Los detonadores de la transformación curricular

1. LECTURA Nº 2.
Atreverse a transformar desde ya...
Nuestro ministro ha señalado varias veces que vivimos en un contraste sobre la educación bolivariana. Por un
lado, estamos orgullosos de la formidable epopeya de inclusión educativa, del programa de alimentación
escolar, de las 5 millones de Canaimas, de los 100 millones de libros de la Colección Bicentenario, de los
CBIT, de las nuevas escuelas en los nuevos urbanismos… Por otro, existe una profunda insatisfacción con lo
que hacemos en la escuela, en muchos sentidos pareciera que estamos haciendo lo mismo que hace años…
Este contraste es el que revela la Consulta Nacional por la Calidad Educativa y es el reto que tenemos hoy…
Cambiar la escuela para que esté a la medida de la sociedad que aspiramos.
Puede comenzarse por muchos lados y, de hecho, muchas cosas estamos
haciendo…
Desde nuestras escuelas se han impulsado nuevas formas de hacer educación significativa y liberadora, se
han realizado esfuerzos importantes para vincular la escuela con las familias y las comunidades. El
testimonio de muchas maestras y maestros permite evidenciar avances pedagógicos que deben servirnos de
base para seguir transformando la educación. Porque, tenemos que decirlo, aún prevalecen en nuestras
escuelas las prácticas de la escuela transmisiva, aquella que supone que el niño y la niña no saben nada, la
que hace énfasis en el dictado y la copia, la que no ofrece experiencias educativas enriquecedoras. Esta
escuela transmisiva es incompatible con los fines constitucionales de la educación que apuntan al pleno
desarrollo de las potencialidades humanas y a la construcción de una ciudadanía crítica y participativa.
Tenemos que abrirle espacio a la escuela de la liberación y del trabajo, la escuela de calidad que se revisa y
reflexiona, la escuela que se centra en la atención integral de los niños y niñas, que parte de sus intereses,
que construye un futuro mejor para esta Patria. El camino de transformación requiere mucho pensamiento,
mucho estudio y mucha acción. Necesita de comunidades educativas activas, movilizadas y comprometidas
con la educación de sus hijos e hijas. Maestras y maestros que asuman un rol protagónico en empujar, hacer
concreta y viva la transformación.
Como la transformación educativa requiere su tiempo, hay que comenzar ya. Estamos en un proceso de
transformación curricular, de transformación institucional, de desarrollo de nuevas condiciones de trabajo y
una formación permanente de las y los docentes. Pero las concreciones, en la vida diaria, en el aula, en la
escuela, tienen que ser obra de nosotras y nosotros mismos, los maestros y maestras venezolanas, de
nuestras reflexiones, nuestra comprensión de los procesos educativos, nuestra disposición a arriesgarnos a
transformar...
Para eso proponemos esta idea de los detonadores.

2. DETONADORES
Un detonador o detonante es una cosa o hecho que puede desencadenar una acción o un proceso.
La formación que queremos no la vamos a lograr con lecciones tradicionales, de ésas que combinan las
explicaciones breves con los interrogatorios. No lo vamos a lograr con cuestionarios para responder copiando
del libro. Ni siquiera con actividades prácticas, cuando estas se hacen siguiendo instrucciones paso-a-paso,
con escasa reflexión de los estudiantes ante, durante o al final del proceso.
En este sentido los detonantes son concebidos como ideas, propuestas o tareas que tienen como propósito
familiarizarnos con múltiples y diversas realidades del contexto en el que interactuamos, además permiten
convertirlas en experiencias transformadoras y significativas para enriquecer los procesos de aprendizaje.
Se estima que los detonadores despiertan inquietudes, interrogantes y acciones en la formas diversas de
concebir algunos temas que pueden resultar en actividades más atractivas y placenteras al estudiante.
Estos intentan que nos problematicemos y nos confrontemos con nuestro quehacer pedagógico...
Proponemos en esta lista 15. Antes del inicio del trabajo con los colectivos pedagógicos en
los estados, prometemos desarrollar otros.
Son ideas para discutir y reflexionar. Para que se nos ocurran otras ideas. Par ir dándoles cuerpo y
plantearnos cambios en nuestra práctica pedagógica, acordes con nuestras convicciones, que
estemos dispuestos y dispuestas a emprender.
Nº 1. ¿Podemos mandar tareas para la casa que se puedan hacer en familia y con placer?
Podemos iniciar una discusión sobre esta idea, presentando y discutiendo esta noticia:
En España la CEAPA impulsa huelga de tareas escolares
2 de noviembre de 2016
España.- Hartos de que las tareas les roben tiempo del fin de semana con sus hijos, la Confederación
Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) impulsa “La huelga de los
deberes” que realizarán los fines de semana de noviembre.
