La Educación ambiental, sus perspectivas y su relación con los enfoques de equidad de género e interculturalidad.

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MÓDULO I
UNIDAD DE EDUCACIÓN AMBIENTAL
DIRECCION GENERAL DE EDUCACION BASICA REGULAR
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
La Educación ambiental,
sus perspectivas y su
relación con los enfoques
de equidad de género e
interculturalidad.
El desarrollo sostenible
Se puede entender a la sostenibilidad como una meta que persigue nuestra especie
para mantener de forma armónica la sociedad humana sobre el planeta, tomaremos
esta idea como un horizonte que nos sirve para organizarnos no sólo en el corto y me-
dio plazo, sino también a largo plazo, buscando salvaguardar y preparar una buena
calidad de vida para las generaciones futuras. El desarrollo sostenible, por su parte,
es el proceso que, inspirado por un nuevo paradigma, nos orienta sobre los cambios
que hemos de practicar en nuestros valores, formas de gestión, criterios económi-
cos, ecológicos y sociales, para mitigar la situación de cambio global en que nos en-
contramos y adoptar un recorrido más acorde con las posibilidades de la naturaleza
que nos acoge. La Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005/2014,
proclamada en el año 2002 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, tuvo
como pretensión, hacer progresar todos los recursos humanos, de la educación y la
formación, en la dirección de un futuro viable. Además los Objetivos de la Década
subrayan la necesidad de integrar la perspectiva del desarrollo sostenible en todos
los niveles del sistema educativo, a fin de convertir a la educación en un agente para
el cambio. El informe Framework for the UNEDESD International Implementation
Scheme (Unesco, 2006), señala quince campos diferentes en los cuales debería ser
incorporada la educación para el desarrollo sostenible: derechos humanos, paz y
seguridad humanas, equidad de género, diversidad cultural y entendimiento inter-
cultural, salud, Sida, gobernanza, recursos naturales (agua, energía, agricultura, bio-
diversidad), cambio climático, desarrollo rural, urbanización sostenible, prevención y
mitigación de desastres, reducción de la pobreza, responsabilidad social corporativa
y economía de mercado. Desde la UNESCO se señala: «El principal objetivo de la EDS
es integrar los valores inherentes al desarrollo sostenible en todos los aspectos de
la enseñanza (…) mediante todas las formas de educación…» (UNESCO, 2009, p.1).
Se trata, por tanto, de introducir la perspectiva del desarrollo sostenible en todos los
ámbitos educativos.
Las Naciones Unidas han declarado el decenio 2005-2014 como Década de la Educa-
ción para el Desarrollo Sostenible (EDS), encargando a la UNESCO su puesta en prác-
tica. La EDS no se centra en un ámbito concreto, abarca campos tan diversos como
la paz, la salud, la urbanización sostenible, el sida o la economía de mercado. Es por
esta razón, que la EDS no pretende suplantar a ninguno de los movimientos educa-
tivos ya existentes, sino constituirse en un llamamiento generalizado a todos ellos
(educación para la salud, para la interculturalidad, para el consumo responsable,
para la paz…) a fin de que incorporen la dimensión de la sostenibilidad. Eso supone
que el desarrollo sostenible debe incorporarse a otras asignaturas y, debido a su
amplitud, no puede enseñarse como una asignatura independiente (UNESCO, 2005).
La Educación Ambiental viene trabajando estos aspectos donde se vincula ambiente
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MÓDULO I
Curso Virtual de Educación Ambiental
Módulo I: La educación ambiental en el marco del Currículo Nacional de la Educación Básica
y desarrollo, desde mucho antes. Esta trayectoria histórica y lo que viene realizando
permite considerar a la educación ambiental como «una genuina educación para el
desarrollo sostenible». El momento de cambio global en que vivimos, exige una se-
rie de retos planteados a la humanidad, como el reorientar nuestras formas de vida
hacia la austeridad, la moderación y la sencillez, para romper con el círculo vicioso
de la acumulación económica de unos pocos a costa de la pobreza del resto de la
humanidad y de la destrucción del ambiente.
La educación frente a este problema global y a otros de significativa importancia
enfrenta retos y desafíos. Entre ellos el reto ecológico que implica el contribuir a
formar y capacitar no sólo a jóvenes y niños, sino también a los gestores, planifica-
dores y las personas que toman las decisiones, para que orienten sus valores y com-
portamientos hacia una relación armónica con la naturaleza. Asimismo el desafío
social, que en un mundo en el que la riqueza está muy injustamente repartida, nos
impele a transformar radicalmente las estructuras de gestión y redistribución de los
recursos de la Tierra.
La educación ambiental
La educación por mucho tiempo, se centró exclusivamente en el mejoramiento del
individuo, es decir fue absolutamente antropocéntrica. Es en la segunda mitad del
siglo XX, y estimulada por la necesidad de responder, al mismo tiempo, a una pro-
blemática ecológica que ya se dejaba sentir, en que nace un movimiento educativo
que amplió su campo de acción: la educación ambiental. A partir de este surgimien-
to “puede afirmarse que la educación ambiental es consecuencia del cambio de
lectura que el hombre empieza a realizar, a fines de la década de los sesenta, del
escenario de su vida» (Sureda y Colom, 1989, p. 90). Es en ese momento también
que los efectos del modelo industrializador y de la tecnociencia sobre la naturaleza
comienzan a hacerse visibles, al tiempo que se ensanchan las brechas entre el Norte
rico y un Sur que está siendo cada vez más empobrecido. Asimismo los objetivos de
este movimiento educativo, surgen, desde el principio, atentos a los aspectos eco-
lógicos y los sociales.
Un aspecto a destacar de esta educación es, por tanto, que, sin abandonar los pro-
blemas de los individuos, extendió sus objetivos al contexto, incorporando las rela-
ciones entre los sujetos y la naturaleza y con los demás seres humanos, en una escala
que vincula lo local con lo global. Este ensanchamiento de los horizontes del saber,
supuso un gran compromiso con el conocimiento y situó a la educación ambiental
como una vía de replanteamiento de nuestras relaciones con la biosfera, a la vez
que un instrumento de transformación social y empoderamiento de los más débiles,
todo ello con la meta final de conseguir sociedades más armónicas y equitativas. El
énfasis educativo, en este movimiento, no se pone sólo en atender a las capacidades
o destrezas individuales, o en preparar profesionales para el mercado, sino en intro-
ducir en el corazón del acto educativo, los problemas de la sociedad, desde la escala
local hasta la global (Novo, 2006, p. 356). Este énfasis fomenta la responsabilidad
colectiva y potencia así el carácter transformador y liberador que puede tener la
educación y que atañe también a la liberación de la naturaleza que ha sido dominada
por una tecnociencia y una economía que no reconocieron límites.
Cambio de mirada1
Los movimientos educativos, incluso los críticos y liberadores, han girado histórica-
mente en torno a una visión antropocéntrica, es decir orientada al desenvolvimien-
to del ser humano como ser autónomo, es decir, el desarrollo de sus capacidades
y la mejora de sus condiciones para la convivencia social. Bajo estas premisas, la
1 Novo, M. (2009). La educación ambiental, una genuina educación para el desarrollo sostenible.

