Problema de estudio. Las perspectivas acerca de los problemas de los profesores principiantes se han documentado con gran abundancia en la literatura de habla inglesa, en todas las dimensiones que competen a la docencia. Tal parece que empezar a enseñar corresponde problemas, que entraña las dimensiones que pertenecen a la profesión docente, configurando la tendencia a la totalización de las problemáticas, como se refleja en los estados de conocimientos (Cornejo, 1999; Villanueva 2010); en especial, Marcelo (1981) que identifica las problemáticas de la socialización. Un significado histórico central en este estudio consiste en asignar al profesor principiante una experiencia paradojal, porque despliega descubrimientos del mundo de lo educativo desde una interfase a contraluz, un espacio de tránsito visto desde dos perspectivas en movimiento, un curso o flujo de experiencias, en el sentido de identidad generalizada con la docencia, conseguida y procurada en el tiempo de la duración del estado de discipulado2, desde la cual conoce y comparte la profesión docente; otro flujo, con la existencia y experiencia de lo inédito, como un trasfondo que al encontrarse en la acción descubre y revela la otra originalidad del mundo que se creía conocido a plenitud, por decirlo así: que se tenía en un puño.

1. Problemas de profesores principiantes en sus procesos de inserción profesional
INFORME DE INVESTIGACIÓN
FENOMENOLOGIA Y DIALÉCTICA DEL PROFESOR PRINCIPIANTE1
Villanueva Gutiérrez Oscar Eligio
oscareligio@hotmail.com
Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco
Palabras clave: Profesores principiantes; fenomenología; dialéctica; mantenimiento de
seguridad; alcanzar logros.
Problema de estudio. Las perspectivas acerca de los problemas de los profesores
principiantes se han documentado con gran abundancia en la literatura de habla inglesa,
en todas las dimensiones que competen a la docencia. Tal parece que empezar a
enseñar corresponde problemas, que entraña las dimensiones que pertenecen a la
profesión docente, configurando la tendencia a la totalización de las problemáticas, como
se refleja en los estados de conocimientos (Cornejo, 1999; Villanueva 2010); en especial,
Marcelo (1981) que identifica las problemáticas de la socialización.
Un significado histórico central en este estudio consiste en asignar al profesor principiante
una experiencia paradojal, porque despliega descubrimientos del mundo de lo educativo
desde una interfase a contraluz, un espacio de tránsito visto desde dos perspectivas en
movimiento, un curso o flujo de experiencias, en el sentido de identidad generalizada con
la docencia, conseguida y procurada en el tiempo de la duración del estado de
discipulado2
, desde la cual conoce y comparte la profesión docente; otro flujo, con la
existencia y experiencia de lo inédito, como un trasfondo que al encontrarse en la acción
descubre y revela la otra originalidad del mundo que se creía conocido a plenitud, por
decirlo así: que se tenía en un puño3
. El fenómeno que descubre esta paradójica
experiencia formativa lo delata el significado de las problemáticas de los profesores
principiantes. Un significado subjetivo central, de
este estudio, se refiere a la intencionalidad de los profesores principiantes asentada en el
fenómeno de: “los problemas que tengo, con los niños, con la escuela, conmigo, con
todos, con la reforma”. El concepto al cual se añade ese significado está arraigado en la
literatura fenomenológica como su base teórica: la experiencia. El concepto que aquí se
recupera lo distingue Larrosa, como aquello que pasa, que vuelve a pasar, y traspasa, en
ello, existen rodeos, fugas, evitaciones, impulsos, peligros. Para el profesor principiante
habitar y morar del todo en esta vida significa la renuncia a la actividad docente, y a la
vez, eliminar este sentido de la experiencia implica renunciar al mundo de la vida. Los
profesores principiantes, aun en su traspasamiento han de instituir la organización de la
1
Un deseo/objetivo interdisciplinario e intrínseco a este trabajo apunta a reunir lo filosófico en el estudio
de los profesores principiantes, en tanto un mundo al que se domina como alumnos, se revela extraño e
incierto como profesores, como una prueba de la existencia fenomenológica simultánea de mundos
diversos. Lo que implica la necesidad del uso de la ontología en la formación docente.
