Este documento resume los aprendizajes del autor en la cátedra de Problemas Educativos impartida por el Profesor Rafael Reyes. El autor explora varios modelos y enfoques pedagógicos a través de lecturas clásicas y contemporáneas. Concluye que los objetivos críticos y cuestionadores de la cátedra, así como su enfoque flexible pero ordenado, apuntan a desarrollar una docencia humanista e ideal orientada a mejorar la naturaleza del espíritu humano.

1. Maestría en Educación
Cátedra de Problemas Educativos
Profesor Rafael Reyes
Por. Camilo Blanco Avellaneda
III Semestre
Mayo 13 de 2011
SOBRE LOS APRENDIZAJES EN LA CATEDRA DE PROBLEMAS EDUCATIVOS EN EL III SEMESTRE DE LA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN – PROF. RAFAEL REYES
En esta Cátedra se han sintetizado y vivido varios momentos y situaciones de lo que se nos ha
mostrado como ruta para desarrollar una docencia ideal.
De entrada se evidenció una concepción claramente reflexionada del tiempo de la cátedra,
mediante la exposición de contenidos atractivos y llamativos a través de una herramienta tecnológica
como fue el blog, desconocida para mí en su papel didáctico. Lo interesante es que, además de volverse
un reto de emulación para una construcción similar, traía consigo un elemento central e inherente al
concepto de modelo pedagógico y que tiene que ver con el papel central que juegan los objetivos en su
concepción, pero además en cualquier acto educativo y pedagógico.
Explicados y no muy claramente entendidos al inicio (especialmente para mí como neófito en el
campo de la filosofía y los autores clásicos), los objetivos apuntaron siempre a hacer volver la mirada a la
parte humanista del hombre, para nuestro caso, del hombre que es o está influido por el pedagogo.
Porqué tanto énfasis en las humanidades? Pues se volvió claro en el transcurrir de la cátedra, que estamos
ahora y hace ya varios lustros, en un estado de preponderancia de direccionamientos sociopolíticos,
económicos, sicológicos que han desviado los intereses educativos hacia prácticas instrumentalizadas, no
reflexionadas, hegemónicas, uniformizantes donde lo que impera es el olvido de la humanidad del ser.
En algún momento, no sé si de las lecturas o de las reflexiones (para no olvidar abusivamente la
autoría de alguien), se dio un punto que resume algo del devenir de la Cátedra: - cuando hay dificultades
(en general, de cualquier tipo), hay que volver hacia los autores clásicos. Y, luego del rápido pero
fascinante viaje por la escritura de algunos de los más reconocidos docentes clásicos ( Montaigne,

2. Rousseau, Dewey, Jaeguer) y de la aproximación a otros más contemporáneos ( Freire, Foucault, Noguera,
Flórez, de Zubiría), la ruta que se me abrió fue leer a Sócrates desde los escritos de Platón.
“La Apología de Sócrates” me ha embargado de lo mejor, pues tal como se menciona en uno de
sus apartes, su contenido permite “…(al) gozar de su compañía e interrogarlo…(generar) el colmo de la
felicidad”. Sobre las reflexiones que me suscitó este escrito, he escrito otro ensayo en el cual profundizo
sobre lo que considero sus encuentros con la educación y con los modelos pedagógicos.
Como se puede apreciar, el abordaje final de los modelos pedagógicos no se dio propiamente
desde la caracterización de cada uno de ellos (a pesar de la importancia de las presentaciones de cada uno
de los grupos); el abordaje diferente creo verlo cuando su acercamiento se hace desde la búsqueda de sus
raíces clásicos, que siempre tienden a confluir en el mundo helénico.
Es así como se pueden ver estas raíces en el Modelo Heteroestructurante y la Pedagogía
Tradicional en aquellos considerados por de Zubiría (2006) como representantes; estamos hablando de
Durkheim; Pavlov, Watson , Skinner, Aebli , y otros para quienes “ el maestro es el transmisor de los
conocimientos y las normas culturalmente construidas, …el maestro dicta la lección”, “ la letra, con sangre
entra”, “el respeto a los mayores”, “repetir y hacer repetir; corregir y hacer corregir”. No parece muy
diferente a una de las tendencias de la educación impartida por los sofistas que, como lo menciona
Jaeger, apunta a “ la educación del espíritu…(desde) la transmisión de un saber enciclopédico”.
Independiente de su concepción al desarrollo superior espiritual, no pueden olvidarse prácticas asociadas
a este modelo, que tienen que ver como estimular la disciplina, la fortaleza y la memoria como medios y
objetivos para pertenecer a la sociedad ateniense o espartana (y a aún , muchos escenarios de la sociedad
actual).
Así mismo, en el Modelo Autoestructurante y la Escuela Activa ( o Nueva), hay múltiples
acercamiento entre situaciones y postulados de hechos históricos y de personajes dentro de los cuales se
identifica la posibilidad de aparición de este enfoque. La Revolución Francesa (Montesquieu), el modelo
económico liberal (Smith, Ricardo), el darwinismo, la psicología (James, Binet, Freud), la irrupción de la
pedagogía (Vives,Comenio, Rousseau), son aceptados, al decir de De Zubiría, como condicionantes que
permiten en surgimiento de este revolucionario movimiento educativo. Pero encuentro semejanzas con la
situación dado en la Grecia antigua, donde el surgimiento de los sofistas se da en el marco del alejamiento
que la cosmología de los milesios hace “de todo lo humano y de toda educación educadora y práctica”
(Jaeger, 15ª. reimpresión 2001).