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MÓDULO I
educación ha hecho un largo recorrido y se ha diversificado en distintas corrientes
que enfatizan unos u otros aspectos, pero siempre centrada en los seres humanos y
en sus relaciones «intraespecíficas». Encontramos distintas propuestas o modalida-
des educativas que, bajo uno u otro nombre, tienen ese denominador común: giran
en torno a la persona y a sus relaciones con otras personas o grupos: la educación
para los derechos humanos, para la igualdad de género… de un modo indirecto estos
movimientos educativos contribuyen a la sostenibilidad, pues un mundo que acepte
la diversidad cultural, más centrado en la igualdad o el respeto recíproco, estará
siempre más cercano a esa meta. Lo que ahora les pide la Década es que enfaticen
o incorporen precisamente todos los rasgos que pueden contribuir a un desarrollo
sostenible.
Pero la sostenibilidad no es sólo una cuestión entre nosotros los seres humanos. Es
también un problema gravísimo de nuestras relaciones con la biosfera, de la forma
en que nos apropiamos de los recursos, explotamos la naturaleza, gestionamos los
bienes comunes, consideramos los límites de los ecosistemas (Novo, 2006, p. 368).
Esa constatación es la que hizo que, en la década de los años setenta, de la mano de
la UNESCO, naciera el movimiento de Educación Ambiental, una corriente educativa
que, a lo largo de más de 30 años de historia, se ha extendido por todo el mundo
como una propuesta transformadora. Este aspecto lo diferencia de otra educacio-
nes, ya que con él se produce un hecho histórico sin precedentes: por primera vez,
los objetivos de la educación se bifurcan, junto al objetivo clásico, de corte antropo-
céntrico (mejorar al individuo) aparece otro objetivo del mismo rango que podría-
mos denominar «biocéntrico» o «ecocéntrico» (mejorar la vida de los ecosistemas;
respetar los condicionantes y límites de la naturaleza) (Novo, 1985). El eje referencial
sobre el que gira este cambio es, a su vez, una nueva mirada filosófica: la que con-
templa al ser humano no como dominador o «dueño» de la naturaleza sino como
parte de ella, como una especie que, con sus indudables singularidades, está retada
a entenderse y desarrollarse en armonía con el resto de la biosfera.
Surgimiento de un nuevo modelo educativo
Este surgimiento de un nuevo modelo educativo cual es la educación ambiental, se
daba en el año 1975, en el Seminario de Belgrado, de la mano de la UNESCO y el
PNUMA, y sería ratificado posteriormente en la Conferencia Intergubernamental de
Tbilisi, promovida conjuntamente por dichos organismos en el año 1977. Su caracter
«ecocéntrico» se asienta sobre: «la noción del ser humano como ser ecodependien-
te, que incluye a su entorno en su principio de identidad» (Morin, 1984). La idea de
la «ecodependencia» es fundamental para comprender el alcance innovador de este
movimiento, porque sitúa a la humanidad, como nos enseñó Leopold, en comunidad
de intereses con todo lo existente, al ampliar la comunidad ética para incluir en ella
a la Tierra con todos sus seres vivos (Leopold, 2000, p. 26). Pero lo que nos interesa
resaltar, es que, desde sus inicios, la educación ambiental se constituyó como una
genuina educación a favor de un nuevo modelo de desarrollo, y que esta cuestión ha
estado siempre presente en su teoría y en sus prácticas. Un desarrollo que primero
se llamó ecodesarrollo, después desarrollo endógeno y más tarde desarrollo soste-
nible, pero que los educadores ambientales fueron alumbrando y extendiendo siem-
pre desde un empeño compartido: educar para el arte de vivir en armonía con la
naturaleza y de distribuir de forma justa los recursos entre todos los seres humanos.
Importantes reuniones, encuentros, seminarios entre otros han desarrollado los
fundamentos y evolución de la Educación Ambiental, como se puede apreciar en el
documento en extenso.

