Articulo para entrelazados ALM 2017

1. ¿Por qué hablar de ciudadanía? reflexiones desde la
pedagogía de la memoria
Por: Manuel AlejandroArevalo
Docente orientador J.M.
En la actualidad se considera pertinente la educación como escenario que
permita vincular a los individuos en su medio social, permitiendo la cohesión y
la identidad; se piensa así, en la educación como el escenario central en el que
se vincula la reflexión y la práctica, y que se refleja esta intención en la que se
destina a la formación en ciudadanía.
Considerar educación para la ciudadanía de manera implícita nos obliga a
reflexionar frente a una categoría amplia que la contiene, como es ciudadano.
Por lo tanto, es preciso revisarla como una necesidad en los contextos
escolares y que parece estar presente en los discursos que consideran la
pertinencia que define buscar caminos donde la educación movilice en las
comunidades educativas acciones que proyecten en los educandos,
propuestas que atiendan situaciones que afectan en el bienestar de la
comunidad educativa, como puede ser interpretado con el hostigamiento y
otras formas de violencia que se manifiestan en la escuela.
En intereses que se han tejido y convertido en normatividad, nos formulan
nuevos dispositivos de control que se recrean en leyes, la nueva tecnocracia
obliga a la comunidades educativas, atender situaciones que desbordan los
límites y fronteras que han convertido a la educación en un accesorio y un
proceso pertinente para la civilidad, un mecanismo de control ante las
situaciones que de orden estructural en el orden social económico y político no
han existido modificaciones.
Se piensa en la solución de conflictos como proceso que se aprende y que en
proceso de desarrollo moral y en una reflexión que considera el individuo para
la bienvenida a ciudadanos vinculados al unísono de nuevas identidades
atravesadas por el reconocimiento de un territorio y de un acuerdo simbólico
que sea homogéneo y que pretenda crear unidad en medio de la diversidad y
que en lo posible no discutan con el orden socialmente establecido.
Además de solución de conflictos escolares quedan escindidos de la historia de
violencia del país visible tan solo en un segundo plano, como una historia de la
que no es preciso nombrar causas y personajes actuales, ante la sospecha que
suscita en los discursos hegemónicamente impuestos. Quienes no sean
reconocidos en ese discurso, suelen ser eliminados y justificada la crueldad
que pueda subyacer, donde el miedo ha sido el mecanismo que silencia la
consciencia.
Hablar de estado, nación, ser colombiano y ciudadano, nos invita a
reconocernos con un territorio delimitado geográficamente, con las
características únicas que lo identifican, con las diferencias y los alcances
culturales que entre si se pueden ver como mixtura e identidad, con los valores

2. socialmente construidos y que se relacionan en la cotidianidad, con los
prejuicios que los acompañan entre sí, los calificativos que suelen proceder y
como también, categorías como raza, identifican un ideal pretendido de un país
que aún cuando cuenta con diversidad étnica y racial, no es capaz de
identificar su origen mestizo, un lugar que navega entre el eurocentrismo y se
mezcla con los ideales de la mercadotecnia norteamericana, que nos habla de
un mundo diverso y lleno de colores donde se conviven y se dan oportunidades
para cada quien independiente de esa construcción que socialmente se
identifica con el “otro”, donde se cuestiona y se clasifica en contraposición con
el “nosotros”. Pero ese lugar de un nosotros abrazados y hermanados en la
identidad de un país plurietnico choca con las realidades, las oportunidades de
regiones que como el Choco que han sido aprovechadas para monocultivos de
palma de cera, la mayoría de su población no cuenta con acceso a servicios
públicos, condiciones de mal nutrición y otras situaciones que representarían la
inequidad en derechos y oportunidades en una de las regiones con mayores
recursos naturales, pero que las brechas y la inequidad está visible, como lo
dibuja las letras de una agrupación originaria de esta región del país:
“Característica general alegría total
Invisibilidad nacional e internacional
Auto-discriminación sin razón
Racismo inminente mucha corrupción
Monte culebra
Máquina de guerra
Desplazamientos por intereses en la tierra
Su tienda de pescado
Agua por todo lado
Se represa
Que ni el discovery ha explorado
Hay minas llenas de oro y platino
Reyes en la biodiversidad”1
La invitación de este texto es reflexionar ante que consideramos pertinente en
la construcción de propuestas que se identifican en educar para la ciudadanía y
que suelen chocar con realidades propias a las necesidades sociales que
superan el alcance de los propósitos de transformación.