3. Es diferente la búsqueda por buscar una nueva manera de entender el aprendizaje (con
diferencia de siglos), cuando los sofistas centran su interés por los problemas del hombre, en propender
por la formación del espíritu desde la gramática, la retórica, la dialéctica, incuso desde una posición muy
individualista? O cuando Hipias de Elis habla de todos los saberes, enseña todas las artes y hace labores
manuales artesanales? Propuestas muy similares se aprecian en la Didáctica Magna (1657) en el Emilio
(1672), y, en general, en el enfoque de la Escuela Nueva, que contradice el “autoritarismo, el
intelectualismo y la desnaturalización de la Escuela tradicional”, a favor de los intereses y deseos del
individuo, niño o adulto(de Zubiría, 2006); símil de la situación del mundo griego mencionado
previamente, situación que se da en contadas ocasiones y que es tan significativa y comparable con la
revolución que Copérnico propicia en la campo de la física.
En el Modelo Autoestructurante y en las Corrientes Constructivistas, es central el papel que se le
asigna a la modificación que la educación debe generar en las representaciones del mundo, del
conocimiento, de las acciones, las representaciones, los prejuicios que se han recibido y se han
transmitido por cultura, por imitación, por libros. Apoyados en la revolución cognitiva de los años 60 y, en
contra del conductismo, asociacionismo y tecnología educativa que se han tomado al modelo
autoestructurante y a la educación en general, surge el contructivismo desde diferentes enfoques y
disciplinas; allí resuenan Piaget, T. Khun, Lakatos, Popper, Vasco, Kant, Einstein, Heisenberg, Ausubel,
Vigotsky, Feuerstein ( citados por de Zubiría). Para no extenderme en los postulados específicos
epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos, quiero solo mencionar que la modificación
representacional mencionada arriba no la encuentro para nada distante de la metodología de Sócrates, la
mayéutica socrática: el cuestionamiento permanente de lo “divino y humano”, de lo que está en el cielo y
bajo la tierra, de lo que se asume como saber y sabiduría. Esa convicción de que no se puede saber todo y
de que se puede y debe interrogar todo lo asumido como cierto , es base fundamental para hacer una
nueva e inacabada construcción de pensamiento y conocimiento, vital concepto del constructivismo y del
aprendizaje significativo. Así que, para mí, ahí están también los griegos.
Finalmente, quiero mencionar que en la Cátedra hemos estado expuestos y desarrollando un modelo que
se podría considerar como de Enfoque Crítico. Al intentar caracterizarlo hay un choque inmediato frente
a intentar enmarcarlo en los conceptos con los que se acepta académicamente que estructuran a los
modelos pedagógicos: sus fines, intereses, objetivos o propósitos; sus contenidos; la secuenciación; las
personas; las estrategias y recursos metodológicos; y la evaluación. Choque que tendría que ver con que
se asume el modelo como ampliamente libre a su desarrollo, a su devenir, a la variable utilización de

4. didácticas, recursos, evaluaciones. Considero que lo que valida a la Cátedra del Profesor Reyes son los
objetivos críticos y cuestionadores (profundamente socráticos y platónicos); el desarrollo ordenado pero
flexible y en ida y retorno constante (en búsqueda y encuentro de las raíces humanistas); la cuidadosa,
aunque direccionada para los intereses primero del profesor, de las lecturas y consultas (situación donde
claramente uno entiende el principio de autonomía de la clase que se puede ejercer como docente); el
explicito discurso por buscar la humanidad y a humanización del docente y de su práctica. Y la adecuación
y aproximación de todo el ejercicio de la Cátedra a un contexto con problemas como es nuestro país,
nuestro sistema educativo, nuestra desestructura de valores.
A eso creo que apuntó la Cátedra y , creo que en muchos de nosotros impacto en nuestro “ núcleo
del cuestionamiento y la reconstrucción personal y docente”, desde la cual podamos hacer un
direccionamiento de la docencia ideal con la que comienza este escrito.
Ideal que, desde esta Cátedra Críticase nos haya colocado de frente con lo que Jaeger (2001)
menciona como “..la idea griega de la educación: considerada como la aplicación de leyes generales a la
dignificación y el mejoramiento de la naturaleza del espíritu humano”.
REFERENCIAS
Rousseau, J., (1762). Libro primero en Emilio o de la Educación. Editorial Porrúa. México (pp. 1-43).
Dewey. J., (1934). La criatura viviente en El arte como experiencia. Ediciones Paidós América. Barcelona
(pp.1-40).
Flórez. O., (1994). Cap. 9 Modelos pedagógicos y enseñanza de las ciencias en Hacia una pedagogía del
conocimiento. Editorial McGraw W-Hill Bogotá. (pp. 153-202)
Jaeger W., (2001). Las ideas de la cultura griega. Fondo de cultura económica México.
Apología de Sócrates. Recuperada en Internet.
Nussbaum, M., (1997). Sin fines de lucro. Katz Editores. Buenos Aires.
De Zubiría, J., (2006). Los modelos pedagógicos. Editorial Magisterio. Bogotá.