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MÓDULO I
Multiplicidad de enfoques
La educación ambiental es diversa por naturaleza y, por lo tanto, incluye una multipli-
cidad de enfoques que deben adaptarse a la realidad geográfica, económica, social,
cultural y ambiental de cada sociedad y de cada región, y principalmente a sus obje-
tivos de desarrollo. La educación ambiental puede ser vista como:
Un enfoque orientado hacia la resolución de problemas. Este es el enfoque más
importante de la Educación Ambiental, considerando que se refiere a problemas
concretos que repercuten en la calidad del ambiente. Ello implica que las personas y
los alumnos participan en la toma de decisiones. La Educación Ambiental no puede
limitarse a la difusión de conocimientos sobre el ambiente, sino que debe ayudar
a la humanidad a poner en cuestión sus falsas ideas sobre los diversos problemas
ambientales y los sistemas de valores que sustentan tales ideas: «La Educación Am-
biental deberá apuntar a establecer un nuevo sistema de valores» (UNESCO, 1980).
Un enfoque educativo interdisciplinario.
La interdisciplinariedad como forma de organizar el conocimiento del currículo se
apoya en el análisis de los contenidos de las distintas disciplinas, a fin de encontrar
elementos comunes (problemas complejos) a las distintas materias de estudio. Para
ponerla en práctica resulta necesario: jerarquizar y seleccionar los contenidos de
las disciplinas; encontrar principios y conceptos comunes a varias de ellas para evi-
tar superposiciones; reforzar los elementos que las vinculan de modo que puedan
proponerse las soluciones acordes con la complejidad de los problemas. El enfoque
interdisciplinario conlleva a un abordaje metodológico de los contenidos que difiere
de los tradicionalmente empleados, porque ayuda al alumno a construir sus conoci-
mientos a partir de situaciones significativas similares a las de la vida real y se orienta
hacia el análisis crítico del conocimiento y el estímulo de la creatividad. La EA es un
principio educativo para muchas disciplinas, como lo define Gluckert (1991). De la
incomprensión de este juicio se deriva el error que constituiría insertar una materia
denominada «ecología» en el currículo escolar cuando la Educación Ambiental es
a todas luces interdisciplinaria y contenido de la mayoría de las disciplinas del nivel
medio y de las distintas áreas en el nivel primario. En todos los foros internacionales
se recomienda no incluir la variable ambiental como una asignatura especial, sino
que debe insertarse en todas las disciplinas.
Un enfoque integral de la educación en la comunidad. La EA debe ser una «práctica
comunitaria» que se ejerza sobre medios determinados. La escuela, el hogar y la co-
munidad deben mantener estrechos contactos. Pensar en sustentabilidad requiere
la integración de la comunidad en la educación, aspecto que se profundizará con la
participación ciudadana.
Un enfoque de educación permanente orientada hacia el futuro. La EA «debe asi-
milar el cambio», debe tener carácter permanente y orientarse hacia el futuro, así
como proponer soluciones y alternativas para el diseño de una sociedad sustentable.
Una educación con enfoque activo. La Educación Ambiental no puede ser pasiva.
Quiere transformar la enseñanza contemplativa en una opción comprometida con el
desarrollo sustentable. Facilita, además, la propuesta de renovaciones en el ámbito
educativo. Permite el alejamiento de una «didáctica de la instrucción» (Pickenhayn,
1987) hacia una de educación integral y permanente, y se distancia de una «episte-
mología de la descripción» (Pickenhayn, 1987) hacia una de explicación, aplicación

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MÓDULO I
y ejercicio del juicio crítico y la toma de decisiones. El objeto de una Educación Am-
biental activa es su inclinación a la acción, «sobre los esfuerzos que el hombre em-
prende deliberada y colectivamente con vistas a modificar las condiciones ambien-
tales de la existencia de una comunidad» (Labasse, 1973). La Educación Ambiental
posee ahora un enfoque activo que inspira o guía la acción hacia una organización
humana más adecuada y equilibrada del ambiente y de allí proviene su gran valor
formativo. Asimismo su objetivo y métodos de investigación se han adaptado a la
extrema movilidad de las circunstancias o situaciones actuales, para contribuir a la
comprensión del cambio global.
Una educación con enfoque transversal. Según la Política Nacional de Educación
Ambiental PNEA (DS 017 - 2012 – ED), la educación ambiental se integra en todas
las expresiones y situaciones de la vida diaria, estimula la conciencia crítica sobre la
problemática ambiental, incentiva la participación ciudadana, a todo nivel, en la pre-
servación y uso sostenible de los recursos naturales, fortalece la ciudadanía ambien-
tal informada y responsable. Por lo tanto los procesos educativos se orientan hacia
la formación de personas con conciencia crítica y colectiva sobre la problemática
ambiental y la condición del cambio climático a nivel local y global, así como sobre su
relación con la pobreza y la desigualdad social.
Las experiencias de aprendizaje
Son seleccionadas con el propósito de invitar al alumno a explorar un tema, cuya
conceptualización y actividad lo llevan a alcanzar unos conocimientos que le permi-
ten opinar, tomar decisiones, desarrollar habilidades que faciliten futuros aprendiza-
jes y sensibilizarlo respecto a los problemas ambientales, de la población y el desa-
rrollo. El propósito es que el alumno sea protagonista del proceso de aprendizaje y el
profesor un mediador fundamental en el mismo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene por finalidad que los estudiantes vean,
más allá de lo que es, lo que podría ser: que pongan en duda opiniones y prácticas;
que puedan proponer soluciones nuevas a problemas viejos, y que vean problemas
en situaciones que otros consideran no problemáticas. La idea es transformar la vi-
sión del mundo de quien aprende con la estrategia pedagógica del aprender-descu-
briendo, aprender-haciendo. Los objetivos generales de las experiencias de aprendi-
zaje son: desarrollar el sentido espacial; despertar la conciencia territorial; enseñar
a convivir en el espacio geográfico y aceptar el disenso; interpretar el mundo en su
carácter complejo; desarrollar la capacidad de elegir alternativas y tomar decisiones;
adquirir habilidades en el manejo y la comprensión de redes conceptuales y; nutrir
la imaginación y desarrollar la creatividad de los alumnos.
Las experiencias de aprendizaje presentan cuatro características claves: la actividad
del alumno como necesaria para la construcción del aprendizaje; la participación del
adolescente como creador de conocimiento; la integración de los contenidos que se
seleccionan en el contexto social y natural del alumno, contexto con el que interactúa
y construye explicaciones intuitivas o ideas previas sobre los objetos y fenómenos que
lo rodean, por lo que sostenemos que nuestros alumnos llegan a clase con más in-
formación de la que nosotros sospechamos y; la intervención docente, indispensable
para acercar al alumno a los contenidos, en la planificación, desarrollo o evaluación de
las clases. Las experiencias de aprendizaje tendrán que poner énfasis en el análisis, la
explicación y el razonamiento. Es por ello que las consignas «fundamenta tu respues-
ta» y «aplica tu criterio» deben incluirse en todo proceso de enseñanza/aprendizaje.

