan construcciones conceptuales o procedimentales
erróneas y se puede brindar apoyo contingente para su reestructuración. Pero también mientras se
evalúa se abren espacios a la participación, la discusión, la argumentación y en este caso,
señalamos la función ética y política de la evaluación.
1. EL PROCESO MENTAL DE CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS
"El concepto es una categoría cuyo propósito es clasificar objetos y acontecimientos".
(Gagné. 1976, 125). Usándolos, el hombre lee, se comunica y piensa.
El concepto identifica una clase de estímulos que tienen ciertas características comunes aun
cuando difieran notablemente en otras. La actividad por la que el hombre "inventa" conceptos es la
de categorizar o clasificar. Decimos que las categorías se inventan porque no están dadas en las
cosas, el hombre se las agrega para poder manejar la enorme colección de estímulos que lo rodea
(Bruner, 1995). Una vez creados se aplican a los innumerables casos particulares que comprende
esa clase.

129
Clasificar significa agrupar objetos, seres, etc., que físicamente pueden ser muy diferentes
pero que comparten un atributo común.
Para Newton la ciencia era un viaje de descubrimiento hacia los mares desconocidos. El
objetivo del viaje consistía en descubrir las islas de la verdad. La verdad existía en la
naturaleza. La ciencia contemporánea ha trabajado duramente para sacudirse del yugo de este
dogma. Ni la ciencia, ni el sentido común descubren las formas de agrupación de los hechos en
el mundo; inventan esos modos de agrupación (Bruner, 1978, pág. 20).
Si la clasificacion es producto de la invención y su ejercicio es tan fundamental para el
hombre común como para el de ciencias, será necesario promover su aprendizaje, como operación
intelectual fundamental para el desempeño en la vida social y para la investigación.
Un niño clasifica por ejemplo, cuando forma distintos grupos con el material que recogió en
sus viajes: piedras, caracoles, recuerdos. Un Ingeniero Agrónomo clasifica semillas de acuerdo a su
poder germinativo, teniendo en cuenta viabilidad, energía germinativa, vigor, tamaño, etc. La
misma operación con diferente complejidad de acuerdo con los marcos referenciales que se
emplean.

130
1.1. Descripción de la operación de creación de conceptos
El hombre está rodeado de una enorme colección de objetos, personas, estímulos,
acontecimientos que puede reconocer como diferentes. Es tal la complejidad del entorno, sin
embargo, que aun captando las diferencias, sería imposible asignar nombres especiales a cada uno
de esos elementos.
Pensemos, para aclarar este aspecto, en las diferencias cromáticas. Bruner (1978) lo
ejemplifica afirmando que en lugar de un léxico cromático de siete millones de ítemes, clasificamos
los colores de manera de reducirlos a una escasa docena de nombres (amarillo, verde, etc.) que
agrupan las diferencias de matiz, brillo y saturación en un vocabulario reducido.
Se dice que el proceso de clasificar, es un acto de "invención". Por ejemplo una gran
cantidad de plantas (trigo, cebada, centeno, cola de zorro, festuca, poas, flechillas) quedan incluidas
dentro de una clase genérica, la de monocotiledóneas. Lo importante de esta categoría es que una
vez "inventada" puede utilizarse y generalizarse a otros casos sin necesidad de nuevos aprendizajes.
Si hemos captado la categoría como concepto, fácilmente podremos reconocer nuevos casos de
monocotiledóneas.
1.2. Implicaciones prácticas del proceso de categorización
a) La clasificación reduce la complejidad de la realidad.
b) Permite la identificación de elementos y estímulos del mundo circundante. Si ha
aprendido el concepto de "fanerógama", el estudiante puede indentificar nuevos casos de
"fanerógamas", en un proceso de generalización.
c) Reduce la necesidad de aprendizaje constante por eso se caracteriza por su "economía".
Una vez aprendido el concepto de "monocotiledónea", no se tiene que aprender de nuevo en cada
ocasión si una planta estudiada es o no una monocotiledónea.
La categorización difiere del aprendizaje de clases arbitrarias. Aprender de memoria
que una mezcla de objetos se denomina con el nombre de BLIX, carente de significado, no posee
valor extrapolador para los nuevos miembros de la clase (Bruner, 1978, pág. 22).

131
d) Si una persona maneja un "concepto" se puede predecir por adelantado las acciones
apropiadas e inapropiadas que pueda ejercitar. Saber que una práctica es depredatoria o degradante
con respecto al recurso que se maneja, nos proporciona una dirección a la actividad consecuente.
e) La categorización permite ordenar y relacionar diversas clases entre sí. Un concepto no
se incorpora suelto y desvinculado sino como sistema de categorías, clases de conceptos
relacionados entre sí constituyendo verdaderas estructuras de conjunto.
CLASE: padre - madre .Atributo: progenitores
CLASE: Hijos .Atributo: vástagos de una
pareja humana.
Cada concepto representa una clase, el conjunto de las relaciones entre esas clases es una
clasificación. Un concepto no existe suelto, sino relacionado con otras clases.
Según Piaget ... una clase no podría existir por sí misma, y ello sin tener en cuenta que
su misma definición importa otros conceptos... no tiene realidad sino en función de todos los
elementos a los cuáles se opone o en los cuáles está introducido... ¿Es preciso recordar que un

