Este documento discute las relaciones cíclicas entre la práctica, la praxis y la investigación en el trabajo de los científicos y maestros. Argumenta que la práctica conduce a la reflexión crítica llamada praxis, la cual genera nuevos problemas e hipótesis que se abordan a través de la investigación, produciendo nuevo conocimiento científico y comenzando el ciclo nuevamente. También enfatiza la importancia de la ética y valores sociales en el quehacer científico y educativo.

1. Práctica, Praxis e Investigación: Proceso cíclico en el quehacer del científico y del maestro<br /> Beatriz Helena Duque O. <br />Mónica Patricia Osorio M<br />La ciencia no es sólo cognición, en tanto actividad social, está regida por una pluralidad de valores que dan sentido a la praxis científica.<br />(Echeverría: 1995, p.46)<br />La reflexión crítica sobre la práctica educativa se torna una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo<br />(Freire: 1997, p. 24)<br />Partiendo de la premisa que la filosofía y la epistemología no se pueden apartar del aula de clase ni del discurso científico, por cuanto difunden tanto el pensamiento crítico, analítico, coherente y racional, como el conocimiento científico (una de las grandes falencias del sistema educativo colombiano y en general latinoamericano); este artículo tiene como fin extender el debate iniciado con el capítulo de Mario Bunge: Filosofar científicamente y encarar la ciencia filosóficamente, y esta vez desde la mirada del filosofo Javier Echeverría y del educador Paulo Freire, sustentar que las relaciones que se dan más allá del conocimiento científico entre la práctica, la praxis y la investigación a la luz tanto del quehacer educativo, como del quehacer científico, establecen una analogía cíclica perfecta entre educación y ciencia, diferenciándose, intersectándose y complementándose en la sociedad del conocimiento. <br />Ciencia y educación establecen una relación estrecha como factores determinantes para la competitividad y bienestar de una sociedad, “La principal forma de comunicación del conocimiento científico es la enseñanza, precisamente porque trasciende la contemporaneidad” (Echeverría: 1995, p. 142), por consiguiente, parte del quehacer científico es la enseñanza y parte del quehacer educativo es hacer ciencia, una complemento de la otra. Del mismo modo, tanto ciencia como educación contemplan una serie de procesos que se dan en forma dinámica y constante; en primera medida encuentran su fundamento en el conocimiento científico, de donde inician un recorrido que pasa por las prácticas, franquean la praxis y terminan en investigación, ésta última brindando nuevo conocimiento científico que da pie para comenzar el proceso una vez más, de allí su naturaleza cíclica. <br />Iniciando con el primer escalón se puede establecer que la ciencia y la educación no sólo ofrecen un acervo muy importante de conocimientos acumulados, y de métodos para lograr dichos conocimientos, sino que ellas incluyen también una serie de actividades metodológicas, entendidas como prácticas que se desarrollan con un objetivo fundamental utilizando los instrumentos propios para lograrlas. En el caso de la ciencia, su principal objetivo es encontrar explicaciones a la realidad, utilizando los instrumentos necesarios en el laboratorio o en el campo a fin de estudiar los diferentes fenómenos. Análogamente en el campo de la educación, las prácticas se dan en la relación docente-estudiante-conocimiento, utilizando como medio de acción, los libros de texto, el tablero, las herramientas tecnológicas y en general todos los instrumentos que apoyen esta relación, persiguiendo como objetivo el formar individuos críticos y coherentes en el conocimiento científico que respondan a los cambios sociales que el mundo experimenta. No obstante, las anteriores prácticas, aunque importantes no pueden sobrevivir por sí solas, en cuanto necesitan de un paso más, para lograr un verdadero quehacer tanto científico, como educativo. Éste, al cual se hace referencia es la reflexión en la práctica, es decir la praxis. <br />Echeverría mediante su estudio de los cuatro contextos científicos: Educación, Evaluación, Innovación y Aplicación (Echeverría: 1995) establece que las prácticas científicas abarcan además de un método y una metodología: una axiología, la cual tiene lugar en el último contexto de la