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Respecto a la tarea, esta se propone a través de varias estrategias de enseñanza que
se presentan con distintos niveles de dificultad que, en general, se tornan más com-
plejos a medida que se avanza en el programa.
Crear experiencias de aprendizaje para trabajar en el aula, no es una actividad sen-
cilla, pero sí altamente enriquecedora cuando se pone en práctica en el aula. Presen-
tamos a los docentes una serie de tareas para elaborar experiencias de aprendizaje
(basadas en Lara, Durán, Daguerre, 1993):
• Selección del problema.
• Identificación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
sobre los cuales se centrará la experiencia.
• Búsqueda bibliográfica (recopilación de información, artículos periodísticos,
datos estadísticos, etc.)
• Selección de los contenidos conceptuales.
• Selección de las actividades a realizar, adecuadas para lograr un conocimien-
to significativo de los conceptos elegidos
• Experimentación (resolución de actividades, preguntas, situaciones proble-
máticas, cuadros, etc.)
• Adaptación de los conceptos formulados para lograr la comprensión por
parte del alumno y selección de la información que es conveniente para ese
momento de la enseñanza.
Educar en la diversidad y para el Ambiente en las instituciones
educativas
La institución escolar se entreteje en la trama social, es el cruce de caminos de dife-
rentes actores sociales, los cuales son portadores de intereses, valores, ideologías,
creencias, experiencias de vida, expectativas. En este cruce de caminos es funda-
mental el estilo particular que adopta cada escuela en relación con el reconocimien-
to de las diferencias culturales. Sobre este tema Duschatzky (1996) expresa: «Com-
prender la diversidad implica renunciar a la reductibilidad a un solo centro, a un solo
punto de vista y aceptar que el destino de todos, como lo dice Arturo Islas, novelista
chicano, es vivir en una condición fronteriza, es decir, en el terreno de las intersec-
ciones culturales...”
La función de la escuela en relación con la diversidad es que se vuelvan inteligibles
los significados. Pero la inteligibilidad no se da en un simple inventario o en la pre-
sentación a secas de información. La inteligibilidad es posible cuando se ponen en
conflicto las distintas retóricas, que son los distintos modos de decir, los que están en
la vida de los barrios y en las metáforas de los chicos, están en las revistas culturales
y en el internet, están en la pintura y en la televisión. Están en las historias culturales
y en los documentos historiográficos. Y sólo la escuela puede poner en escena una
pluralidad de retóricas, y ponerlas en conflicto en el juego de las diferencias y el diá-
logo, por ejemplo: poner en conflicto la cultura tradicional con la moderna, la cultura
juvenil con la heredada, la del inmigrante con la del nacional, la ilustrada con la del
margen, la del texto con la de la imagen. La diversidad no es anclarse en ningún par-
ticularismo; si así fuera, volveríamos a caer en el autoritarismo de los significados. La