132
número entero no existe psicológica y lógicamente (pese a Russell), sino a título de elemento de
la sucesión misma de los números? (engendrada por la operación más uno). (Piaget, 1984, pág.
45).
1.3. ¿Se justifica enseñar a categorizar o a formar conceptos?
Se justifica, si queremos que nuestros alumnos, en lugar de repetir de memoria el
significado de un concepto, lo construyan y lo asimilen a sus propias estructuras. Sólamente de esta
manera podrá luego "usarlos". Un concepto que no se "entiende", no se usará o se usará mal.
Conforme a una opinión todavía sostenida, se atribuye a la clasificación biológica una
función de inventario. Esta suerte de filatelia es un objetivo muy pobre... Si, por el contrario,
colocamos la clasificación biológica dentro del ámbito de la ciencia, su propósito primordial
sería ampliar el conocimiento acerca de los organismos y la comprensión más profunda de sus
propiedades, semejanzas, diferencias e interrelaciones (Crisci y López, 1983 ,pág. 5).
Tiene que quedar sin embargo muy claro que no proponemos la enseñanza de
clasificaciones o taxonomías, sino la posibilidad de apoyar la invención o reinvención de
conceptos. Para ello, el docente debe brindar oportunidades para que el alumno interactúe con
casos específicos en los que les sea posible advertir las semejanzas (entre las diferencias de los
ejemplos) para construir la abstracción que implica la categorización. Tal vez sean los textos de
Bruner, casi obsesivamente preocupado por el proceso mental de invención de conceptos, los más
representativos de una apropiada configuración didáctica (Litwin, 1997) para la enseñanza de
conceptos. Si por ejemplo, aborda la importancia de la estructura, en la enseñanza de un saber,
inmediatamente provee ejemplos de todas las disciplinas, lo que le permite al lector comprender el
concepto y de esta forma reinventarlo. Emplea un juego analítico sintético, entremezclando la
misma definición con ejemplos que usa a la vez, para nuevas síntesis a fin de profundizar la
caracterización del mismo concepto. No hay que temer que los ejemplos anclen al estudiante en el
pensamiento concreto, más bien son los puntales para la abstracción. Y siguiendo el análisis de la
producción de Bruner, así como presenta ejemplos para que el lector logre las inclusiones de clase,
paulatinamente presenta las exclusiones correspondientes. Si ha presentado con ejemplos, la
competencia como uno de los motivos intrínsecos que movilizan el aprendizaje, seguidamente
brinda ejemplos en los que se excluye la competencia cuando implica, competir con otros. ..los
motivos de competencia mantienen el sentido de goce y de realización, al dominar las cosas por el

133
sólo placer de dominarlas (Bruner, 1963, pág. 160).
Nuestra investigación ha detectado distintas estrategias para la enseñanza de conceptos que
sitetizamos a continuación.
Estrategia basada en casos (abordaje oral). Se basa en la presentación de ejemplos
representativos de los atributos que caracterizan el concepto. Verbigracia, mamíferos: gatos, perro,
leones, se alimentan de leche, tienen pelos.
Estrategia basada en casos (abordaje icónico). Imágenes, esquemas, representaciones de
casos incluidos en el concepto que se desea enseñar.
Estrategia a través de la definición. Presentación de los enunciados que describen los
atributos característicos del concepto.
Estrategia a través de la explicación. Los propios atributos y sus vinculaciones se
caracterizan minuciosamente, como en el caso del concepto de currículum presentado en el
Capítulo 1.
Estrategia de contrastación: simultáneamente se presentan los atributos que se incluyen en
el concepto y los que se excluyen. Enseñar, por ejemplo, el concepto de pulverización, por
contrastación con el de fumigación.
Estrategia basada en analogía o metáforas: El uso de comparaciones o analogías para
hacer comprensible los atributos del concepto. El caso del empleo de mitos para enseñar conceptos
abtractos, como el respeto recíproco, por ejemplo, en el Mito de Prometeo.
Así como los conceptos pueden enseñarse a través de ejemplos, el estudiante puede
demostrar que ha logrado su reinvención si puede dar ejemplos de nuevos casos o si incluso puede
reconocerlos entre un listado de casos que se les suministre haciendo las inclusiones y exclusiones
pertinentes.
1.4. Fases del proceso de categorizar.
¿Qué fases cumple la mente al clasificar o inventar conceptos?

134
. Analiza casos, ejemplos, etc. ---------- ballena-vaca-oveja
. Capta diferencias ----------------------- tamaño, formas, etc.
. Descubre semejanzas o un atributo común-- todas se alimentan de leche
(abstracción)
. Descubre casos diferentes ----------------- casos a los que excluye: aves
. Le asigna un rótulo ligüístico --------- MAMIFEROS
. Generaliza, aplica el concepto a -------- Hombre, perro, gato
otros seres
¿Qué resultado podemos esperar si el proceso se ha cumplido?
PUEDE: explicar o definir el nuevo concepto; identificar mamíferos dentro de un listado o
fotografía de seres vivos; dar nuevos ejemplos de mamíferos; usarlos en contextos nuevos, etc.
Lo más importante que puede señalarse como síntesis es que en toda construcción de
conceptos hay un proceso de inclusión de todos los casos con la misma característica en una clase
y una exclusión de todos los casos que carecen de esa característica.
2. LA EVALUACIÓN DE CONCEPTOS
Hemos señalado reiteradamente la importancia de la evalución para el aprendizaje y en este
caso nos concentraremos en la evaluación de conceptos. Pero hacemos fuerte énfasis en que los
instrumentos que se presentan, muchos de ellos de las tendencias técnicas, no se emplean con fines
de clasificar estudiantes sino para rescatar información que nos permita elaborar juicios
evaluatorios: ¿el estudiante identifica casos nuevos del concepto?; ¿hay interferencias que le
impiden realizar inclusiones de clase completas? (por ejemplo ha dejado un caso sin reconocer );
¿no consigue la construcción del concepto al no identificar las exclusiones?; etc. Esos juicios tienen
que dar lugar a reflexiones con los estudiantes a fin de que puedan reconstruir las nociones. Por eso
la búsqueda de información puede realizarse con ítemes objetivos, que tienen como aspecto
positivo, la visión rápida que permite al docente comprender el estado de construcción individual
de los conceptos trabajdos en clase. Las respuestas individuales a los ítemes objetivos, pueden dar
lugar a la discusión grupal para facilitar los intercambios colectivos que posibiliten el surgimiento
del conflicto sociocognitivo en los casos en que sea necesario la reformulación de conceptos.