Violencia
Conocer como la crueldad puede tener herramientas en las armas y en el
imaginario persiste, el hostigamiento, la idea de considerar al otro como medio
para alcanzar fines, y de esta manera se cosifica la existencia del otro y es allí
donde puede surgir la violencia, donde ya no se ve el otro como interlocutor
válido, sino como el enemigo, que debe ser eliminando, aniquilado destruido.
Estas lógicas parece estar presente en la esencia human de destrucción
racional, como esa pretensión desde mecanismo organizados y dirigidos en
los que se busca la destrucción del otros en su materialidad y en su
1
Chocquibtown, letra de la canción:de dónde vengo yo

3. pensamiento, donde el otros no es susceptible ni siquiera de aparecer en las
pesadillas, y en esta imagen podríamos encontrar correlatos de lo que ocurre
con el mundo, donde suele identificarse una despersonalización un negar la
existencia del otro, desde lo que se pueda considerarse humano hasta lo que
se considere que no es humano y que se acompaña de las lógicas de exclusión
propias de cada contexto cultural.
Siguiendo a Levinas, se comienza a reconocer la importancia de estudios que
puedan conocer el ser y desde esta perspectiva, se construyen categorías de
análisis en las que propone un lugar de comprensión con las categorías
Nosotros y Otros, van a considerar el origen que permite nombrar la identidad,
en ese sentido cada quien se corresponde, con ese lugar de interacción que se
posibilita entre los seres, y que podría en algún momento re-significar la
relación entre víctimas y victimarios.
Éste proceso de considerar un nosotros en el contexto nacional, implicaría el
re-significar el nosotros que integre las diferencias, que valore el papel de la
diversidad como escenario que permita el desarrollo de pensamiento, de
estrategias que alimenten una convivencia entre las dificultades.
La intencionalidad del rostro y este como categoría se puede rastrear en tanto
comprensión del sujeto y de preocupación por el otro como lugar en el que se
inscribe la alteridad, que en Levinas, está inscrita en la categoría de Amor, que
concluye en el interés por el bienestar del otro, en tanto que es en el rostro del
otro en el que se encuentra la desnudez y la vulnerabilidad, conocerse como
ser en la mirada que interpela, y le reconoce en sí mismo.
Es así como se habrá de considerar que el rostro no es solo un evento de una
comprensión de orden perceptual en la que están implicados la sensación, y
su correspondientes correlatos no podrían solo corresponder a una lógica
racional, sino en virtud del goce que implica la mirada del rostro, en que la vida
sensible se vive de esta manera, donde las sensaciones se van configurando
según su contenido afectivo, de esta manera las sensaciones no son
consideradas con cualidades que satisfacen a prioris de la sensibilidad aun que
de esta manera se cuestiona en los términos de pretensión objetivas que se
persiguen en la filosofía de Kant, al pensar un no yo como posibilidad de
objetivación sobre la propia experiencia sensible. Al reconocer percepciones
como el tacto y la visión se establece analogías con el conocimiento del ser, el
cual estaría en ese vacío, del conocer y aproximarse a su objeto.
En la ausencia y la nada quedaría configurada la posibilidad de dar significado
al ser, el cual queda identificado en el ente que es inteligible y que llena el
espacio vacío en el que se ve representado el ser. En el rostro desde la
palabra que permite revelarse en el otro, se encuentra una experiencia que
permite trascender a un evento que supera lo eminentemente perceptivo,
racional y egoísta. El rostro según Levinas, se resiste a ser contenido, presenta
una doble tensión en la que se excluye, pero a su vez se acerca a otro que está
presente en la alteridad.

4. Por medio del lenguaje se puede llegar a reconocer como el poder y
continuidad de ser en la historia en la relación con el otro se puede llegar a una
relación trascendente, en la que se precisa la inviolabilidad ética de reconocer
el otro, donde el rostro mantiene una línea de relación. Solo por medio del
asesinato del otro se pretende su negación, en tanto que el rostro confronta y
es poder como un dato que no es neutralizable de ninguna manera, en tanto
que desgarra lo sensible, y hace presente el ¡no matarás! como expresión de
ese intento fallido que se da en el asesinato del otro, en tanto que las fuerzas
que lo constituyen están en el exterior, y no contenidas exclusivamente en el
ser mismo. Por lo tanto se considera en el discurso como Epifanía de lo infinito.