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cultura, como condición fronteriza, se revela en la selección de fuentes de informa-
ción, procurando la inclusión de distintos formatos; en los criterios de organización
del saber, intentando superar el referente disciplinar como único tópico de interro-
gación y conocimiento; en la identificación de problemas pedagógicos, aspirando
a recuperar realidades múltiples; y, sobre todo, en la modalidad de conocimiento,
valorando la interpretación más que la verificación, la construcción de hipótesis y
conjeturas más que la formulación de proposiciones verdaderas. Esto implica una
nueva gramática de la escuela; de una escuela autosuficiente a una escuela en red.
Esto es, una escuela con capacidad de armar tramas horizontales con pluralidad de
instituciones y actores sociales.
Michel Apple (1995) propone comprender la diversidad en la vida de las escuelas
analizando las relaciones que se entablan entre las esferas económica, política y cul-
tural, y las dinámicas de género, clase y raza. Al respecto aclara: «estos son como
ladrillos que se apilan pero que están vacíos si no los llenamos con las condiciones
locales. Existe un gran peligro en tomar las cosas fuera del contexto, en importarlas
como si estuvieran en la representación de situaciones similares».
Así la escuela, como cruce de caminos, teje la trama de lo social entre la gente y el
ambiente.
Lo que se espera de la educación en estas épocas.
En la «Conferencia Mundial sobre Educación para Todos» (1990), bajo el título de
«Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje» (NEBA), se avanzó en la
línea de la universalización de la educación básica en el mundo, como derecho y res-
ponsabilidad social indispensables para promover el desarrollo humano. Esto implica
ofrecer a todos los niños, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener
un nivel aceptable de aprendizaje, concentrando los esfuerzos en los grupos más
desasistidos.
La Educación Ambiental (EA) es un nudo significativo en la trama escolar. Las cuestio-
nes ambientales son cada vez más reconocidas en los distintos ámbitos de la socie-
dad, y la comunidad educativa reclama su inserción en la educación. Pero el interés
no se halla limitado a los temas estrictamente ambientales, sino también a los vincu-
lados con sus causas y consecuencias relacionadas con la población y el desarrollo.
De esta manera, la educación para el ambiente y la educación para el desarrollo con-
fluyen en una nueva red conceptual que se estructura en la noción de desarrollo sos-
tenible. La clave actual es construir una educación orientada hacia el eje conceptual
ambiente-población-desarrollo. La integración de este eje se orienta a mejorar la
conciencia y la ética de la población referida a esas cuestiones clave. En tal sentido,
la posibilidad de un cambio de actitudes está relacionado no sólo con la información
existente sobre tecnologías apropiadas para preservar los recursos de la Tierra, sino
con la modificación desde el interior mismo del individuo de las escalas de valores
que predominan actualmente en la sociedad, y con la promoción del desarrollo hu-
mano concebido como la mejora de la calidad de vida de la población.
En síntesis, la EA es un proceso de formación y concienciación dirigido a todos los
niveles y estratos sociales, sobre los problemas del ambiente y el desarrollo y sus
perspectivas de solución. En su actual conceptualización, la EA centra su interés en
la concienciación social del desarrollo sostenible en relación con los problemas am-
bientales, la población y la calidad de vida.

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Características que asume el docente sensible por el ambiente
«Es necesario construir la escuela a partir de la cultura del cuidado: de la valorización,
la autoestima sólida de los miembros de una organización. La cultura del cuidado es-
tablece como regla de oro no hacer ni hacerse daño, pudiendo evitarlo. Es decir, el
cuidado de los que cuidan para que puedan seguir cuidando es una prioridad... Cui-
dado de una institución que creemos merece ser conservada, a la vez que promovida
a crecer. Porque, pese a sus crisis y carencias, es aún un lugar donde se aprenden
(mal o bien) cosas que sería muy difícil aprender en otro lado; donde se produce
(mal o bien) un proceso de socialización e integración difícilmente reemplazable, y
porque, especialmente para los más desfavorecidos, sigue siendo, pese a todo, una
alternativa válida frente a la marginalidad y el desamparo» (Martiña, 1992).
Un docente sensible por el ambiente considera al mismo como un eje educativo
significativo, destaca y valora la realidad que vive el alumno como punto de parti-
da y punto de retorno y, a partir de ella, se entrelazan los contenidos ambientales.
La investigación del medio es un método de enseñanza donde el protagonismo del
alumno es clave, no en el sentido de «hacer por hacer» sino en el de una tarea es-
tructurada con los procedimientos de la investigación científica.
El papel de la educación ambiental en el siglo XXI
La educación ambiental, como instrumento para el desarrollo sostenible, «no puede
desarrollarse por sí sola» (Hall, 1993, p. 72). Necesita apoyos del sistema socioeco-
nómico, del sistema científico-tecnológico, de la Administración, de las redes ciuda-
danas… En cuanto a las vías que es preciso utilizar para promover la E.A., los medios
y estrategias son múltiples y están desarrollados en numerosos textos y manuales. Es
necesario tener en cuenta que la educación ambiental también implica desarrollar
aspectos no solo cognoscitivos, sino también afectivos, axiológicos, estéticos (Roma-
ña, 1994, p.14). Este hecho plantea la necesidad de movilizar en quienes aprenden
no sólo los aspectos racionales, sino también todo el ámbito de los afectos, de los va-
lores y de la mirada estética sobre el mundo, para impulsar nuevas miradas y formas
de estar en la sociedad complejas e integradoras, que contribuyan a la sostenibilidad
en todos los niveles, desde el personal y el local hasta el global.
El verdadero avance hacia un desarrollo sostenible tendrá lugar con la aceptación
y la puesta en práctica de valores que, en gran parte del mundo occidental, hemos
perdido: la austeridad en el uso de los recursos; el reconocimiento de los límites; la
capacidad para disfrutar de un ocio no necesariamente consumista; la valoración de
los intangibles que proporcionan auténtica calidad de vida (el disfrute de la naturale-
za, la compañía…) y que, generalmente, son gratuitos. Todo ello resulta fundamental
en nuestros programas, porque la sostenibilidad global comienza por la sostenibili-
dad personal.
Con la finalidad de avanzar bajo estos principios, y consolidarse como una corriente
educativa de alcance y arraigo mundial, el movimiento de educación ambiental se
ha fundamentado básicamente en la profesionalidad y vocación de unos educadores
comprometidos con la teoría y la práctica de sociedades sostenibles. Asimismo en
cambios creativos a las estrategias metodológicas, que han conducido al trabajo so-
bre problemas del contexto y a la búsqueda de soluciones. Bien entendido que estos
procesos de resolución de problemas pueden y deben tener lugar en los espacios
educativos pero también, y de forma muy significativa, fuera de ellos, en el ámbito
comunitario en el que se desarrolla la vida de quienes aprenden. Cuando se opera
así, ello «permite construir un medio de aprendizaje solidario, activo, comprometido
con el mundo real, coherente con los mensajes de la educación ambiental» (Heras,