2
Sloterdijk considera que el discipulado se convierte en un estado latente de por vida.
3
Este significado es el fundamento para la opción dialéctica de este trabajo.

2. respuesta4
y mediante una cierta toma de posición, morar, asentarse y afincarse en la
profesión docente. El diseño de este trabajo entiende que la experiencia de la
problemática emana y circula de modo desigual en tres ámbitos primordiales, la
articulación y el trabajo consigo mismo, la recreación con la idea del conocimiento y las
exploraciones con la realidad. Este diseño remite a los referentes filosóficos clásicos de lo
ontológico, lo epistémico y lo hermenéutico recolocando a la entidad del profesor
principiante como el espacio que brinda el albedrío del movimiento en los tres ámbitos.
Este “albedrío” acota una intencionalidad que atraviesa al profesor principiante, está
asignada a las interrelaciones entre las intenciones de enseñanza y el logro en el
aprendizaje, extendiéndose a todo género de logros. Con este ámbito pragmático se
forma el cuadrante del diseño acerca de las fuentes de constitución de las problemáticas
de los profesores principiantes.
En sentido histórico y sociológico, se retoma de Dubar (2004), las variedades de
asignación interpretativa para nombrar a los sujetos sociales con los que se identificado a
los seres humanos en la investigación sociológica, en este caso, al profesor principiantes,
como una manera de ubicar modalidades en la vivencia de este fenómeno, como agente,
sujeto, actor, intérprete y observador, y a partir del trabajo de Luhmann, como objeto.
Ante estas figuras, basado en el significado de la relación entre experiencia y cultura, en
lo particular, cultura institucional y cultura pedagógica, se crean tres figuras que
responden a la investigación de profesores principiantes, y son lo personal, lo profesional
y lo institucional. Con este proceder, se asumen las implicaciones de las distinciones y se
atribuye que el profesor principiante se implica con la totalidad de su experiencia –con
tendencia de eclipse de existencia- en la profesión docente. Y esto es lo inédito para él.
Lo nuevo. La diferencia esencial de su vida académica. En contraparte: indaga la
totalidad, la escudriña. La sufre. Porque encuentra lo fragmentario, el mismo límite, la
llamada de las rupturas; la totalidad está escindida en figuras, experiencias, indicios. Y no
puede reconocerse aún en esas realidades que le arrojan las paradójicas problemáticas
de “maestro iniciante”. La experiencia, acaecerá en faenas y avatares, aventuras y
tribulaciones, exploraciones y rodeos, al momento de aparición de los signos, los
símbolos, los indicios de aquello que tiene un valor de lo que limita, lo que se separa, y lo
que no se completa, tales figuras de la contingencia, el límite, la ruptura y lo fragmentario,
constituyen los problemas como fenómenos de la experiencia y en la dimensión social
aparecen como la experiencia de la problematicidad de la profesión docente. De acuerdo
a esta disposición, el problema de investigación se enuncia con la pregunta: ¿Cuáles son
las problemáticas fundamentales de los profesores principiantes?
Objetivo
Informar mediante una explicación acerca de los problemas relativos a la fase de
inserción e incorporación profesional de los profesores principiantes. Referentes
teóricos, Situar los fenómenos en una perspectiva teórica implica
participar en el foco interdisciplinario que ha recreado la agenda de investigación de
profesores principiantes y por otra parte, en situarla en relación con la filosofía, de modo
4
De modo global, con el registro del movimiento, se utilizan los cuatro elementos de la naturaleza para
ilustrar la incorporación profesional, un bautizo de fuego; “nada o húndete”; “shock” o impacto de realidad,
desde los sólidos; “aterriza como puedas”.