Se hace referencia a la posibilidad de encontrar libertad desde la bondad.
Al tratar de comprender cómo pueden considerar las Personas que no se
sensibilizan con el dolor del otro, pero logran encontrar en sus vida una luz de
reconocimiento de sus nuevas decisiones a nivel individual, plantea nuevas
formas de considerar esa corporeidad controlada y exclusivamente vigilada
para ser obediente, transcurre no sólo en este escenario de conflicto armado,
transcurre en varios escenario de nuestra vida: en el colegio, en la casa, en el
espacio público. Hay una mirada que interroga y cuestiona, una crítica que
intenta a dar cuenta del lugar de posibilidad que tiene el otro en el mundo
socialmente aceptado, y si este tiene garantía de existir.
Podemos rastrear palabras como: la mirada, la perspectiva, el lugar común y lo
observado. Son planteadas en la idea de panóptico, identificada por Michel
Foucault en su obra vigilar y castigar, donde se muestra la idea de un control
permanente, visualizado, ubicado y susceptible de ser transformado, en un
ejercicio de poder sobre el cuerpo.
De esta manera, se construye un ciudadano que sea dócil y que participe en el
desarrollo de una propuesta de mercado, se hace visible en los procesos de
educación que van acompañados con las pretensiones de institucionalización,
donde el mercado y la hegemonía, que permite considerar la estructura social,
sin posibilidades de reflexión, es asumida.
Por su parte en voz de Foucault en ética liberadora se interpreta este tipo de
acciones del cuidado como práctica Liberadora donde el yo como instancia que
se interpela, refiere al sí mismo en la reflexión sobre sus elecciones, se provee
al sujeto de una verdad que se supone, no está en su naturaleza misma, por
medio de discursos o Logis que se incorporan en la memoria y en las acciones,
es una vigilancia constante.
En su proceso discursivo, Foucault habla sobre el derecho a ser distinto, y en el
que el sujeto asume toda suerte de actividades como experiencia que
transforma. Está presente la comprensión, en tanto vivencia que revisa
emociones y sentidos, representaciones que se dirigen al sujeto en su
totalidad.
En el reconocer las formaS de desprecio al otro entre las cuales deben
contarse el desplazamiento forzado y el destierro, son las que llevan la máxima
expresión de los agentes de la guerra. En este escenario una pedagogía de la

5. memoria y la alteridad , se sustenta en una perspectiva de la pedagogía crítica
como filosofía de la praxis, donde se interroga la problematización del poder, la
historia, la cultura y el contexto con el interés de señalar como son constitutivos
de la subjetividad y de los proceso de socialización ético –política. Es una
práctica democrática sensible al contexto y políticamente transformadora, en el
sentido en que se designa el referente primario para la construcción de las
prácticas que son potencialmente política y éticas, dados sus fines colocados
en una acción responsable y respondiendo al sujeto.
Asumir una pedagogía de la alteridad significaría asumir una pedagógica del
nosotros, en la construcción de vínculo, es reconocimiento mutuo de
dignidades, en el cuidado del otro en su singularidad material, psíquica, social y
corporal. Así se asume la importancia de la empatía, del diálogo, de la
capacidad de escucha y de atención al otro para estar pendiente del otro,
donde la solidaridad compasiva es una relación primera en un contexto ético y
de analizar críticamente la capacidad en el propio entorno.
Bárcena y Melich “me hago cargo del otro cuando lo acojo en mi”
ubicando la solidaridad compasiva que se ubica como respuesta
emocional y acogida., donde la solidaridad rompe con las
estructuras de indiferencia y justificadoras de los hechos
violentos”
Ricoeur señala la relación expresa entre deber de la memoria, la idea de
justicia en la medida que enfrenta todas las virtudes, donde la justicia
constituye un componente esencial de la alteridad de todas las virtudes “el
deber del a memoria” para develar la injusticia posibilitando la realización de las
lecturas críticas de nuestra realidad, para restituir derechos, agencias
dinámicas de constitución de vínculos, para reelaborar consecuencias de los
actos de crueldad.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Por ello, es imperante que se lleven procesos de educación alternativos con el
fin de una formación de una ciudadanía crítica frente a los acontecimientos,
que deje de ser opulenta en derechos ciudadanos en el papel y tome las
riendas de su propio desarrollo, de tal manera que los sujetos sean conscientes
de la directa incidencia de decisiones políticas en sus vidas, que no se sienta la
política como algo ajeno, solo así se revertirá la aspiración capitalista de crear
sujetos que solo sean ciudadanos a la hora de votar2 o de consumir3.