Los alumnos son de escuelas públicas en España de nivel primaria, secundaria y Bachillerato.
España es el quinto país con la mayor carga de tareas para los estudiantes después de Rusia, Italia,
Irlanda y Polonia, 6.5 horas a la semana frente a una media de 4,9, según la edición 2012 del informe
PISA de educación, elaborado por la OCDE.
Dicha carga no se traduce en un mejor rendimiento de los alumnos españoles.
En cambio, en Finlandia y Corea del Sur, dos de los países con mejores resultados según el informe
PISA, el tiempo promedio que le dedican a las tareas es inferior a tres horas.
Tomado de: ciudadania-express.com

3. Para hacernos una idea más completa de los motivos de la “huelga de los deberes”, agregamos un
fragmento de otra noticia al respecto:
Recuperar el tiempo libre
Madrid.- La asociación Ceapa, la principal organización de padres y madres de la escuela pública
española, ha convocado una "huelga" de tareas escolares para sus hijos durante los cuatro fines de
semana de noviembre con el objetivo de recuperar el tiempo libre de los hijos y, por lo tanto, de las
familias.
"El tiempo del fin de semana no es de la escuela, es de la familia", enfatiza el secretario general de
Ceapa, José Luis Pazos, en declaraciones a Efe TV, sobre una convocatoria que comienza mañana y
que no está exenta de polémica, ya que la rechazan varios sindicatos de maestros y la asociación de
padres Concapa (mayoritaria en la educación privada).
La polémica existe en España desde hace tiempo, ya que muchos padres critican la excesiva carga de
tareas escolares que los niños tienen encomendados en su tiempo libre y que, según el 48,5 % de los
padres, afectan de forma negativa a su vida familiar, según un estudio de la propia Ceapa.
Tomado de: http://elveedordigital.com/ciudadania/item/59505-padres-convocan-en-espana-una-huelga-
de-tareas-escolares-para-sus-hijos
Este tema de las tareas escolares, puede abordarse de otros puntos de vista, como los recogidos en
este reportaje sobre los “deberes escolares”, donde se comenta la tesis de la profesora catalana
Natalia Suárez Fernández:
(...) El estudio tomó como base un compendio de cinco publicaciones científicas (...). Natalia Suárez
Fernández realizó además dos estancias de tres meses en el Center on School, Family and
Community Partnership and the National Network of Partnership Shools (NNPS) de la Johns Hopkins
University de Baltimore (EEUU) (...). De hecho, una de las recomendaciones de su trabajo es tomar
como ejemplo este centro a la hora de poner en marcha medidas en el campo de los deberes
escolares.
La Universidad de Oviedo continúa en esta línea de investigación con dos grupos de las universidades
de A Coruña y de Minho, en Portugal, (...). Un nuevo estudio que este equipo acaba de publicar en
Contemporary Educational Psychology, una de las revistas americanas más prestigiosas, indica que
los deberes que más contribuyen a un buen rendimiento matemático son aquellos que
requieren del alumno “aplicación” a contextos y situaciones distintas a las que aparecen en los
libros. Es decir, tareas no repetitivas y con la intención de probar si el estudiante ha
comprendido y es capaz de usar el conocimiento que se está trabajando en clase. En resumen,
vale más poco y bueno que mucho y superfluo.
Tomado de: http://www.catalunyavanguardista.com/catvan/deberes-y-rendimiento escolar/
Más adelante, el mismo reportaje nos comenta:
Fernández señala que los deberes escolares, que acompañan a los niños desde su más tierna
infancia, representan uno de los temas más controvertidos de la vida escolar y no solo para los

4. alumnos sino también para los padres. Esta investigadora añade que, pese a que las tareas para casa
han sido y siguen siendo prescritas, existen dudas razonables de que mandar muchos deberes sea
esencial para el aprendizaje del alumno.
El estudio revela que las labores para casa son más útiles cuando los niños ya tienen cierto grado de
autonomía (...)
La controversia sobre las tareas de los alumnos saltó a la opinión pública en 2006 después de que una
madre estadounidense publicara un libro titulado The case against homework, una lucha contra las
tareas para casa en Primaria, que hace alusión a los escasos beneficios de los trabajos escolares.
El libro incluye afirmaciones tan impactantes como que las tareas son una de las causas de la
obesidad infantil porque privan a los niños de la práctica del juego y del deporte.