135
Acompañamos algunos ejemplos, de ítemes empleados para la exploración de la marcha de
las construcciones individuales de conceptos o principios (conceptos vinculados ).
2.1. Item de correspondencia simple. Diseñado por Margot Reyes Encinas. Seminario
Evaluación de los Aprendizajes. F.C.H. 1995.
Consigna: A la izquierda,formando columna e identificadas con letra mayúscula, hay dos
opciones y a la derecha una serie de enunciados. Aplicando a los casos particulares el concepto de
ente, escribe en el paréntesis la opción que corresponda.
A. Es un ente 1. Un edificio de departamentos. ( )
B. No es un ente 2. Un club de fútbol. ( )
3. Una escuela ( )
4. Una plaza. ( )
5. Una fábrica de automóviles ( )
6. Una empresa que fabrica muebles. ( )
2.2. Item de análisis de principios. Diseñados por Ivana Botta; Analía Cornelis; Julio
Desuque; María Cristina Díaz; Juan Carlos Mecca; Silvia Velázquez. Seminario Evaluación
de los Aprendizajes. F.C.H. 1995.
Consigna: cada ítem consta de dos proposiciones pareadas. Analícelas según la clave que se
acompaña; para responder escriba en el paréntesis la letra que indique cómo son las proposiciones
y cuál es la relación entre cada par, según la clave siguiente.
CLAVE
A.- Ambas proposiciones son correctas y la segunda explica la primera.
B.- Ambas proposiciones son correctas pero la segunda NO explica a la primera.
C.- La primera proposición es correcta, pero la segunda no.
D.- La primera proposición no es correcta pero la segunda sí lo es.
PRIMERA PROPOSICION SEGUNDA PROPOSICION
52
= 1 PORQUE todo número distinto de cero elevado
al exponente cero es igual a uno.
( ...)
32
= 3 PORQUE toda base multiplicada por el

136
exponente uno es igual a la potencia.
( ...)
10 3
= 100 PORQUE toda potencia de base igual a diez y
exponente natural es igual a la unidad seguida de
tantos ceros como indica el exponente.
( ...)
2.3. Item de correspondencia múltiple. Diseñado por Paquiodo Adriana; Enrique M:
Luisa; Montesi, Mirta; Colombatti, Silvia: Fons, Soledad. Seminario Evaluación de los
Aprendizajes. F.C.H. 1995.
Consigna: a la izquierda están identificadas con letras, algunas enfermedades y a la derecha
los agentes causales y las características de la enfermedad. Escriba en el paréntesis la letra que
corresponda a la opción elegida. Tome en cuenta que: 1- Algunas de las enfermedades no se
corresponden con las opciones dadas; 2- Puede ser que una enfermedad tenga dos opciones válidas.
A.- SIDA 1) Treponema PALLIDUM o ESPIROQUETA,
destruye el sistema nervioso en su última etapa.
( ...)
B.- SIFILIS 2) GONOCOCCO de NEISSER. Produce
inflamaciones de uretra
( ...)
C.- BLENORRAGIA 3) Virus HIV 1, destruye el sistema
inmunológico.
( ...)
D.- COLERA 4) Virus HIV 2, destruye el sistema
inmunológico.
( ...)
2.4. Item de correspondencia entre conceptos y definiciones. Diseñado por Zulma
Ongaro; Anahí Leguizamón; Julio Pagella; Norma Castagno; Laura Pérez Fortunske;
Marcos Paz. Seminario Evaluación de los Aprendizajes. F.C.H. 1995.

137
Consigna: Vincular con una flecha, las definiciones con los conceptos correspondientes.
Todos los enunciados tiene sólo una opción correcta, por lo tanto quedarán conceptos sin vincular.
DEFINICIONES CONCEPTOS
1. Es requisito previo para iniciar el juicio de
adopción, salvo cuando se adopte al hijo del
cónyuge.
A. Adopción simple
B. Guarda
2. Es irrevocable y confiere al adoptado una
una filiación que sustituye a la de origen. C. Nulidad
3. Confiere al adoptado la posición de hijos
biológico pero no crea vínculo de parentesco
entre aquél y la familia adoptante, excepto los
expresamente determinados en el Código
Civil.
D. Adopción plena.
E. Inscripción.
4. La adopción requiere su asentamiento en el
Registro del Estado Civil de las personas F. Filiación
5. Algunos de los requisitos que no se
cumplan, como la edad del adoptado, la
adopción de descendientes, vicios de
consentimiento, dan origen a la aplicación de
una figura legal.
G. Patria potestad
H. Ministerio Público
2.5. Item de selección múltiple. Diseñado por Adriana Pordomingo; VanesA Satragno;
Cristina Sorba. Seminario Evaluación de los Aprendizajes. F.C.H. 1995.
Consigna: Lea atentamente los siguientes enunciados y escriba en los paréntesis de la derecha la
opción correspondiente a cada concepto indagado.
1.- Un sistema homogéneo que se puede fraccionar es una :
a.- sustancia pura.
b.- solución.
c.- sustancia compuesta.