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MÓDULO I
1995, p. 60), e incentiva la aportación de la educación a la construcción de una de-
mocracia verdaderamente participativa.
«Ya nadie duda de la necesidad de la educación ambiental», fue una expresión de
Benayas y Marcén (1995, p. 11). Ahora nosotros creemos que, una vez probada su
eficacia como movimiento en muy diversos ámbitos individuales y colectivos, es el
momento de que tampoco dudemos de su condición de instrumento educativo in-
sustituible para el desarrollo sostenible.
Laeducaciónambientalen lasescuelas–Programa «Convivir
en la Tierra»2
La práctica de la EA en el contexto escolar manifiesta grandes dificultades en la in-
corporación al currículo del eje conceptual ambiente-población-desarrollo. Los di-
seños curriculares han intentado incorporar la dimensión ambiental, manejándose
el concepto de «transversalidad» como mecanismo de inclusión de contenidos, con
resultados incipientes. Siendo aún necesario, seguir trabajando en la integración de
la EA en el currículo y el proyecto “Convivir en la Tierra” es un camino para ella. La
necesidad de ambientalizar el currículo de forma gradual y progresiva fundamenta la
concreción de este subprograma en lo formal, pues hasta ahora la EA se ha desarro-
llado como un ámbito experiencial, desvinculado de la escuela y de los contenidos
del saber escolar.
Un aspecto importante de la dimensión ambiental es su interdisciplinariedad, y en
tal sentido la educación ambiental es un principio educativo para muchas discipli-
nas. En el programa “Convivir en la Tierra”, se aplica como principio didáctico, de
modo que conlleva la elaboración del marco teórico propio, adecuado a la realidad
nacional en su diversidad de problemas y perspectivas de solución. La creación de
capacidad es un aspecto medular en la discusión del desarrollo sostenible, por tanto
es importante replantear la capacitación para que sea conjunta entre supervisores,
profesores, alumnos y comunidad, de manera que sea participativa, y, de esta mane-
ra, se pueda pasar de actitudes peticionarias a la acción.
La EA puede brindar la posibilidad de una mirada más allá de la que ofrecen las dis-
ciplinas convencionales. Hay registros de experiencias escolares muy valiosos sobre
huertas escolares, reciclado de papel o latas descartables, construcción de hornos
de barro, plantación de árboles, entre otros. Estas son posibilidades de qué HACER,
pero hay otras que se van esbozando al abrir el abanico de la diversidad y la comple-
jidad de la EA. Conservar el ambiente en el que coexistimos requiere acciones como:
tomar conciencia, analizar los valores actuales, participar responsablemente, cono-
cer modelos de intervención, tomar decisiones, elaborar, gestionar e implementar
proyectos, concertar con otros actores, sin perder de vista la solidaridad global y la
equidad social. La EA puede traer «aires nuevos» si se piensa en términos de: asam-
bleas, consejos de aula, planificación interdisciplinaria, talleres integrados, articula-
ción de contenidos de aprendizaje, jornadas de participación y debate, proyectos
autogestionados acordes a las necesidades de la comunidad en la que se insertan.
Estas acciones son desarrolladas desde el Programa «Convivir en la Tierra» que nos
proporciona alcances de cómo trabajar la educación ambiental desde las aulas. Para
nuestros fines, constituyen pautas que responden al cómo incorporar el enfoque
ambiental en nuestro quehacer pedagógico.
Los conceptos estructurantes del eje conceptual del programa son: la población, el
ambiente y el desarrollo. Su finalidad es la difusión de la Educación Ambiental (EA)
2 Palma de Arraga,L. (1994) “Fortalecimiento de la capacidad interdisciplinaria en Educación Ambiental”. Revista
Iberoamericana de Educación. Número 16 “Educación ambiental y formación: proyectos y experiencias”