La polémica llegó a Europa el 26 de marzo de 2012 de la mano de la Federación de Padres de
Alumnos de Francia, que convocó una huelga de dos semanas sin deberes en protesta contra los
“trabajos forzosos” de sus hijos fuera del horario lectivo. Estos padres argumentaron que los deberes
no sirven para nada y causan tensiones en la familia porque obligan a los padres a ejercer de
profesores e impiden a los niños dedicar tiempo a la lectura y a otras actividades de ocio. Los padres
galos se apoyaron también en su particular cruzada en la prohibición que existe desde 1956 en
Francia, y también en España, de poner tareas para casa a los alumnos de entre 6 y 11 años.
Tomado de: http://www.catalunyavanguardista.com/catvan/deberes-y-rendimiento-escolar/
En Nuestra América, este es también un debate abierto, como lo demuestra la siguiente nota de un
diario mexicano:
La eliminación de las tareas escolares
por: Leticia Medina
Tomado de: http://www.lja.mx/2016/10/la-eliminacion-las-tareas-escolares-punto-critico/
Sin duda el modelo educativo de nuestro país (recordemos que habla de México) no ha dado los
resultados esperados, a pesar de las modificaciones constantes que se han dado a los programas de
estudio e incluso con todo y Reforma, seguimos reprobando en este apartado. ¿Qué es lo que
estamos haciendo mal?
Recientemente, la Organización Mundial de la Salud dio a conocer algunas necesidades en educación,
que los gobiernos de todo el mundo deben resolver para el mejor desarrollo de los niños y jóvenes,
entre ellas destaca la posibilidad de reducir las labores escolares que maestros destinan para que se
cumplan en el hogar.
Ello, tras los argumentos que el Ministerio de Educación de Ecuador presentó ante esta instancia,
afirmando y tras varios estudios, que los niños son mejores estudiantes cuando no invierten tanto
tiempo en tareas extraoficiales, de ahí que surge este llamado por parte de la OMS para que se
eliminen las tareas para alumnos en primaria en el mundo.

5. El Ministerio de Ecuador por lo pronto, ha decidido reducir las horas de trabajo en casa debido a que
los padres de familia así lo solicitaron, por lo que en aquella nación esto se aplicará a partir de enero
de 2017.
De acuerdo con las investigaciones realizadas desde 1989 por Harris Cooper (Investigador del
Departamento de Psicología de la Universidad de Duke), los alumnos comprenden mejor los temas
dentro del salón de clases, que dejándoles tareas, pues esto sólo les quita tiempo, según arguye, para
realizar actividades que también son parte de su desarrollo.
Para lograr que las tareas sean eliminadas, se han llevado a cabo pruebas que demuestran que los
estudiantes son mejores si sólo invierten una hora en las labores extraoficiales que los que le dedican
cuatro.
El caso más sobresaliente en la formación de niños y jóvenes es el de Finlandia. El modelo de
educación allá plantea también la necesidad de reducir el tiempo que los alumnos destinan a la
realización de las tareas escolares. La justificación: los niños deben tener tiempo para ser niños:
disfrutar de las actividades recreativas, culturales, en familia; en pocas palabras, los enseñan a ser
felices en todos los planos de su vida.
Dando a leer estos artículos, recogimos los comentarios de un profesor venezolano:
... De verdad, mi mujer que es maestra cuando llega a la casa se consigue con que tiene que ayudar a
mi hija por varias horas a terminar la tarea, y a veces se queda la niña despierta hasta que yo llegue,
porque las tareas de Matemática son muy difíciles o, por lo menos no las entiende... Los sábados se
nos enreda el día y no termina las tareas que se pasan para el domingo y se terminan, entre una cosa
y otra, en la noche... No queda tiempo para la vida familiar, y terminamos teniendo el síndrome del
domingo por la tarde, en que empezamos a sentirnos culpables por cualquier distracción, porque ya
viene el lunes y todavía no está listas las benditas tareas. Creo que afectan la vida familiar y no nos
dejan ni siquiera ir al parque o salir de la casa a pasear tranquilos... No dejan el tiempo para que los
niños sean niños...
Pensando en estos temas y en el marco del proceso de transformación curricular se organizaron el
año escolar pasado los seminarios “Hablemos de Pedagogía”. Uno de los temas era la tarea. En este
seminario pudimos escuchar al profesor Humberto González hablando de la “compulsión
maquetérica”, que lleva a que muchos de nuestros niños y niñas anden por ahí cargando una
maqueta de tarea, generalmente hecha (o peor, mandada a hacer) por los padres o con mucha
ayuda de ellos. Olvidando que hay niños que no tienen quien los ayude en la casa, que los
materiales implican costos y que la diferencia entre una maqueta y otra puede que se relacione más
con los recursos de la familia que con el aprendizaje. Igualmente, se apuntaba que el destino final de
la maqueta es botarla, porque no hay espacio en la escuela para exhibirla y, entonces, se les enseña
a niñas y niños que el trabajo no vale... ¿por qué no apostar a que las tareas y los trabajos se hagan
en clase, acopiando materiales comunes, fomentando la solidaridad, dedicando cada día a mejorar la
maqueta o el mapa para que el resultado sea producto del esfuerzo sostenido y la participación
colectiva?