138
d.- sustancia simple. (....)
2 Cuando en un sistema material existe superficie de separación el mismo es:
a.- homogéneo no fraccionable.
b.- homogéneo fraccionable.
c.- inhomogéneo.
d.- heterogéneo. (...)
3. Un sistema material formado por vapor de agua, dos litros de agua líquida y ocho gramos de
carbón está constituída por:
a.- dos fases y cuatro componentes.
b.- dos fases y tres componentes.
c.- tres fases y dos componentes.
d.- tres fases y tres componentes. (....)
4. El sistema formado por agua con hielo es:
a.- monofásico.
b.- bifásico.
c.- trifásico.
d.- polifásico. (...)
2.6. Item de opción múltiple con clave. Diseñado por Adriana Paquiodo; María Luisa
Enrique; Mirta Montesi; Silvia Colombatti; Soledad Fons. Seminario Evaluación de los
Aprendizajes. F.C.H. 1995.
Consigna: Se dan a continuación una serie de enunciados identificados con números romanos, que
especifican diferencias entre la ovogénesis y la espermatogénesis humanas. A continuación se dan
tres opciones identificadas con letras, entre las que usted debe seleccionar con una cruz la que
identifique las diferencias correctas.
Al comparar la ovogénesis y la espermatogénesis humanas se observan diferencias:
I.- La ovogénesis se inicia primero que la espermatogénesis.
II.- La espermatogénesis es un proceso contínuo y la ovogénesis es un proceso cíclico.

139
III. La ovogénesis tiene etapas de detención meiótica y no sucede lo mismo en la
espermatogénesis.
IV.- En la espermatogénesis se obtienen cuatro células haploides funcionales, lo que no ocurre en
la ovogénesis.
a.- I ,II, IV.
b. II, III, IV.
c. I, II, III, IV.
2.7. Evaluación de conceptos a través del análisis de casos.
Consigna: Se ha señalado insistentemente desde la Psicología sobre la existencia de motivos,
intereses, predisposiciones que movilizan el aprendizaje. Bruner las llama "predisposiciones para
el aprendizaje". En las siguientes situaciones, identifique con la abreviatura que corresponda, el
tipo de predisposiciones para el aprendizaje a las que hacen referencia,según la perspectiva de
Bruner:
En cada caso justifique la clasificación asignada.
CURIOSIDAD (C);
COMPETENCIA (CO);
RECIPROCIDAD (R)
1.- Luis observa el paisaje un dia lluvioso y descubre el arco iris como tantas otras veces; pero en
este momento lo contempla fijamente y pregunta ¿Cómo se formó?
(....).........................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
2.- Un grupo escolar trabaja sobre el cometa Halley: se distribuyen tareas de búsqueda de
información. En la próxima reunión uno de los alumnos no sólo ha conseguido el material que le
había sido asignado, sino que aporta video cassette sobre la sonda Giotto y se la presenta al grupo.
(.....)........................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
3.- Un alumno de la clase de computación I sale de la escuela y decide continuar trabajando sobre
la temática desarrollada. Como no tiene computadora vuelve a la tarde a la escuela y sigue
practicando.
(.....)........................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
4.- Un joven visita periódicamente el atelier de un pintor. Lo acompaña, dialogan, discuten temas
de actualidad mientras el artista continúa pintando. A la mañana concurre a una escuela de nivel

140
polimodal y decide concurrir a Bellas Artes a la tarde para estudiar en la escuela de pintura.
(....).........................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
En síntesis, la construcción de conceptos es un proceso lento al que debe asignársele el
tiempo suficiente para que el alumno desarrolle las competencias cognitivas que están en la base de
la categorización. Por eso, en este caso la evaluación permite el seguimiento de esa construcción,
dándole oportunidad al docente de analizar los problemas que dificultan la comprensión y por ende
brindar el andamiaje necesario.

141
CAPITULO 7
EL APRENDIZAJE DE PROCEDIMIENTOS Y SU EVALUACION
Los nuevos contenidos curriculares, incorporados a partir de la Ley Federal de Educación,
bajo la influencia de la reforma española, señalan la importancia del aprendizaje de
procedimientos, conceptos y actitudes.
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución
una meta. (DBC, págs. 41-42.) Que el alumno aprenda a llevar a cabo las actuaciones
requeridas para conseguir una meta es lo que se pretende de modo fundamental, con la
inclusión de los procedimientos en el currículo. Trabajar los procedimientos significa, en
definitiva, desvelar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz... La
"elaboración de gráficos estadísticos con datos poco numerosos relativos a situaciones
familiares" es un contenido de naturaleza procedimental porque supone el aprendizaje de una
actuación ordenada que se dirige a una meta clara. Lo que aprende propiamente el alumnado
respecto a este procedimiento es a saber hacer algo. ( Coll y otros, 1992, pág. 84).
Nosotros preferimos considerar los procedimientos como operaciones intelectuales que se
aplican ordenadamente sobre la realidad y que implican el proceder metodológico de un
investigador, es decir los concebimos como la forma de pensar propia de las disciplinas
involucradas, componentes de su propia estructura sintáctica. Si la metodogía del investigador que
produce saber, pone en funcionamiento -cuando indaga su objeto de estudio- las operaciones de
hipotetizar, diseñar experimentos, realizar controles y mediciones, observar, etc. esas mismas
operaciones le permitirían al estudiante aprender ese saber. En la propuesta de Bruner (1963)
aprender física tal como se comporta un físico, hipotetizando, observando, experimentando. En
cambio, otras serán las operaciones intelectuales que el historiador aplique sobre su objeto de
estudio: interpreta, localiza, explica, hechos históricos. Para un caso, la observación será un
procedimiento metodológico importante, inusual en cambio para el historiador, para el que resulta
imprescindible la "interpretación". En un procedimiento hay un "hacer" (una actuación del
estudiante) comandado por operaciones intelectuales metodológicamente ordenadas. Por eso un
procedimiento se aprende haciendo: se aprende a leer leyendo, y a construir, construyendo, diría
Comenio (1970). Se aprende a observar, observando, a experimentar, experimentando.
Mientras que los conceptos o ideas pueden ser aprendidos tanto leyendo un texto, como