3. particular con la sociología del conocimiento, la epistemología, la ontología, a través de la
fenomenología, llevado por los resultados empíricos de la investigación. El ingreso a la
docencia desde el área de la ontología por su alcance fenomenológico restituye al sujeto
en las variedades de la experiencia, lo dilematiza con la toma de posición teniendo de
fuente la temporalidad del presente, en la concepción y experiencia de la acción. La
fuente hermenéutica acerca de la experiencia paradojal de las problemáticas del profesor
principiante reside en la constitución de la temporalidad a través de la noción de triple
presente o la reciencia (Ricoeur, 2004): el presente-pasado que atiende la historia
biográfica-profesional, y los tempranos ajustes a la realidad5
; el presente-futuro, atiende
la espera y la expectativa; el presente-presente, que es el tiempo de la atención.
La noción de experiencia problematizada se retoma de las vertientes fenomenológica y
pragmatista, con Larrosa y Dewey, y con el acento que pone en la noción de problema
Patocka (2005) en cuanto la noción de toma de posición queda ligada con la idea de
temple de ánimo enunciada por Heidegger, como un estar puesto en el mundo (p. 185) y
con una aspiración a la existencia de la totalidad. En el nivel de la relación del profesor
principiante y la escuela se asume la teoría de la institucionalización de Berger y
Luckmann (1986), existen universos simbólicos en las instituciones que son la fuente de
atribuciones de sentido a la experiencia, incluso, la biográfica, (Cfr. 127). Respecto la
elaboración de un orden social de existencia se piensa con la teoría fenomenológica de
origen de la autoridad. Los significados acerca de lo pedagógico y lo didáctico tienen de
marco conceptual la teoría del conocimiento base de Shulmann. El sujeto docente está
situado en una realidad, que contiene tanto la construcción de sí en la interacción, la
construcción de y con los otros, para ello se recurre a tres aproximaciones
fenomenológicas; la de Sartre, acerca de un hacer de si a partir de lo que otros han
hecho con él; la perspectiva de Ortega y Gasset, en una situación de aperturas del yo al
circunstancia pero en la circunstancia está presente la historia y se ciñe una identidad
circunstanciada (“yo soy yo y mi circunstancia”); y la elaboración de Ricoeur acerca de la
sucesión de conexión consigo y con la realidad con su teoría del sí mismo y el otro. Estos
sujetos visto desde la filosofía, están supeditados a una visión más sociológica pero
orientada a la filosofía, que aporta la sociología del conocimiento de Berger y Luckmann,
por lo que se asume como significado fundador de la explicación dialéctica de este
trabajo la idea acerca del mantenimiento de la unidad de sí mismo, la conservación de la
seguridad y el equilibrio de los profesores principiantes en la continuidad de la
temporalidad.
Metodología: estudio colectivo de casos. El diseño metodológico radica en un estudio
cualitativo de casos. Las técnicas de recolección de datos fueron trianguladas desde la
entrevista a profundidad, la observación y el diario de campo de los participantes, en un
período de seis meses. Los participantes fueron 6 maestras y 4 maestros, pertenecientes
a la generación 2007-2011 de la educación normalista mexicana. Se requiere del método
dialéctico para exponer el tipo de configuración que la interpretación logró movilizar sin
contradicciones significativas; en el afán de ofrecer una vertiente de explicación se
5
Ajustes refiere a la interacción entre la subjetividad del profesor y lo objetivo del mundo de la vida, lo real
de los procesos de aprendizaje y de la institución, que incluyen expectativas, deseos, preferencias; de
derivan de una falla de conexión, Schütz.

4. concentró en una unidad de análisis, que apunta al sostenimiento de dos logros, el
mantenimiento del equilibrio y de sí mismo y el logro de sus objetivos para el aprendizaje
y la enseñanza, en casos extremos, la conservación en al escuela y en la profesión
docente.
Discusión de los resultados con énfasis en los referentes teóricos utilizados y los
referentes empíricos.En virtud de que una perspectiva fenomenológica contribuye a
generar interpretación y comprensión, se ha optado por un recurso explicativo como
método de exposición, a partir de lo dialéctico, se ha organizado en tres momentos.