6. Otra intervención en el mismo seminario, esta vez de la profesora Soraya El Achkar, proponía que
mandáramos tareas para la familia, que favorezcan el amor y el mejoramiento de las relaciones, que
afirmen la responsabilidad y potencialidad educativa de la familia. Proponía por ejemplo, que una
tarea para la familia de los más pequeños era garantizar un abrazo diario, una sonrisa y que cada
quien cuente lo mejor que le haya pasado en el día, que podíamos tener la tarea de ir al parque o
visitar el museo, la de escuchar los cuentos de la abuela, grabarlos y llevarlos para compartirlos en la
clase. La unión de la escuela con la familia puede encontrar en la tarea una oportunidad de brindar
experiencias de aprendizaje de profundo valor y contribuir activamente a la construcción de una vida
mejor.
No son, por supuesto, recetas, pero he aquí algunos elementos para reflexionar e imaginar
otra manera de hacer las cosas. Como insistiremos en cada tema, se trata de avanzar en
aquellas cosas en las que creamos, que se identifiquen con nuestras convicciones
pedagógicas y que nos sintamos listos para poner en práctica.
Nº 2. Es importantísimo cantar en el aula, las canciones son uno de los usos sociales de la
lengua y la lengua escrita.
Leamos primero unos fragmentos de un artículo de Aintzane Cámara1
:
En la actualidad, nadie pone en duda las infinitas cualidades que posee la música en la educación de
los niños, lo que hace de ella que se convierta en un elemento cotidiano en la vida de los seres
humanos. El niño y la niña, desde que nacen, entran en contacto con el mundo sonoro que les rodea,
dentro del cual se produce abundante música dirigida expresamente al mundo infantil con diferentes
finalidades. (...)
En el ámbito escolar, la canción se convierte en el recurso más asequible en el aprendizaje musical del
niño. La voz humana es el medio natural por excelencia a través del cual nos expresamos
musicalmente y nos comunicamos con los demás. Los niños son musicales por naturaleza y la voz es
para ellos uno de sus principales instrumentos para ponerse en contacto con el entorno que les rodea.
Además, numerosas fuentes evidencian la estrecha conexión existente entre el sonido vocal y la
conciencia de uno mismo. Es por ello por lo que es necesario aprender a usar la voz y desarrollarla
adecuadamente para que se convierta en un auténtico medio de expresión.
Sin duda, el canto, sea canción de cuna, romántica, joropo, polo, ópera o galerón, es una actividad
tan humana y hermosa, que no necesita explicarse su valor. Sólo por eso debería estar en la escuela
presente todo el tiempo. Pero además de las ventajas educativas enumeradas (contacto con la
cotidianidad, participación en la cultura, expresión de sentimientos, disfrute estético, contacto con el
1 . Camara Izagirre, Aintzane, La actividad de cantar en la escuela: una práctica en desuso. Revista de
Psicodidáctica [en linea] 2004, ( ): [Fecha de consulta: 18 de noviembre de 2016] Disponible en: ISSN 1136-1034

7. entorno, recurso accesible, conciencia de uno mismo, aprender a usar la voz), tiene una estrecha
relación con la adquisición de la lengua escrita. Como señala Pérez Cortés2
... cantar es un medio de amplificar y proyectar la voz, y sirve para hacerla más articulada y audible.
Cantar es también un estilo solemne de leer, (...) Además, cantar es el medio más efectivo de
impresionar al oído y a la memoria con aquello que es leído, porque con sus entonaciones, pausas y
ritmos, el canto provee una vía más gratificante para el oyente (...). Es la estrecha asociación entre
lectura y canto la que hizo que en los primeros siglos cristianos la figura del lector y la del cantor se
confundieran. No fue sino hasta el siglo IV D.C. que surgió el oficio específico de cantor...
La canción guarda en sí algunas de las propiedades de la lengua escrita. Por una parte, a diferencia
de lo dicho en una conversación, el texto de una canción se recuerda y se difunde mucho más allá
del momento de su producción. En segundo lugar, al componer una canción se planifica, corrige y
revisa el lenguaje, de manera que la letra de una canción se diferencia claramente de un texto oral
espontáneo, pues ha sido revisado por el autor antes de ser comunicado y supone un compromiso
similar que el texto escrito. Y además, la letra de una canción (y parece que se llama letra
precisamente porque es como un texto leído, en que se reproducen palabras escritas por otro) no
requiere para escucharla o cantarla de la presencia del autor, de sus gestos complementarios o de
sus explicaciones.