142
escuchando las explicaciones de un profesor, o resolviendo situaciones problemáticas, los
procedimientos y actitudes no se aprenden por transmisión verbal, sino sólo por ejercicio directo
sobre la realidad. Si la operación mental, por ejemplo fuera la de interpretar, aplicada sobre una
realidad externa, un documento, se transforma en un procedimiento, " la interpretación".
En síntesis, la distancia entre los procedimientos concebidos como "un conjunto de
acciones" y nuestra propuesta, se centra en la posibilidad de que las acciones estén disociadas del
pensamiento y resulten incluso" haceres" disociados también del " sentir". Serían los aprendizajes
no significativos de Ausubel (1978), o las acciones estereotipadas y mecánicas según Pichon
Rivière (1985). Tal como en el caso de aquellos docentes que emplean como estrategia de
enseñanza la demostración de procedimientos en laboratorio o en el campo, mientras el alumno
repite pasos mecánicamente sin comprensión de la situación. Se ha disociado el hacer, del pensar y
del sentir, y por lo tanto no se ha aprendido el procedimiento. Sería el caso, de los aprendizajes
procedimentales con que nos han enseñado la resolver divisiones de dos cifras; raíces cuadradas;
mínimo común múltiplo; porcentajes. Aprendíamos el mecanismo aislado, como meta en sí misma
aunque no entendíamos para qué lo hacíamos, qué significaba resolver una raíz cuadrada, qué
encontrábamos al tener el resultado del mínimo común múltiplo de 4 números o el máximo común
denominador. Rara vez el pensar, se unía al hacer. Simplemente ejecutábamos mecánicamente un
procedimiento con una meta en sí mismo.
1. LA ENSEÑANZA A TRAVES DE LA INVESTIGACIÓN
En nuestra perspectiva, lo procedimental queda incluido en la perspectiva integradora de la
resolución de problemas, la enseñanza a través de la investigación. La situación problemática que
se plantea en el marco de la realidad agronómica, por ejemplo, se sintetiza en preguntas que
anticipan las operaciones implicadas en su resolución. Por ejemplo, si la pregunta sintetizadora del
problema indaga sobre ¿dónde está...? se adelanta la operación de "localizar" que una vez aplicada
sobre la realidad puede convertirse en una "localización", un procedimiento. Según Piaget (1985), y
luego su discípulo Aëbli (1988), cada pregunta adelanta una operación: ¿por qué? implica explicar
causas; ¿qué es... ? obliga a clasificar. Por eso señalan que, en toda pregunta está la anticipación de
la operación que se debe realizar sobre la realidad para resolver el problema y que al concretarse se
transforma en un procedimiento.
Recordamos el ejemplo de un contenido procedimental según Coll (1992, pág. 84)

143
"Elaboración de gráficos estadísticos, con datos poco numerosos relativos a situaciones familiares".
En nuestra perspectiva, se lo percibe así como procedimientos disociados, que persiguen
cada uno una meta y resultan fragmentos de tareas descontextualizadas. Por eso, en nuestra
propuesta, los procedimientos asumen a su vez una perspectiva epistemológica integradora: no
tiene cada uno una meta aislada. Es la solución de una situación problemática la que le permite al
alumno el uso funcional del aprendizaje procedimental. Por eso no se los concibe aislados sino
formando parte de un orden metodológico (adecuado a la estructura sintáctica del saber), que
permite la solución de un problema, en nuestro caso la meta.
Para ejemplificar el caso de aprendizaje de contenidos procedimentales, se acompaña un
problema que promueve este tipo de aprendizaje a través de la investigación, en contacto con el
objeto de estudio, trabajado en la Cátedra Práctica Agronómica, a cargo del Ing. Agr. R.
Steffanazzi. (Facultad de Agronomía, U.N.L.Pam.).
"Forme un grupo con estudiantes procedentes de distintas zonas y comunidades. Delimiten
esa región y analícenla desde las variables edáficas, climáticas, hídricas, históricas y económicas,
de infraestructura y equipamiento, de tipo de producción vegetal, animal, etc. Realice un "mapa
regional con informe de síntesis, sobre las características de la región que significará un diagnóstico
de la situación. "
Esta situación problemtática por ejemplo, obliga al estudiante a ejercitar diversos
procedimientos:
1.- Planteamiento de hipótesis sobre la situación de la región en cuanto a los factores
bióticos, ambientales y socioculturales.
2.- Relevamiento de datos históricos, socioeconómicos de la región.
3.- Relevamiento de datos climatológicos en la región.
4.- Observación, registro y mediciones sobre el desarrollo del cultivo y la evolución de los
estados fenológicos de plantas de producción y malezas.
5.- Sistematización de datos para elaborar un climatograma basado en datos climatológicos
en la región.