Tesis. Los profesores principiantes aspiran a la conservación y el mantenimiento de su
seguridad personal y su equilibrio y para ello el recurso a la temporalidad se usa en los
niveles personal, profesional e institucional. La construcción de un sentido de la realidad
en el presente pasa por el significado de incorporación en tanto: el proceso del cuerpo de
estar y pasar en el espacio escolar (in-corporación), como obra de habitación y
permanencia, una actividad de hacer cuerpo en el tiempo y espacio del aula y de la
cultura escolar. La activación de las problemáticas se delimita en el sentido de hacer
conectar la intención y el logro, y los resultados de esta conexión afectan el sentido de
equilibrio y seguridad. El mantenimiento de sí es un estado y alcanzar logros es un
proyecto.
Presente-pasado. En un marco generalizado de estabilidad, el profesor principiante
consta de una sedimentación hiperinstitucionalizada acerca de lo educativo. Este
significado comprender los años como alumno aprendiendo escuela, con el aprendizaje
vicario producto de miles horas de observación; sus años en la escuela normal y su
relación con el programa de competencias; todo ello sugiere la construcción implícita de
un determinado modelo de enseñanza, de aprendizaje, de ambiente de aprendizaje, y la
profundización de creencias robustas y profundas lo proveen de una condición de
familiaridad.
Presente-futuro. La tensión inquietante está en el eje presente-futuro ante sí mismo, la
institucionalización y la socialización. Hay un llamado ontológico y moral, debe ser capaz
de dar una respuesta a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, para poder
hacerlo, debe ponerse a prueba, debe poder enseñar, y si es posible ser competente. La
única expectativa que tiene consiste en que su sentido de realización profesional, debe
conservarse y mantenerse. Ante el sí mismo que mira a lo externo, existen dos entidades
con poder de construcción y que representan la conexión presente-futuro. La primera se
refiere a la institución oficial, la dirección de la escuela en lo particular, con su realidad de
gestión educativa; y la segunda, se atribuye al plan de estudios, con su realidad curricular
de objetivos y propósitos, aprendizajes esperados y estándares educativos. El trabajo
profesional del profesor principiante radica en la construcción de su proyecto profesional,
y en éste, el acercamiento con los compañeros de grado, de escuela, y de generación
resultan fundamentales.
Presente-presente. La cuestión ontológica de vivir la problematicidad en la experiencia

5. aparece como un fenómeno con dignidad, cuando el principiante trata de alcanzar los
objetivos de mantener la unidad de sí en la continuidad de la práctica docente al mismo
tiempo que alcanzar los objetivos de aprendizaje de sus alumnos. De este modo, la
conexión personal y profesional conforma la cohesión de apertura al presente-presente.
Desde este sentido de cohesión interna, tratará de obtener resultados externos a partir de
los esfuerzos de su trabajo de planeación, alcanzar victorias, éxitos, ventajas y triunfos en
el aprendizaje, que pueden ser concebidos desde la construcción de su proyecto
profesional.
Antítesis. El significado de la antítesis no es otro que el rebasamiento a su capacidad de
respuesta a la realidad, la pérdida de referentes orientacionales y la movilización de sus
estructuras sedimentadas, asocia por vez primera familiaridad con adversidad, situándolo
en el eje de transformación de vivencias y experiencias entre el sujeto y el objeto,
pasando por la variedad de figuras de particularización. Este doble eje representa un
marco generalizado de empobrecimiento del proyecto profesional de vida. De esta
manera, si la tesis lo plantea como sujeto de mantenimiento de sí, afirmándolo, la
antítesis lo hace como objeto, despersonalizándolo. Esto significa, en términos
psicoeducativos que el aprender a enseñar por medio de ensayos y error tiene un alto
costo motivacional y autorregulatorio; en términos ontológicos hay una pérdida de
claridad en su proyecto de vida; en el lenguaje de la teoría de la institucionalización de
Berger y Luckmann, las instituciones carecen de estructuras de plausibilidad para
soportar el proceso de conversión de estudiantes a profesores.