Cantar es una forma de leer. Y eso lo entienden quienes quieren cantar y ensayar una canción, por lo
que muchas veces se recurre a escribir, copiar o reproducir la letra de la canción. La canción que se
canta en la escuela, que el niño o la niña cantan y disfrutan, necesita escribirse y la puede enseñar
en la casa para que otros la conozcan, la conserven y la canten. Es un texto con sentido que vale la
pena copiar y leer. No como las repeticiones de letras y sílabas y las frases artificiales de las cartillas.
Nº 3. El dibujo libre y el texto libre son más liberadores que el dibujo esclavo y el texto
esclavo
El Texto Libre es una obra clásica del maestro francés Célestin Freinet. El texto libre no es más que
eso: “textos pensados, redactados y escritos por los propios niños”3
, por las propias niñas. Pero,
como resalta el propio Freinet, esa idea nació “desafiando una concepción pedagógica general y
universal que está muy lejos de haber desaparecido”. Una concepción que se basa en que el niño no
sabe. Las ilustraciones que cita Freinet sobre esa vetusta concepción pedagógica son claras:
-Tonterías de niños... me decían los camaradas de Niza a quienes mostraba clandestina y tímidamente
mis primeros intentos...
- ¡Textos de niños!, escribían en las revistas pedagógicas. Ya sabemos, por desgracia, lo que los niños
pueden producir en su pobre cerebro si no les ayudamos (…)
2 .
Pérez Cortés, Sergio. Leer, oír, cantar. El lector en la antigüedad. Alteridades, vol. 10, núm. 20, julio-diciembre, 2000, pp.
117-127. Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa Distrito Federal, México.
3 .
De aquí en adelante, en este aparte, todas las citas son de El Texto Libre de Célestin Freinet

8. Estas, por supuesto, son frases de los años veinte del siglo pasado, pero ¿no es cierto que algunos
todavía piensan así?
Como atestigua Freinet: “Teníamos razones para el desaliento”. No obstante, nuestro maestro
encontró quien sostuviera sus convicciones y esfuerzos:
¿Quién nos ha sostenido, renovando cada día la seguridad de que estábamos en el camino correcto y
en un camino fecundo que nos reservaba reconfortantes sorpresas? ¡Los niños!
Nos dimos cuenta de que estábamos trabajando en un terreno sólido. Los alumnos más rebeldes a la
enseñanza tradicional a base de manuales para adultos, se aficionaron definitivamente a estas
prácticas hechas a su medida y a esas expresiones de vida que les resituaban al fin en su medio;
comenzaban a hablar, más tarde a escribir; los ojos brillaban; la inteligencia comenzaba a despertar.
Se abrían ante nosotros infinitas posibilidades porque habíamos reencontrado la vida. Y cada vez que
hicimos la misma prueba de los niños, fuera de todo contexto escolástico, siempre obtuvimos el mismo
éxito total.
Freinet nos ofrece un resumen de sus avances y del valor del texto libre:
… Durante veinte años, no sin dramáticos sacrificios de dinero (para publicar los textos e imprimir el
periódico escolar), hemos facilitado innumerables ejemplos de las riquezas que son capaces de
ofrecernos los niños que por fin tienen la posibilidad de interesarse por su medio ambiente y de
decirnos en la forma que mejor convenga a su temperamento -prosa o poesía, canto, dibujo,
encuestas, cuentos, realizaciones manuales- sus verdaderas necesidades sobre las que podremos
construir una inquebrantable pedagogía.
Los escoliastras intentaron borrar de la vida la expresión infantil que es un encanto consustancial a la
infancia y sin el cual no se pueden construir ulteriores conquistas. Nosotros restablecemos las vías
naturales de las que nadie se separa sin riesgo.
La batalla ha sido dura. Si los niños fueron ganados en su conjunto, los educadores siempre han sido
reticentes.
(…)
… Los textos de niños, el pensamiento y las obras de niños, ya tienen derecho de ciudadanía. Los
textos escolares defienden ásperamente sus prerrogativas, pero hoy se admite que los niños puedan
apasionarse escribiendo sus textos y leyendo las historias vivas de otros niños. Se ha consumado una
revolución cuyas consecuencias tendrán repercusiones importantes en el nuevo clima de la escuela y
en el comportamiento de los educadores.
Pero no nos engañemos. El favor del que goza actualmente el texto libre, aun en las esferas oficiales,
no es un don del cielo, sino una lenta conquista de los educadores de nuestro movimiento, que han
demostrado, por sus realizaciones, el esplendor de la nueva obra.