144
6.- Elaboración de gráficos estadísticos que faciliten análisis de frecuencia, medias, tipos de
desvío, correlación, etc.
7.- Análisis cualitativo del impacto de variables.
8.- Contrastación de datos empíricos con las previsiones hipotéticas a fin de corroborar o
disconfirmar hipótesis.
9.- Elaboración de informes técnicos sobre el mapa regional del agroecosistema.
En este caso, la elaboración de gráficos estadísticos (comparar con propuesta de Coll) no
tiene un fin en sí mismo, forma parte de una totalidad en la que el estadístico cobra importancia
para interpretar la situación problemática integral, y esa situación está ordenada según la
metodología con que el investigador construye el saber.
En síntesis, una enseñanza adecuada a los procesos de producción del saber, procura el
aprendizaje de la estructura sustancial de la disciplina (los conceptos e ideas) tanto como de la
estructura sintáctica de la misma (procedimientos metodológicos). A la vez, si se la concibe como
enseñanza socialmente comprometida, asegura al estudiante espacios enriquecidos para las
interacciones humanas que permitan construir el respeto recíproco, base de la autonomía moral.
Finalmente, un proceso de evaluación formativa entramada en la enseñanza facilita al estudiante el
acceso a espacios mínimos de poder que permite su participación genuina y responsable en la
marcha del proceso de enseñanza aprendizaje. Se avanza así hacia la posibilidad de formar
ciudadanos para una democracia participativa y crítica.
2. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL.
Si los procedimientos son "haceres" comandados por operaciones cognitivas, su evaluación
debería entramarse en el mismo proceso en el cual se van aprendiendo. Por eso las consignas con
que se elabora una evaluación procedimental, deberían brindarse con el tiempo suficiente para que
esos "haceres " puedan realizarse.
Se acompaña a continuación un caso de evaluación de conceptos y procedimientos a partir

145
de una situación problemática. La consigna de la misma se presenta al inicio de la cursada de la
asignatura, con los criterios de evaluación acordados con los alumnos.
Como la asignatura es un Seminario de Evaluación de los aprendizajes, se propone desde el
inicio, el trabajo final: el diseño de un PLAN DE EVALUACIÓN para un curso determinado, y
referido a un ámbito curricular seleccionado por los alumnos. En este caso, hay una etapa previa de
indagación acerca de los cuerpos teóricos sobre la evaluación desde distintas perspectivas a partir
de la discusión de los mismos en el Seminario. De esta manera, la evaluación misma comienza a
convertirse en un problema sobre el cual no existen acuerdos absolutos, pero que implica esclarecer
inicialmente las propias teorías construidas por los estudiantes como sujetos que han pasado
durante sus vidas por incontables situaciones de evaluación. Posiblemente sea necesario deconstruir
la visión de la evaluación como un proceso neutro y objetivo y analizarlo como aplicación de
normas de excelencia (que no están afuera, sino enraizadas en el propio pensamiento de los
docentes) a partir de las cuales se evalúa al alumno. Esas normas, según Perrenoud (1990) generan
en el evaluador jerarquías de excelencia (las notas distintas, por ejemplo) de acuerdo a la distancia
de cada trabajo con respecto a esa norma ideal socialmente construida.
En este sentido la evaluación concentra el poder en el docente, aun cuando este proceso
pase desapercibido para el mismo. Nuestra propuesta consiste, entonces en esclarecer esas normas
de excelencia, porque ellas mismas deberían orientar la enseñanza provocando mejoras
concomitantes en el aprendizaje, a la vez que se posibilitaría la democratización de las relaciones
sociales. La conquista de mayores niveles de objetividad no se logra por la elaboración de
instrumentos con minuciosos controles estadísticos, (pero producto de normas de excelencia del
mundo adulto) sino porque se esclarecen esas normas desde las que se evalúa y se brinda
posibilidades al alumno no sólo para comprender qué desempeños se están esperando de él, sino de
concentrar sus propios esfuerzos para aprender y aun más, conquistar progresivamente
posibilidades para la autoevaluación.
Por lo tanto estos análisis de los marcos teóricos se incluirán en el Plan de Evaluación, para
esclarecer las propias teorías de los sujetos en situación de evaluar.
El trabajo final del Seminario II, que conforma una parcial de la materia, es una monografía
que puede ser elaborada en grupo de no más de tres personas y defendida luego individualmente.

146
Se le brinda al grupo una propuesta inicial sobre pautas para la elaboración de la
Monografía, que puede ser modificada si el grupo acordara algunas reformas, según argumentos
fundados. Además, la monografía se va construyendo procesualmente: por ejemplo, a medida que
se tratan en Seminario los aspectos teóricos, se va redactando el marco teórico, como parte de los
trabajos prácticos, los que son evaluados por los propios grupos, así como también por los
docentes con las devoluciones que se consideren pertinentes para que el grupo reconstruya
conceptos, o analice coherencia, cohesión, vinculaciones, etc.
Para la elaboración y posterior evaluación de la Monografía final, se toman en cuenta tres
criterios, cada uno de los cuales se explicitan para su comprensión.
. Estructura de la monografía.
. Inclusión de conceptos y vinculaciones
. Adecuación de los dispositivos de evaluación a los contenidos.
2.1. Estructura de la monografía.
Los indicadores que se toman en cuenta con respecto a la estructura de la monografía son
dos:
2.1.1. Aspectos formales
Consisten en las pautas para organizar la monografía. Constará de cinco partes: a.
Presentación (con una síntesis general sobre el trabajo a desarrollar); b. Marco teórico (que se irá
construyendo con los aportes bibliográficos del Seminario). Conviene realizar una estructura con
los conceptos a emplear y sus vinculaciones, para discutir en el Seminario, previamente a su
desarrollo; c. Desarrollo de un Plan de Evaluación del aprendizaje sobre una temática seleccionada
vinculada a su planificación didáctica, que contemple instrumentos de las tendencias técnicas,
prácticas y críticas pero especificando las funciones que cada uno cumple en una evaluación para el
aprendizaje. d.- Conclusiones ; e.- Bibliografía, siguiendo pautas formales explicitadas por la
Cátedra.
2.1.2. Coherencia