La manera de resituarse ante sí se basa en tres modelos, el de las preferencias y la
personalización; el de la repetición y la reproducción; el de la imitación y adaptación
institucional. Asegura el mantenimiento de su equilibrio en el presente-presente pero
pierde su proyecto de vida profesional en su conexión presente-futuro y esto le provoca
una melancolía inmensa, representa la ruptura fundamental con su imaginación y
fantasía. Desde el estado de mantenimiento de sí, advierte que ha vivido entre límites, en
tiempo, espacio, horarios de asignaturas, condiciones de enseñanza, el currículum vívido,
el diseño curricular, además, en sus faenas de clase frente a grupo, como en las
respuestas a los alumnos, le ha ganado la tristeza de sus respuestas, descubre que él no
es lo que había pensado que podría ser. Así, “perder”, en sentido de estar en una batalla
donde se expone el mantenimiento de sí, y “perder” en el sentido de orientación espacial
entre los procesos pedagógicos y didácticos junto a la noción de “objeto”, también en
doble acepción como quedarse en el estado de “cosa” y en el significado de alcanzar las
finalidades y propósitos, representan los elementos que inducen el despliegue dialéctico
en la dimensión de la ruptura y los límites.
Síntesis. Significa la reelaboración de una respuesta para rescatar el proyecto del
mantenimiento de la seguridad y el equilibrio, se centra en algunos aspectos de modo
principal para reorganizar la posibilidad de la recontinuidad del proceso de aprendizaje y
enseñanza. Las problemáticas se asumen desde marcos y trasfondos de perspectivas
fenomenológicas, hermenéuticas y pragmáticas.

6. El fenómeno de la ruptura. Este fenómeno corresponde a la separación entre
expectativas y resultados en la conducta y el aprendizaje de los alumnos. La ruptura
promueve un desencuentro consigo o desestructuración al mismo tiempo que un
descubrimiento de los niños reales, un principio de reestructuración, frente a los niños
idealizados, imaginados, cuyas imágenes y representaciones de fantasía circulan en la
formación docente. Este fenómeno moviliza todas las figuras de despliegue de la
experiencia y exige una instancia ontológica. La elaboración de la respuesta constituye
en la reorganización de las dimensiones del yo respecto la profesión y la institución, por
lo que la dimensión de las preferencias personales entra en colaboración y/o
contradicción con las condiciones profesionales e institucionales. La síntesis es la
creación de una combinación específica que le permita continuar en todos sentidos, para
ello, rescatará su biografía académica como herramienta de trabajo por su capacidad de
orientación práctica.
El fenómeno de los límites. Constituye una línea de demarcación respecto al abordaje de
los procesos que se desarrollan desde las figuras del despliegue de la experiencia, esto
es, límites en el sujeto, en el actor, en el observador y en el intérprete respecto algún
sector de la realidad docente insertos en la modalidad de persona, profesional e
institucional. La emergencia de los límites está distribuida en todos los ámbitos de la
práctica docente y la acumulación en diversos sectores profundiza la noción de pérdida
de referentes orientacionales. El límite alude a la existencia de “un algo” que implica un
reconocimiento o una distinción de una determinada cualidad, donde el profesor
principiante también puede verse, representarse, mirarse y reflexionar.
De acuerdo a estas dos categorías analíticas se construyen marcos generalizados a
modo de tipos ideales de contradicciones dialécticas específicas referidas a la dialéctica
de la variedad de particulares o la cuestión de la variedad de figuras de constitución y
construcción que en la profesión docente inicia la experiencia de los profesores
principiantes. El proceso comprensión, interpretación y explicación de los
acontecimientos educativos, o la cuestión de la certeza. La experiencia de la totalidad de
la realidad situada en la profesión docente o la cuestión de la inserción en la perspectiva
de la realidad.