Ahora ya sabemos que la expresión libre:

9.  Apasiona a los niños, y no solamente a los autores sino también a los lectores, sobre todo si
pueden, por su parte, convertirse en autores.
 Les abre afectiva y pedagógicamente al conocimiento de los elementos fundamentales de la
cultura.
 Se presta, por tanto, especialmente a la expresión pedagógica que recomendamos.
 Cambia la atmósfera de la clase, cambiando especialmente las relaciones con el medio y
estimula, por la vía práctica, a que los educadores consideren al niño no como prototipo
artificial diseñado por la escolástica sino como el eminente valor de la flor que va a despuntar y
cuyo fruto debemos cuidar
Nº 4. Salir de la escuela, visitar el zoológico o el río, el museo o la planta de tratamiento de
aguas son experiencias significativas en sí.
Unos fragmentos del libro de Francesco Tonucci, ¿Enseñar o aprender?4
, nos sirven para ilustrar
este aspecto:
La escuela tiene que renunciar a un monopolio que no le corresponde, que no es capaz de garantizar y
que la expone a una serie de contradicciones. Debe reencontrar su función específica, por otra parte
insustituible, que consiste en permitir que un grupo de alumnos, en dinámica confrontación y
cooperación recíproca, junto con adultos competentes, en un lugar adecuado, desarrollen a los
máximos niveles posibles las capacidades cognitivas de cada uno, elaborando sus propias
experiencias y utilizando todos los lenguajes (de los expresivos a los formales) y todas las
dimensiones de su propia personalidad (emotivas, creativas, lógicas).
(...) la escuela obligatoria debe ser capaz de poner a disposición de todos sus alumnos los
instrumentos fundamentales para un conocimiento consciente, actualizado y crítico de la realidad.
Debe saber ofrecer las motivaciones, las competencias y los instrumentos que servirán también
mañana, en un futuro que nosotros hoy día no podemos conocer, y en el cual no viviremos y en donde
los niños de hoy deberán poner a prueba los beneficios de la escuela.
(...) Para ello hace falta un proyecto educativo integrado, que prevea la propuesta y la organización de
experiencias significativas fuera de la escuela, a cargo de entidades no escolares y con características
absolutamente no escolares. La ciudad, las organizaciones sociales, las asociaciones, las estructuras
productivas y culturales públicas y privadas tienen que redescubrir al niño y ofrecerle espacios,
itinerarios, posibilidades de conocimiento, de contacto, de experiencia.
Rompiendo con las viejas tradiciones académicos y sin imitar modelos escolares, se pueden proponer
experiencias que ofrecer al niño como tal y en la escuela. Me refiero al parque natural, al museo
científico, al museo para niños, a los laboratorios ubicados en teatros, museos, universidades, a las
granjas-escuela, al supermercado, a la ciudad con su historia, su dialecto, su estructura urbanística...
4 . Este libro debe estar disponible en la Biblioteca de la Maestra y el Maestro en todos los Centros Locales de Investigación y
Formación.

10. Para que no se quede en mera recomendación, Tonucci nos cuenta también algunas experiencias, en
la ciudad italiana de Turin:
La ciudad no es solamente el monstruo de cemento que ha condenado a los chicos a vivir como
pájaros enjaulados: puede ser diferente si utilizamos los espacios que ya existen y otros que habría
que recuperar con intervenciones urbanísticas programadas. Además, la ciudad es también su propia
historia, con todos los estímulos culturales que solamente ella puede ofrecer.
Esta es una de esas “oportunidades educativas que puede ser utilizada al más alto nivel”, frente a las
cuales resulta ridícula la acusación de “tentar” a las familias a abandonar a sus hijos durante diez
horas en la escuela. (...)
Apenas habíamos lanzado la convocatoria y ya una sonrisa encantadora se dibujaba en los despachos
del Ayuntamiento (...) Despachos y servicios municipales estaban dispuestos con sus empresas
municipalizadas, a convertirse en oportunidades educativas. Al cabo de pocos días, un regalo-
sorpresa: el registro civil. ¿Quién podía imaginar, aun siendo optimistas como nosotros, que el
despacho del registro civil, reunión de chupatintas de toda la vida, era una mina tan viva e interesante
por descubrir y donde excavar?
Como si no tuviera otra idea en la cabeza desde hace mucho tiempo, el concejal de Medio Ambiente
nos propone para los viernes la visita al colector en construcción. Con impermeables y cascos
entramos en galerías y “trincheras”. Luego, otra idea, la “lectura de la sección de la ciudad”, a través
de sus vías de alimentación (agua, gas, luz, teléfonos) y de eliminación de residuos (cloacas).