147
Puede definirse como la congruencia entre las partes de la Monografía y por ende la falta
de contradicciones y lagunas así como las articulaciones necesarias. Por ejemplo, el desarrollo del
Plan de evaluación tiene que estar respaldado por los fundamentos teóricos, y no pueden
seleccionarse instrumentos, consignas o funciones de cada aspecto del diseño, cuya
fundamentación no esté sostenida desde el marco conceptual. No pueden, tampoco, aparecer en las
conclusiones, aspectos que no estén significados en el desarrollo.
2.2. Inclusión de conceptos y vinculaciones
El marco teórico debe incluir conceptos de todo el cuerpo bibliográfico y sus
vinculaciones. Por eso se sugiere construir una estructura conceptual, a partir de la cual se elabore
el marco teórico. Esos aportes conceptuales deben presentar interrelaciones viables. Son dos los
indicadores que se tomarán en cuenta: la variedad de los conceptos y las vinculaciones
establecidas.
a. Variedad de los conceptos. Se rescatará un cuerpo representativo de los principales
conceptos desarrollados en el Seminario, por lo que se recomienda hacer la primera selección
durante el proceso de aprendizaje durante el Seminario. Se aconseja ir construyendo el mapa
conceptual en el transcurso de la asignatura.
b. Las vinculaciones establecidas. La profundización bibliográfica de un Seminario
posibilita la construcción de relaciones y comparaciones. Esta construcción se facilita si durante el
proceso se van construyendo mapas de relaciones.
2.3. Adecuación de Dispositivos de Evaluación a los Contenidos.
El diseño de instrumentos de evaluación, debe especificar consignas y definición de los
criterios de evaluación, si se requiriera. Pondrá de manifiesto la originalidad y variedad en la
selección de dispositivos, así como su coherencia (adecuación) con los fundamentos teóricos, con
los contenidos seleccionados, con las operaciones intelectuales en las que se desea incidir.
Los indicadores que se toman en cuenta, son los siguientes:
a.- Variedad en la selección de dispositivos de evaluación;
b.- adecuación de los dispositivos con los contenidos (conceptuales, procedimentales);
c.- adecuación a la perspectiva político ética de la evaluación.

148
A partir de estos criterios el docente puede hacer evaluación cooperativa de seguimiento
e incluso evaluación sumativa final.
Además estos tres criterios pueden dar lugar a la elaboración de grillas de evaluación con
indicadores especificados, o de escalas descriptivas, que a diferencia de las escalas de calificación
graduada por niveles cualitativos (excelente, muy bueno, bueno, etc.) describen las posibilidades de
combinatoria de los indicadores de la evaluación.
2.4. Grilla de evaluación formativa
Se exponen en ella los criterios de evaluación y sus indicadores:
MONOGRAFÍA SOBRE DISEÑO DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE
1. Estructura de la Monografía
1.1. Aspectos Formales: a: Se han respetado pautas formales
b: Se han obviado aspectos formales.
1.2. Coherencia: a: Hay coherencia interna entre los elementos.
b: Hay algunas contradicciones y/o errores.
c: Hay muchas contradicciones y/o errores.
2.Inclusión de conceptos y vinculaciones
2.1. Selección de conceptos: a. Buen rescate conceptual
b. Limitaciones en el rescate conceptual
c. Errores conceptuales.
2.2. Vinculaciones: a: Comparaciones o vinculaciones variadas.
b: Escasas comparaciones o vinculaciones.
c: Algunas comparaciones o vinculaciones con errores.

149
3. Adecuación de dispositivos de evaluación a contenidos
3.1. Variedad: a. Emplea distintos tipos de instrumentos (cuantitativos y cualitativos)
para recabar información.
b. Emplea escasos tipos de instrumentos para recabar información.
3.2. Adecuación de los dispositivos a los contenidos conceptuales y procedimentales
a. Muy buena adecuación a los contenidos
b. La mayoría de los dispositivos adecuados a los contenidos.
c. Escasa adecuación a los contenidos.
3.3. Adecuación de dispositivos a la perspectiva político ética de la enseñanza.
a. Muy buena adecuación a los contenidos
éticos morales.
b. La mayoría de los dispositivos son adecuados a los contenidos.
c. Escasa adecuación de dispositivos a contenidos.
2.5. Acreditación
Si se desea acordar en equipo de cátedra las notas con que se acreditará una Monografía
final, se pueden emplear escalas descriptivas, construidas a partir de la combinatoria de los
indicadores de la grilla de evaluación. Además pueden ser sometidas a juicio de expertos (otros
evaluadores) lo que permitiría mayor estabilidad del instrumento de análisis. También es preciso
señalar que las especificaciones de niveles quitan la posibilidad de evaluar en su verdadera
magnitud los aportes originales y creativos, aunque da ciertos niveles de estabilidad para la
acreditación con puntaje de uno a diez ya que los cinco niveles se pueden transformar luego en una
escala de doble magnitud escala de diez, asignando la posibilidad de dos puntos por nivel de
acuerdo a la originalidad en cada rubro, o 1 punto si no manifiestan originalidad. Es decir, si se
supone Nivel 5 equivalente a 10, se incluye el indicador "originalidad" para decidir si al Nivel 4 se
le asigna 9 u 8 puntos; al Nivel 3, 6 o 7 puntos; al Nivel 2, 5 o 4 puntos. El Nivel 1 se considera
reprobado. Toda escala descriptiva desde tener definida su línea de corte (aprobación -
desaprobación). En el Seminario II el Nivel 3 es el nivel mínimo para la aprobación.
2.5.1. Escala descriptiva para evaluar " Estructura de la monografía"