ciencia, en donde el problema de la ética y los valores resulta ser lo más importante. Esta axiología da un paso necesario al concepto de praxis científica, la cual consiste en la reflexión que hace el investigador acerca de su quehacer. Dicha necesidad nace, por cuanto con la ciencia han proliferado no sólo los beneficios, sino también los daños que el mismo ser humano ha hecho a su propia especie y su entorno; como ejemplos claros de esta condición, se puede enumerar, la bomba atómica, la clonación genética entre otros avances científicos. Es urgente, por consiguiente, realizar una praxis que involucre a la actividad científica en toda su complejidad, poniendo hincapié en los criterios axiológicos involucrados y en las consecuencias prácticas que su aplicación tiene para el hombre, la sociedad y el medio ambiente. Entonces y haciendo referencia al epígrafe con el que se da comienzo a este escrito, el quehacer científico no puede seguir considerándose como una práctica epistémica y metodológica, sino que debe empezar a soportarse también en una praxis, en la cual, su reflexión no apunte solamente al cómo se han desarrollado las teorías científicas, sino también al deber ser de la ciencia, enfatizando sobre la responsabilidad ética y social del investigador. <br />En el caso de la praxis educativa, esta responsabilidad ética y social se transporta al maestro, en el que él mismo se ve comprometido a realizar una reflexión de las prácticas que lleva a cabo en el aula, y en las cuales los sucesos, avances, retrocesos, proyectos, leyes, miradas, desafíos y emprendimientos, que le acogen día a día, establecen un compromiso con la relación entre su labor, el estudiante y el conocimiento a construir. La puesta en práctica del docente, no puede ser una labor meramente metodológica e instrumental, sino que la lucha diaria por resolver los conflictos que se suscitan ya sea a favor o en contra de la imposición de la ideología hegemónica del momento histórico al cual atraviesa, debe sugerir una praxis constante. La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo (Freire: 1997). La praxis educativa, entonces alejada del activismo y la palabrería como enuncia el segundo epígrafe con el que comienza este escrito, es un compromiso personal y social, en la que el maestro mejora sus prácticas llegando al verdadero quehacer educativo. <br />Finalmente, como cierre y generador, aparece la investigación en el quehacer del maestro y del científico. Así es, cuando el maestro y el científico reflexionan sobre su práctica, muy seguramente, surgen problemas que necesiten del desarrollo de un proceso investigativo dinámico, serio, reflexivo y preciso. Esta investigación, parte de la praxis de la práctica, analiza la misma, encuentra una problemática, formula una hipótesis, establece un método, una metodología y un marco teórico-conceptual, recoge datos, categoriza los mismos, para concluir construyendo nuevo conocimiento científico. De acuerdo a lo anterior, la investigación tiene asignadas tareas claves en el progreso de la ciencia y la que se hace en el campo de la educación, se concibe con mayor importancia, ya que de estos procesos en el aula nacen los avances en otros campos del conocimiento. Los maestros bajo el rol de investigadores, realizarán la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, como tarea ineludible en la construcción de la sociedad. (Freire: 1997)<br />Para concluir, es necesario primero comprender la relación estrecha existente entre educación y ciencia, para después darle importancia a sus tres conceptos relacionados (práctica, praxis e investigación) como procesos consecuentes e hilados en un ciclo dinámico y constante. No se debe perder la guía epistémica, procedimental, filosófica e investigativa en el quehacer científico ni educativo, puesto que los propios fundamentos cognoscentes, conceptuales, reflexivos e indagadores no permitirán que se desvíe el rumbo del conocimiento científico en esta sociedad globalizada y cada vez más tecnificada. <br />Referencias<br />CARRION, L. (2011) La muerte de la filosofía en el bachillerato Mexicano. En: Educación a Debate. Tomado de: http://lb.vg/49BH5 (9 de Agosto de 2011)<br />ECHEVERRIA, J. (1995) Filosofía de la Ciencia. Ediciones Akal. Madrid, España.<br />FREIRE, P. (1997) Pedagogía de la Autonomía. Siglo xxi editores. Ciudad de México, México.<br />