Era obligada la presencia, original y atenta, del concejal de Cultura, que ofrecía una serie de animadas
visitas y de experimentos didácticos en las bibliotecas y en los museos municipales.
“Por turnos”, el concejal de Hacienda nos propone una vista al mercado de fruta y verdura, y al
matadero. Abastecer una gran ciudad, ¡qué empresa! Millones de toneladas de comida, desde la fruta
a la verdura y a la carne. Observar, apuntar, comparar calidad y precios entre el mercado y las tiendas
del barrio, y con el gran supermercado deslumbrante, rebosante de colores, de voces, de olores y de
movimiento.
También el Instituto Técnico Agrario Municipal está dispuesto a ofrecer al profesorado, personal técnico
y la explotación agraria anexa para llevar a cabo momentos de estudio y de actividad de los más
estimulantes: cultivos de hierbas y árboles, máquinas, pequeñas zonas cultivadas y zootecnia. ¡Por fin,
los niños dejarán de creer que la leche la “hace” la Central Lechera!
Más “municipales” todavía: el deporte; la empresa municipal de aguas; la productora de electricidad,
con visitas comentadas a la central; la Compañía de Transportes, que nos invita a visitar el terminal y,
para los más pequeños, recupera y pone en marcha un viejo tranvía, el 116. ¡Suyo durante todo el día!
(...)
Más estimulante y emocionante -sí, creo que ésta es la palabra- fue todavía recoger las respuestas a
“Fuera los muros”: arrastrados por los bomberos, inmediatamente abiertos y entusiastas, presentaron
su adhesión la Comisaría, la Escuela de Alumnos Policías, la Región Militar noroeste y la ENEL (Ente
Nacional para la Energía Eléctrica), el parque zoológico, la central de leche, la RAI (Radio Televisión

11. Italiana) con sus centros de producción y la sala de conciertos, los ferrocarriles estatales con la gran
estación Puerta Nueva. Y, para terminar, las editoriales turinesas Einaudi y SEI con toda su
organización y las oficinas gráficas.
(...)
La propuesta de la administración municipal obtuvo gran cantidad de respuestas por parte de
entidades públicas y privadas que ponían a disposición recursos e ideas para contribuir a la educación
de los niños fuera de la escuela (...)
Como ejemplo del valor de estas experiencias he escogido una muy sencilla, sin ninguna pretensión
de “enseñanza”, y por ello especialmente significativa.
La asociación de panaderos turineses invitó a los niños de las escuelas a sus tahonas para hacer pan.
La invitación era, como es costumbre en este trabajo, para la mañana temprano, hacia las siete, una
hora antes del comienzo de clases. Ayudados y aleccionados por los panaderos, los niños amasaban,
manipulaban, moldeaban los panecillos, los horneaban, esperaban que estuvieran cocidos, los cogían
bien calentitos y se los comían camino de la escuela.
Una experiencia muy simple pero que merece algún comentario:
a) La experiencia es coherentemente “no escolar”: nadie la enseña, se aprende haciéndola, con los
materiales de verdad, con las manos, con el fuego.
b) Lo excepcional del horario reviste de encanto y originalidad esta propuesta, y es del todo coherente
con la profesión que queremos conocer, la de los panaderos que, efectivamente, están ya trabajando
antes de que nosotros nos levantemos.
c) La experiencia no se verifica con una discusión o a través de un cuestionario, sino comiéndose un
panecillo todavía caliente, apreciando su olor, su sabor.
d) Si quiere, la escuela puede partir de esta experiencia para profundizar, analizar, estudiar; pero esa
experiencia, simple y directa, mantiene su significado y su valor: seguro que los niños que a las siete
de la mañana fueron a hacer pan entendieron cosas que la escuela difícilmente puede enseñarles.
Nº 5. Si vamos a hacer una maqueta, que tengamos donde ponerla:
Seguro que en la escuela has visto a niños y niñas llevando orgullosos sus maquetas escolares
para que les sean evaluadas, cada una más linda que la otra. Pero en la mayoría de los casos, una
vez que reciben la calificación, la maqueta comienza a perder vistosidad e importancia para los
estudiantes, sus padres, madres, representantes o responsables. Ya no parecen tan bonitas y
comienzan a incomodar hasta deteriorarse. En la escuela dicen que tienen no pueden guardarla... ¿y
en la casa, dónde la colocamos para que no estorbe..?
Por eso nos preguntamos ¿cómo unos trabajos tan maravillosos pueden tener tan triste final? ¿Por
qué es tan banal y efímero su valor? ¿Para qué le sirve a un estudiante hacer una maqueta? ¿Se
trata de confeccionar un proyecto de arquitectura en la escuela?

12. La maqueta permite que los conocimientos se capten a través de los cinco sentidos, ayudando a que
se internalicen con gran facilidad en su mente.