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MÓDULO I
en toda la estructura del nuevo sistema educativo nacional de Argentina con el aus-
picio de la Fundación Educambiente que propone capacitar en un ámbito de inter-
disciplinariedad a supervisores y docentes del último ciclo de la enseñanza general
básica y de la enseñanza polimodal. Este propósito se desarrolla a través de un cam-
po conceptual de contenidos que incite a evolucionar desde la toma de conciencia y
la construcción conceptual de la Educación Ambiental hacia la práctica de la misma
por medio de talleres en los que se pondrán a prueba los recursos didácticos (expe-
riencias de aprendizajes del programa «Convivir en la Tierra»).
El programa “Convivir en la Tierra”, tiene como objetivos: crear capacidad en tér-
minos de diseño y evaluación de los programas de Educación Ambiental; impulsar
la modificación de los currículos, la capacitación intensiva de los docentes y la pro-
ducción de materiales educativos; lograr la inserción de la dimensión ambiental y
del desarrollo en la totalidad de los procesos de administración de la educación, la
planificación y el desarrollo curricular integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje,
la supervisión y la evaluación; participar en la formación de formadores y agentes
multiplicadores; proponer experiencias de aprendizaje apropiadas para la inserción
de este campo conceptual en la nueva estructura del sistema educativo argentino
(educación general básica y educación polimodal).
La propuesta de este programa se desarrolla en torno al eje conceptual “El equilibrio
de la relación población-ambiente favorecerá un desarrollo humano sustentable” y
los conceptos estructurantes de este eje son: la población, el ambiente y el desarro-
llo. Asimismo este eje conceptual integra el siguiente campo de contenidos:
1. Vínculo persona-naturaleza. Constitución del concepto naturaleza en el mundo in-
terno de la persona. Permite tomar conciencia de:
2. Relación población-ambiente: los recursos naturales y la acción humana y el im-
pacto ambiental de las obras humanas. Origina:
3. Problemas ambientales sociales: deterioro ambiental, cambios climáticos plane-
tarios, los problemas ambientales, espacios geográficos y ecosistemas dañados,
pobreza y ambiente. Promueven:
4. Debates: los debates imprescindibles: población-ambiente, economía-ambiente,
desarrollo-ambiente. Favorecen:
5. Desarrollo humano sustentable: restauración ambiental, soluciones, políticas
El enfoque de equidad de género en los proyectos de conservación3
Las personas se relacionan de manera diferenciada con los recursos naturales de
acuerdo a su etnia, condición social, edad, género, cultura, etc. Varones y mujeres no
tienen el mismo acceso a los beneficios asociados con la conservación de la biodi-
versidad. Es decir, hacen usos diferentes y tienen diversidad de conocimientos sobre
los recursos, y, también, es distinta su posibilidad de acceder y decidir sobre ellos.
Cada vez más proyectos de conservación alrededor del mundo superan el desafío de
integrar el enfoque de género en sus actividades. Aunque no existen recetas, porque
cada contexto requiere del diseño de estrategias específicas, hay un sinnúmero de
3 Unidad de Apoyo de ICAA. (2013).Conceptos básicos del enfoque de equidad de género aplicados a proyectos de conservación.

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LECTURA 2
MÓDULO I
buenas prácticas que han contribuido a una mayor equidad entre varones y mujeres
y a potenciar los objetivos de conservación.
Para la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), todos
los proyectos deben integrar el enfoque de género desde la perspectiva de dere-
chos humanos y de efectividad en el desarrollo. Los procesos que son capaces de
captar las potencialidades y capacidades de todas las personas, especialmente de
las mujeres en condiciones de pobreza, tienen mejores oportunidades de lograr un
progreso duradero. En su política Equidad de género y empoderamiento de mujeres
(2012), USAID establece que todos los proyectos deben estar orientados a lograr
tres resultados generales, especialmente importantes para los varones y mujeres
que son marginadas o excluidas debido a su etnia, identidad de género, orientación
sexual, condición socioeconómica, discapacidad, u otros factores. Se apunta resulta-
dos como estos:
• Reducir las disparidades de género en el acceso a, el control de y los benefi-
cios sobre recursos, la riqueza, las oportunidades y los servicios, tanto a nivel
económico, como social, político y cultural.
• Reducir la violencia de género y mitigar sus efectos perjudiciales para las
personas y las
comunidades, de manera que todas las personas puedan tener una vida
sana y productiva.
• Aumentar las capacidades de las mujeres y las niñas para ejercer sus dere-
chos, definir su proyecto de vida e influencias la toma de decisiones en sus
hogares, comunidades y sociedades.
Desde los acuerdos internacionales en materia de conservación de la biodiversidad,
también se han reconocido progresivamente la relevancia de las relaciones de géne-
ro para el desarrollo sostenible.
Una educación intercultural4
La sociedad actual ha llegado a ser de hecho multicultural. El planteamiento y la
apuesta práctica de una educación para el futuro ha de asumir el desafío de educar
para la interculturalidad, aunque en la formación actual de las personas apenas se
prepara para desarrollar la educación en una sociedad marcada por la diversidad. Para
que la diversidad étnica y cultural se transforme en algo enriquecedor es preciso partir
de un reconocimiento entre iguales, respetar la diversidad y promover el intercambio.
Sólo así conseguiremos que el multiculturalismo se transforme en interculturalismo.
Éste es el reto, el diálogo intercultural. (Adaptado de: Plan Andaluz de Educación de
Inmigrantes, 2001, p. 5).
Este diálogo entre culturas es abierto, recíproco, crítico y auto-crítico. Diálogo que co-
mienza por la aproximación y el conocimiento de la otra cultura e implica la relativiza-
ción de la propia cultura, el descubrimiento y la comprensión de valores alternativos
(Bartolomé Pina, 2001). Este intercambio enriquecedor es fruto de una relación entre
personas de raíces culturales diversas: yo y el otro o los otros. No solamente yo. No
solamente el otro. Es una relación con el otro concebido individual y colectivamente
como diverso y no como extraño o enemigo. El intercambio y la interacción entre el Yo
y el Otro son los motores de la educación intercultural. El desarrollo de la diversidad no
4 Sáez, R. (2006). La educación intercultural