El marco de la expansión de la diversidad de lo particular. Se refiere a los procesos
donde el sujeto debe tomar una posición y ejecutarla en orden a que es un profesor, pero
debe atravesar el mundo de la vida, la experiencia en diálogo con un modelo pedagógico
y programa de conocimiento, orientarse en la diversidad de aprendizajes de los alumnos,
proveer los ambientes de aprendizaje y socialización. La experiencia más adecuada para
mostrar esta dialéctica está en las dos funciones esenciales que se asigna a la
educación, enseñar y disciplinar. La experiencia más adecuada para mostrar esta
dialéctica se encuentra en la contradicción que abate al profesor principiante, enseñar o
disciplinar. Esta dialéctica sólo encubre el gran aprendizaje de la extraordinaria toma de
posiciones que la experiencia en el mundo de la vida solicita a l profesor principiante para
desarrollar su trabajo docente. El proceso de la creación de
vínculos diversos en la fase de iniciar un proceso de enseñanza y aprendizaje se sitúa

7. entre la activación de disciplina (como orden social) y la activación de conocimientos, en
áreas específicas y transversales del currículum. El propósito de obtener resultados es
aplicable en ambas. El descubrimiento de la ruptura y su experiencia están relacionados
con las expectativas del principiante concentradas en la fantasía de que será capaz de
enseñar sin problemas, que los alumnos responderán a sus tareas académicas de
manera satisfactoria. El límite aparece cuando el profesor desea atención, actos de
aplicación a las tareas, encuentra reservas, obstáculos, interrupciones, detenciones,
fugas, detenciones. El límite se amplía respecto los alumnos, cada uno recrea su propia
relación con el aprendizaje que no es la que el profesor dicta y por el lado del tiempo que
la fugacidad del tiempo vuelve más contingente la idea de duración en el aprendizaje. La
combinación de la ruptura y del límite provoca un ensimismamiento. Tiene el horizonte en
construir aprendizajes de acuerdo a teorías de pedagogías diferenciales, la posibilidad de
un salto cualitativo pero no puede superar su diálogo interno, a modo del alma platónica
que no puede abrirse paso hacia el topus uranus. Para el día de mañana, instalada la
urgencia en su intención, se descubre sin propuesta, su única paz reside en aplicar la
hipótesis de la fuerza combinada con aplicar un estado de derecho, para evitar la
sublevación de la realidad fragmentada e instaurar un estado de derecho de la
homogeneidad de aprendizajes, contenidos, objetivos de aprendizajes, tareas generales,
conductas específicas, todos iguales en los objetivos para la competencia. Tal institución
acontece en su corazón, se siente humanista derrotado, indigno y mediocre, “pero dio
resultado”. En otras palabras, el actor didáctico y pedagógico ha sucumbido y “perdido la
batalla” ante el “agente”, aquel que se identifica con la “hipótesis represiva de la
modernidad”; el sujeto humanista y romántico de los ensueños de la escuela normalista
se ha perdido en la pedagogía de la heteroestructuración, sin conceder importancia las
pedagogías de la autoestructuración, porque carece de una experiencia como observador
y como intérprete de estos procesos, esto es, el agente de la autoridad pedagógica
moderna ha vencido al actor de los aprendizajes previos, los aprendizajes significativos,
el aprendizaje constructivista, y toda esta formación docente invertida se desploma en un
lapso de tiempo efímero, por la ausencia de un intérprete, un traductor, acerca de la
variedad de condiciones de aprendizaje. La tarea de controlar a los alumnos es la
condición fundamental para el aprendizaje. La realidad de la pedagogía se ha invertido, el
aprendizaje está supeditado al poder, y el profesor se vuelve un principiante del
aprendizaje del poder. En este episodio, se trata de la transición de la legalidad (tengo
trabajo de profesor) a la legitimidad (merezco que me reconozcan como profesor), y que
se refiere a la dialéctica que un profesor principiante desarrolla relativo al uso del poder
sobre los otros, un fenómeno nuevo. Enseñar, en una situación de paz y cordialidad, por
el momento resulta imposible sin el uso del poder; enseñar en la condición de que los
niños reconozcan su capacidad didáctica y lo admiren, es muy difícil, tiene que auxiliarse
de su condición legal y adulta. La imagen del adulto, autoridad, vence al del joven y
amigo. El agente institucional se impone al intérprete y al actor profesional. El presente
del poder ha vencido al pasado del humanismo. El espacio desde el que el profesor
principiante atenuará la hipótesis represiva está en la socialización, como una comunidad
de protección ante las amenazas de desintegración por vía del aprendizaje social de los
pares, promovido por los compañeros de grado, de escuela, de turno, compañeros de
generación y amigos externos a la cultura escolar. En esta vertiente, los agentes,
aquellos identificados con los símbolos institucionales están ausentes.

