1. -661532-104665Pontificia Universidad JaverianaFacultad de EducaciónMaestría en educaciónModelos y métodos educativos contemporáneos.Prof. Rafael ReyesPresentado por:Juanita González TobónMayo 25 de 2011.<br />El modelo de los modelos <br />En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua se encuentra entre las once (11) posibles definiciones dadas al termino “Modelo” las siguientes dos, que enmarcan la pretensión percibida al hablar de los Modelos Pedagógicos: “1. m. Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo; 2. m. En las obras de ingenio y en las acciones morales, ejemplar que por su perfección se debe seguir e imitar”.<br />Desde este punto de vista, es posible afirmar que los Modelos Pedagógicos buscan las mejores maneras a ser imitadas desde el ámbito educativo, para lograr que se dé el proceso enseñanza-aprendizaje en el aula de clase. Ahora bien, ante la diversidad de posturas o modelos abordados a lo largo de la historia, se hace importante la reflexión frente a cada uno de ellos para poder establecer cuál es el más adecuado, pero ¿Hasta qué punto el adherirse a un modelo determinado limita la sensibilidad y expresión de los seres que componen el aula de clase? ¿Hasta qué punto al ser un modelo propuesto por otra mente se convierte en algo alejado del sentir de quien lo apropia como suyo? <br />Con lo anterior, no se busca en ningún momento entrar a refutar lo planteado por grandes pensadores y sabios; se trata más bien de encarar la facilidad que entraña el apegarse a un esquema, para no tener que pensar más allá de los límites de ese espacio conceptual. <br />Las anteriores preguntas surgen personalmente al cursar el seminario de Modelos y métodos educativos contemporáneos, que representa en mi caso, el primer acercamiento al tema de dichos modelos, siendo que la imagen más cercana desde mi quehacer es el modelo desde el Diseño Industrial, en donde se hace referencia a una construcción tridimensional que busca transmitir la representación mental que persiste en la mente de quien imagina algo material. Así, André Ricard, reflexiona sobre el hecho que “una forma informa mejor sobre otra forma: facilita un único mensaje global” (Ricard, 2000, p.133), además de permitir la construcción conjunta de una totalidad para apreciar volumen y movimiento. <br />El modelo desde la mirada del diseño, busca sacar lo que se halla en las profundidades imaginadas del diseñador para que se haga visible, para que pase a la luz, y de esta manera ya expuesto y materializado, pueda ser inquietado, refutado, analizado, apoyado, sugerido y finalmente transformado, convirtiéndose en una mejor propuesta tanto para sí mismo, como en respuesta material a los demás. <br />Llevando esta metáfora de vuelta a la escuela, los modelos pedagógicos son parte de una corriente de pensamiento que se materializa al igual que la maqueta, en las prácticas y discursos del maestro, y que en su forma ideal deberían trascender las barreras mentales, consiguiendo tener la misma maleabilidad del modelo tridimensional de ser encarado, dándole a los educadores la capacidad de “llegar a ser productores de saber frente a un modelo” (Reyes, 2011). <br />Para esto, el maestro podría retomar lo que para Foucault vendría siendo una noción metodológica, “una herramienta para pensar, (…) se trata de un instrumento para provocar, para tensionar, para incitar el pensamiento: pensar de otro modo, pensar lo impensado antes que conocer o reproducir lo ya sabido. En este sentido, utilizando un término antiguo que Pierre Hadot recuperó, podríamos decir que una noción metodológica es un instrumento de conversión” (Noguera, 2009, p.25). <br />Dicha conversión implica llegar a ser parte del conocimiento y que el conocimiento haga parte de cada uno, en donde “no basta con pegar el saber al lama, sino que hace falta incorporarlo a ella; no basta con salpicarla con él, sino que hay que impregnarla de él, y si no cambia, y mejora nuestro imperfecto estado, sería mucho mejor dejarla como está” (Montaigne, 1580, p.39).<br />Así, ampliando el pensamiento de Montaigne (1580), “no basta que nuestra educación no nos dañe: es preciso que nos haga mejores” (p. 38). Y ese ser mejores se puede traducir en lo que para él es la Institutio, una “producción o creación de sí mismo” (Reyes, 2011), que implica la capacidad reflexiva de gobernar la propia vida de adentro hacia afuera. En esta escena entra el maestro para acompañar esa transformación del estudiante, trascendiendo la transmisión de conocimientos para inquietar sus búsquedas personales, dándole al educando la posibilidad de desencajarse incesantemente sin seguir un patrón de lo que debería ser; así, siguiendo las palabras de Montaigne: “no busco nada distinto a descubrirme a mí mismo, lo que acaso será distinto mañana, si nuevos aprendizajes me cambian” (p. 58). <br />Lo anterior implica la creación constante de sí, el permitir y permitirse “ser de otro modo” (Reyes, 2011), haciendo patente la necesidad de estar aquí y ahora, “¡Qué manía en un ser tan efímero como el hombre, la de tener siempre fija la vista en un porvenir lejano que rara vez llega, y descuidar lo presente, que es lo cierto!” (Rousseau, 1762, p.76).