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LECTURA 2
MÓDULO I
debe ser un resultado acabado, sino un proceso de construcción de conocimiento. Es
un reto porque la educación en la diversidad debe poder generar y facilitar el intercam-
bio, ya que sólo este intercambio garantiza el enriquecimiento y crecimiento personal
mutuo (Imbernón, 1999). Por ello, tenemos que avanzar en la construcción de una
sociedad intercultural donde las culturas puedan entrar y progresar en un intercambio
enriquecedor y en el diseño de un marco de convivencia basado en los valores que
todas comparten y que el diálogo entre ellas descubre y potencia. Este es el gran reto
de todas las sociedades contemporáneas, exigencia de la globalización y respuesta co-
herente a ella (Revista de Fomento Social, 2001, p. 550).
El intercambio y la interacción
Tanto en la base, desarrollo y en la meta de la educación intercultural, está el respon-
der no sólo al hecho de lo que significa la realidad de una sociedad diversa, intercul-
tural y étnicamente plural, sino también implicarse en el proyecto de una sociedad
futura, no sólo emergente sino presente ya en alto grado. Ante esto, surge la necesi-
dad de potenciar la función transformadora de la educación. Educar es transformar,
modificar, desarrollar. Educar interculturalmente es desarrollar la construcción de
una realidad común de convivencia, donde nadie se sienta en posesión de la ver-
dad, en depositario o receptáculo único y universal de la verdad. La educación ha de
servir para modificar actitudes con respecto a la diversidad cultural y para revisar y
transformar nuestros componentes culturales. La educación intercultural implica el
reconocimiento de los valores y de los estilos de vida de todas las personas, siem-
pre que no atenten contra los derechos fundamentales de las mismas. Se trata de
una educación centrada en la diferencia, diversidad y pluralidad culturales más que
una educación para los que son culturalmente diferentes. No debe identificarse, por
consiguiente, y menos reducirse a una educación dirigida a las minorías étnicas, sino
que debe entenderse como un enfoque educativo global y reformador para la prác-
tica educativa, facilitando así los procesos de interacción e intercambio culturales. La
educación intercultural acepta y promueve la diversidad, superando el etnocentris-
mo, la segregación o la asimilación culturales, promoviendo tanto el conocimiento y
el intercambio cultural como la tolerancia intelectual y cultural.
La meta fundamental de la educación intercultural es ayudar a los ciudadanos a
construir su propia identidad y a apreciar la de los otros; en asumir la diversidad, la
pertenencia múltiple y la singularidad como una riqueza individual y colectiva.
La educación intercultural quiere comprender y reconocer a las personas, su historia,
sus tradiciones, sus valores, haciendo frente a los inevitables conflictos, enfrenta-
mientos y tensiones. Algunos creerán que esto es una utopía. Pero es una utopía
necesaria, realmente vital si queremos salir de un círculo vicioso sostenido por el
asimilacionismo, la segregación o la marginación culturales para saltar a un círculo
virtuoso, sostenido por la educación intercultural y por la diversidad creativa. Se tra-
ta de plantear actuaciones globales que tengan en cuenta y favorezcan el desarrollo
de valores, actitudes, sentimientos y comportamientos, que se enfrenten a los este-
reotipos y prejuicios, que respeten la riqueza de la diversidad y la variedad cultural
de una sociedad plural.
Por lo expuesto, la educación intercultural es un enfoque educativo basado en el respeto y
valoracióndeladiversidadcultural,dirigidoatodosycadaunodelosmiembrosdelasocie-
dad en su conjunto, que propone un modelo de intervención, formal e informal, holístico,
integrado, configurador de todas las dimensiones del proceso educativo en orden a lograr

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MÓDULO I
la igualdad de oportunidades/resultados, la superación del racismo en sus diversas mani-
festaciones, la comunicación y competencia interculturales. (Aguado; 1999). La meta de la
educación intercultural no es aprender la cultura del otro, por muy interesante y necesario
que sea, sino aprender a partir del encuentro con él como sujeto individual y diverso que
es, teniendo en cuenta, sobre todo y al mismo tiempo, que es miembro de la humanidad.
Laeducacióninterculturalhayqueenseñarla,locualconsisteencompartirloquecadauno
sabe para permitir al otro probar la vida de forma más rica, más diversa y más civilizada. La
educación intercultural implica un reconocimiento recíproco del hombre por el hombre.
Parte del planteamiento de que lo sustantivo es la interacción. Reconoce que lo cultural es
necesariamente un fenómeno interactivo donde es imposible poner barreras.
Con la finalidad de profundizar los aspectos desarrollados en el presente resu-
men, te animamos a revisar las lecturas en su versión completa accediendo a los
siguientes enlaces:
Unidad de Apoyo de ICAA. (2013). Conceptos básicos del enfoque de equidad de gé-
nero aplicados a proyectos de conservación (fascículo 1). En Manual de género. Re-
cuperado de http://www.amazonia-andina.org/sites/default/files/fasciculo_no._1_
conceptos_basicos.pdf
Novo, M. (2009). La educación ambiental, una genuina educación para el desarrollo sos-
tenible. Revista de Educación, número extraordinario: 195-217. España. Recuperado
de http://www.revistaeducacion.mec.es/re2009/re2009_09.pdf
Palma, L. (s. f.). Fortalecimiento de la capacidad interdisciplinaria en educación
ambiental. Revista Iberoamericana de Educación, 16. OEA. Recuperado de
http://rieoei.org/oeivirt/rie16a04.htm
Sáez, R. (2006). La educación intercultural. Revista de Educación, 339: 859-881.
España. Recuperado de
http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339a37.pdf

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MÓDULO I

La Educación ambiental, sus perspectivas y su relación con los enfoques de equidad de género e interculturalidad.

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