2
La reivindicación de la ciudadanía como un valor en sí mismo, anclada a unas tablas de deberes y derechos
fundamentales que pueden existir en función de la buena voluntad política, se convirtió en una esencia con la
realización exclusivamente manifiesta en la convocatoria a participar en las decisiones inmediatas para organizar la
vida pública (…) no dejo de operar una fetichizacion de las relaciones sociales que determinaban las posibilidades
auténticas para participar eficientemente en esa organización de lo público. Es precisamente en la naturaleza de esas
relaciones sociales más amplias, sesgadas habitualmente por el instrumentalismo político y la instrumentalización de
los públicos, donde se han debatido las dimensiones criticas de ciudadanía. En: GARCIA DUARTE, Ricardo. SERNA
DIMAS, Adrián. Dimensiones críticas de lo ciudadano: problemas y desafíos para la definición de ciudadanía en el
mundo contemporáneo. Bogotá, Fondo de publicaciones Universidad Francisco José de Caldas. 2002. p. 18.
3
La relación educación y ciudadanía se ha desenvuelto en la propia historicidad del sentido público de lo ciudadano,
apremiada permanentemente por las exigencias de la política, la economía y la cultura; la ciudadanía ha pasado del
caritativísimo practicado e inculcado en las escuelas del siglo XVII a la virtuosidad en las creencias y comportamientos
de la escuela del siglo XIX y posteriormente a la instrucción pero no formación de ciudadanía a partir de la socialización

6. La formación de una verdadera ciudadanía que participe democráticamente en
los procesos actuales, logrará el mejoramiento de la sociedad; esto se
conseguirá a través de la construcción de un modelo propio de globalización
donde la ciudadanía participe efectivamente, dueña de un criterio libre de
manipulaciones de la escuela o mediáticas.
Al respecto Sennett4 resume la manera en la que en el neoliberalismo somete a
la sociedad postmoderna a vivir en la vulnerabilidad constante de la
incertidumbre, buscando la satisfacción de las necesidades artificiales que le
impone el sistema, en un contexto que vé la amistad y la comunidad como un
aspecto fugaz que propende por lo vínculos débiles y prescinde de las
cualidades de lealtad y compromiso, pero el autor propone un camino que para
él puede sobrepasar todos estos límites: un sentido más amplio de comunidad,
es decir, el fortalecimiento de lo que él llama el pronombre peligroso:
“nosotros”, la restitución de la fe en los demás, por ello, la educación debe ir
encaminada a que la sociedad esté conformada por sujetos dotados de una
racionalidad tal, que no permitan que el mundo los obligue, sujetos políticos
transformadores de su propia realidad5
política del siglo XX, donde la crítica a la dimensión política es sistemáticamente descalificada, la ciudadanía se trunca
allí donde al parecer se inaugura. Tal es así, que en varias oportunidades se ha planteado como a través de la
persuasión consumista se ha generado una socialización precaria de los infantes para la vida pública, la reducción de
las esferas de relación delinfante por el efecto privatizador y egoísta delconsumo, participa en sus formas de entender
el mundo social, ¿Se tratara de formar ciudadanos o consumidores? En: GARCIA DUARTE, Ricardo. SERNA DIMAS,
Adrián. Op. Cit. Capítulo 3.
4
SENNETT, Richard. La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo.
Barcelona: Anagrama, 2000.
5
En palabras de Marco Raúl Mejía: Que los sujetos tengan las herramientas suficientes para hacer una “globalización
desde abajo”: La única Globalización no es la capitalista y neoliberal (…) apostarle a otras globalizaciones no es solo
constatar el desarrollo desigual de las nuevas formas de capitalismo y hacer una lectura crítica, es ante todo, la
capacidad de construir propuestas que muestren ese otro camino de las globalizaciones desde el sur, desde abajo,
mediante las cuales se anuncie que otros mundos si son posibles. En: MEJIA, Marco Raúl. Educación (es) en la (s)
globalización (es). Bogotá, Ediciones Dese Abajo. 2006. p. 25