<br />Trayendo este tema al momento actual, se trataría de ser capaces de derivar en estado de alerta, en palabras de Max Neef (1991), quien nos enseña que cuando se navega a mar abierto de nada sirve establecer un rumbo fijo, se trata en cambio de estar alerta “viendo como vienen los vientos y las olas (…), que no es lo mismo que dejarse llevar por la corriente” (p. 334). <br />Desde este ángulo, el maestro, con la responsabilidad que implica el acompañamiento en el viaje a la formación del ser, no puede dejarse llevar por pensamientos estandarizados impuestos por una sociedad que cada vez distancia más a las personas de su sentir, frente a lo que surge la pregunta: ¿En qué momento el ser humano se alejó tanto de su esencia? ¿En qué momento lo importante se tradujo en el tener y el hacer, dejando de lado el ser?. Aunque estos cuestionamientos no son nuevos a lo largo de la historia del hombre, siguen estando vigentes. Como lo dice Rousseau hace ya varios siglos cuando expresa: “Hombres, sed humanos, tal es vuestro primer deber; sedlo con todos los estados, con todas las edades, con todo cuanto es propio del hombre” (p. 70). ¿Será que tal vez si fuésemos plenamente no se tendría que instaurar un modelo pedagógico a seguir? <br />Así, la educación está pidiendo a gritos una revolución sin desconocer lo que ha pasado, precisamente para acudir a lo bueno y dejar de re-descubrir lo que otros ya han logrado, pues “intentamos ‘reformar’ un sistema educativo que fue diseñado para la era industrial, para una era Fordista en la que los empleados tenían que “conocer su sitio” (…). Pero ahora debemos prepararnos para un mundo en el que el valor surge de la iniciativa individual y de la creatividad. Y debemos rechazar todas las nociones de ‘reforma’ que se limitan a proporcionar más de lo mismo: más exámenes, más estándares, más uniformidad, más conformidad, más burocracia” (Peters, 2003, p. 277).<br />En definitiva, la educación no dejará de estar presente en la sociedad y hacer parte de la vida del hombre, pues el aprender es un acto natural inherente al desarrollo en las diferentes etapas de los individuos, pero hacerlo de manera intencionada y estructurada como pasa en la escuela es un potencializador que permite el despliegue de los procesos psicológicos superiores (Vygotsky, 1979). Aún así, no se trata de dejar que las practicas sigan siendo iguales porque ya se están dando, sin reflexionarlas, sin re-pensarlas, pues se está hablando de la condición dinámica de la humanidad, y como lo expresa uno de mis maestros Jorge Benítez: “seguimos siendo los mismos pero diferentes”.<br />En conclusión, se hace inminente la realización de una arqueología de los modelos y practicas pedagógicas, sumada a la del pensamiento antiguo, clásico y nuevo frente al arte de educar, para que luego de esto el educador pueda encontrar la sintonía personal con este conocimiento, dejar el molde de otros para entender que es lo verdaderamente fundamental para él, comprender la diferencia que entraña la unicidad que nos lleve a ser educación en acción. <br />Referencias<br />Benítez, J. (1994 – 2011). “Despertares”. Talleres de crecimiento personal.<br />Diccionario de la Real Academia de la Lengua. Recuperado el 14 de mayo de 2011, de http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=modelo <br />Max-Neef, M. (1991). “El acto creativo” [Conferencia], en Ampliando espacios para la creatividad Memorias Primer Congreso Internacional de Creatividad, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá D.C. (p.325 – 335)<br />Montaigne, M. (1580). Dos ensayos sobre la educación. En Melo, J (2008). Miguel de Montaigne. Dos ensayos sobre la educación (traducción y presentación). Medellín: Fondo Editorial Universidad EAFIT.<br />Noguera, C (2009, mayo-agosto). La Gubernamentalidad en los cursos del Profesor Foucautl. Revista Educacâo & Realidade. 34 (2): 21-33.<br />Peters, T. (2003). Re-imagina. La excelencia empresarial en una era perturbadora. Madrid: Prentice Hall.<br />Rousseau, J.J. (1776). Emilio, o De la educación. Recuperado el 8 de abril de 2011, de http://www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/libros/R/Rousseau_JacquesRousseau_Emilio.txt Editorial El Aleph.com<br />Reyes, R (2011). Cátedra de Modelos y métodos educativos contemporáneos (Apuntes de clase). Pontificia Universidad Javeriana, Maestría en Educación. Bogotá D.C.<br />Ricard, A. (2000). La aventura creativa. Las raíces del diseño. Barcelona: Editorial Ariel <br />Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grupo editorial Grijalbo. <br />