8. El marco de la contradicción en la incertidumbre básica. El flujo de la incertidumbre
circula en la dimensión de la planeación, se incrementa en el uso de la metodología y se
distingue como insoluble en la evaluación. La experiencia curricular transita de lo
controlable de la planeación en apariencia a lo incontrolable de la evaluación en
apariencia. La activación de la problemática se refiere a pensar desde los aprendizajes
esperados, en los dos momentos siguientes: por una parte, se solicita que la
transversalidad sea un proceso, se requiere una mentalidad “cualitativa”; y por otra parte,
la demanda del aprendizaje esperado solicita que se haga un corte en este proceso, por
lo que solicita una mentalidad cuantitativa. Así, transversalidad y aprendizaje esperado
constituyen dos nociones generadoras de problemáticas para generar comprensión sobre
el aprendizaje. El marco de incertidumbre corresponde
a la búsqueda de certeza acerca de las actividades donde participa relativo a la situación
de ambientación, programación y gestión de conocimientos en situaciones pedagógicas y
didácticas, en los diferentes niveles, tales como, aprendizaje, criterios de evaluación,
utilización e identificación de aprendizajes previos, aprendizajes esperados, o identificar
el momento para suspender el proyecto, sea para enlazar las actividades y los
contenidos. La base fundamental de generación de incertidumbres reside en la
contradicción entre los contenidos con transversalidad o los contenidos como la
realización de un programa, un metarrelato de uso personal.
Incertidumbre curricular. La tendencia fundamental está en abordar todos los contenidos
del curso. La aplicación de los contenidos sin transversalidad representa la situación
plena de mantenimiento del equilibrio; y la situación de que si aplica la transversalidad se
disipa la posibilidad de la certeza, ocurre principios de confusión, y sus indicios
emocionales menores, la desesperación y la ansiedad. Además, la creencia que si aplica
transversalidad no se logran los contenidos, la única posibilidad es eliminar la
transversalidad para cumplir con todos los contenidos, para satisfacer la continuidad. El
sujeto del pasado-presente elimina al sujeto del presente-futuro. El agente solicita al actor
un retorno a la realidad por vía de la práctica de la transversalidad. El actor avanza en la
aplicación pero el intérprete ya no está en las actividades, el actor no sabe si la está
aplicando bien o mal, el intérprete sin explicación está en confusión, por ejemplo, “sigo
con la transversalidad y me digo si ya me salí de los márgenes de la reforma”, está más
preocupado y “termino aplicando estrategias muy tradicionalistas”. En la faena de los
criterios de la evaluación, la modalidad de las rúbricas exige tiempo, claridad y distinción
en los criterios y una explicación consigo mismo.
El marco de la totalidad. Alude a la experiencia permanente de fragmentación en los
fenómenos educativos y está representado por las siguientes declaraciones: No
alcanzamos el objetivo al término de una actividad. Todos los temas quedan
desarrollados a medias. No hay un dominio completo de los contenidos. Existe un
desconocimiento de los conceptos de la reforma. El ambiente de aprendizaje no está
elaborado de modo que se oriente a una progresión en un sentido determinado y claro.
La intención de partir de la problemática y hacer la articulación queda inconclusa.
Conozco de manera parcial los cambios de la reforma educativa. La experiencia en
concluir las actividades forma parte del proceso de formación, el profesor adquiere un
sentido de eficacia, que le permite explorar nuevos métodos; si la actividad sigue sin
saldarse la experiencia persiste en su cualidad de abrumadora. Existen tres actividades

9. que por lo común están en esta situación; la evaluación, el proyecto y la planeación, “se
pierde el hilo de la evaluación”, “perdida a la hora de trabajar los contenidos del
proyecto”, “aplicar sin conocer el concepto, me extravía”, “pierdo con el tiempo dedicado
a los proyectos”, “pierdo los enlaces de los conceptos y de los temas; con la planeación,
“perder el control del grupo”, “perderme con los conceptos de la reforma”.
Bibliografía
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Amorurtu.
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Sloterdijk, P. (2013). Muerte aparente en el pensar. España: Siruela.
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