150
Escala Descriptiva: Estructura de la Monografía Niveles
Se respetan todas las pautas formales y hay coherencia interna entre los
distintos elementos.
5
No se han respetado todas las pautas formales, pero hay coherencia interna, o
se respetan las pautas formales pero hay algunas contradicciones y/o errores.
4
Se han obviado algunas pautas formales y hay algunas contradicciones y/o
errores.
3
Se respetan pautas formales, pero hay muchas contradicciones y/o errores. 2
Se han obviado algunas pautas formales y hay muchas contradicciones y/o
errores.
1
2.5.2. Escala descriptiva para evaluar " Inclusión de conceptos y vinculaciones".
Escala Descriptiva: Conceptos y vinculaciones Niveles
Buen rescate conceptual y comparaciones o vinculaciones variadas 5
Buen rescate conceptual pero escasas comparaciones o vinculaciones; o
limitaciones en el rescate conceptual pero comparaciones o vinculaciones
variadas
4
Limitaciones en el rescate conceptual y escasas vinculaciones o
comparaciones; o buen rescate conceptual y vinculaciones con errores
3
Limitaciones en el rescate conceptual y errores en la vinculación; o errores
conceptuales y comparaciones variadas.
2
Errores conceptuales, y escasas vinculaciones con algunos errores. 1
2.5.3. Escala descriptiva para evaluar "Adecuación de los dispositivos de evaluación a los
contenidos".

151
Escala Descriptivas: Aspectos Procedimentales Niveles
Diseña múltiples tipos de dispositivos de evaluación con muy buena
adecuación a los tres tipos de contenidos.
5
Emplea múltiples tipos de dispositivos de evaluación, la mayoría
adecuados a los contenidos conceptuales (Co) y procedimentales (Pr) y
muy buena adecuación a los éticos morales; o escasos tipos de
dispositivos de evaluación con muy buena adecuación a todos los
contenidos; o variedad de dispositivos , muy buena adecuación a los
contenidos Co. y Pr. y la mayoría adecuada a los contenidos éticos
morales.
4
Escasos tipos de dispositivos de evaluación, con muy buena adecuación
a los contenidos Co. y Pr. y la mayoría adecuados a los éticos morales ;
o variedad de dispositivos con muy buena adecuación a los contenidos
conceptuales (Co) y procedimentales (Pr) y escasa adecuación a los
éticos morales; variedad de dispositivos la mayoría adecuados a los tres
tipos de contenidos; o variedad de dispositivos con escasa adecuación a
contenidos Co. y Pr. y muy adecuados a los éticos morales.
3
Emplea múltiples tipos de dispositivos de evaluación con muy poca
adecuación a contenidos Co. y Pr. aunque la mayoría adecuados a los
contenidos éticos morales; o escasa variedad de dispositivos, y
adecuación muy buena a los contenidos Co. y Pr. y escasa adecuación a
los contenidos éticos morales; o escasos tipos de dispositivos la mayoría
adecuados a los contenidos Co. y Pr. y muy adecuados a la perspectiva
ético moral; o escasa variedad de dispositivos aunque la mayoría
adecuados a los tres tipos de contenidos; o escasos tipos de dispositivos
con la mayoría adecuados a los contenidos Co y Pro. y muy adecuados a
la perspectiva ética.
2
Emplea escasos tipos de dispositivos de evaluación con muy poca
adecuación a los tres tipos de contenidos; o variedad de dispositivos con
1

152
escasa adecuación a los contenidos; o escasa variedad de dispositivos ,
escasa adecuación a los contenidos Co y Pr. y la mayoría adecuados a los
contenidos éticos morales; o escasos dispositivos, la mayoría adecuados
a los contenidos Co. y Pr. y escasa adecuación a los éticos morales.
2.5.4. Escala General de evaluación
Indicadores-Niveles 1 2 3 4 5
1. Estructura de la
monografía.
2. Conceptos y
vinculaciones
3. Adecuación de
dispositivos a contenidos.
NIVEL ALCANZADO
* Nivel de corte para la aprobación: Debajo Nivel 3.
* La acreditación se realiza de acuerdo al nivel correspondiente al MODO DE LA
DISTRIBUCION. No se emplea la media aritmética como cuando se calcula un promedio. El nivel
que alcanza un alumno es aquel que reúne la mayor frecuencia .
En estos casos, la acreditación se realiza a partir de un enfoque procesual, en el que se
puede ir guiando al grupo de alumnos en el proceso de resolución de problema. Finalmente la
defensa oral, implica a la vez el dominio de la competencia comunicativa, un nuevo contenido
procedimental , que se agrega a los criterios e indicadores ya señalados.

Capitulos 5 6 7 evaluación curricular

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (17)

Similar a Capitulos 5 6 7 evaluación curricular

Similar a Capitulos 5 6 7 evaluación curricular (20)

Más de aurelia garcia

Más de aurelia garcia (20)

Último

Último (20)

Capitulos 5 6 7 evaluación curricular