A través de la maqueta, los niños plasman lo que imaginan y ven, experimentan la recreación de un
concepto o reproducen figuras de revistas y láminas en tres dimensiones. Esto les desarrolla su
percepción espacial, nociones de proporcionalidad y ubicación, comprensión de procesos, etc.
¿Que sus familiares los ayudan? Es cierto, y eso no está mal. Hacer una maqueta es una actividad
muy laboriosa y requiere acompañamiento durante su desarrollo, sobre todo cuando lo hace por
primera vez y su cabecita se llena de dudas, entonces la solidaridad familiar es muy importante.
Por ejemplo, si los padres, madres o familiares programan junto con los estudiantes la tarea para
varios días, será divertido para todos. Un día para conversar de qué se trata; otro día o días a
conseguir los materiales y los demás a construir el proyecto.
Sin embargo, algunas veces se piden las tareas de un día para otro y en ocasiones son los familiares
quienes compran o hacen la maqueta, pero lo cierto es que el orgullo que se pintará en el rostro de
los niños y niñas con algo hecho por ellos mismos, no tiene precio.
¿No será mucho mejor que la maqueta se haga en la escuela con los materiales que tenemos al
alcance? ¿Y si creamos una caja mágica con materiales que podamos conservar en el salón?
¿Creen que alguien se la pueda robar si lo que tiene la caja son palitos, tapitas, retazos de telas,
periódicos, ramas secas, semillas, cortezas de árboles, caracoles, piedras, flores.
Solamente recoger y clasificar los materiales puede ser una actividad de alto valor
pedagógico.
Nº 6. Cadáver exquisito:
Quizás ya no se practica, pero hace algún tiempo era común ver en las escuelas un juego de
palabras por medio del cual se creaban frases o relatos, que permitían extraer de una imagen
muchas otras. Se relaciona, como lo señala ROBERT IRWIN:
... con una técnica usada por el Movimiento Surrealistas en 1925, y se basa en un viejo juego de mesa
llamado "consecuencias" en el cual los jugadores escribían por turno en una hoja de papel, la doblaban
para cubrir parte de la escritura, y después la pasaban al siguiente jugador. El nombre se deriva de una
frase que surgió cuando fue jugado por primera vez en francés: «Le cadavre - exquis - boira - le vin -
nouveau» (El cadáver exquisito beberá el vino nuevo).
Es un juego muy similar a lo que nosotros llamábamos “El abanico” o “El acordeón”, ya que puede
ser jugado por un grupo de estudiantes, quienes escriben o dibujan una composición en secuencia.
Cada persona escribe un verso sin saber lo que escribieron los jugadores anteriores. En resumidas
cuentas se combinan cosas de una idea agregando elementos de otra. Es una construcción
colectiva.

13. Cuando cursé mi primaria era una de mis atracciones preferidas. Un momento emotivo y lleno de
fantasía. La experiencia genera una sensación de libertad para crear, de donde surgen temas y hasta
relatos que, alimentados por nuestra imaginación, resultan un divertido episodio o el inicio de historias
maravillosas.
Como recuerda Juan Antonio Calzadilla, premio nacional de literatura(*) : “La poesía suena”.
El efecto poético, la poesía de una frase, surge de un uso inusual del lenguaje. La poesía hace sonar
el lenguaje como no suena en nuestro uso corriente (...) Nadie se detiene ante las palabras que
emitimos todos los día. La poesía, en cambio, hace sonar el lenguaje de otra manera, hace que nos
detengamos ante la palabra.5
Los niños pequeños pueden comenzar con “pareos” como los que transcribe Carmen Díez Navarro,
en La oreja verde de la Escuela:
El diplodocus tiene un lotus
Dragón, eres un cagón
Reptil eres un pillín
Dragoncín, azuquín
Y como nos sigue contando la maestra Carmen, estos versos cortos pueden convertirse en una
canción “aglutinadora y festiva”:
Queremos un diplodocus (tres veces)
con un lacito azul(bis)
con un letrero que diga(tres veces)
¡Ay Dios , que guapo soy¡(bis)
Nº 7. Grandes y chiquitos:
A menudo, cuando se plantea el tema de la educación, de cómo debería ser y cómo no debería ser,
se olvida que la educación es el resultado de un complejo proceso social. Y el ambiente escolar, en
particular, es un espacio de rica, diversa y permanente interacción humana, donde los diferentes
grupos etarios se funden en una masa heterogénea de personalidades y posibilidades.
Sin embargo, gran parte del sistema escolar se fundamenta en la separación de los niños por
edades. Esto se fundamenta en la idea de “juntar a niños del mismo nivel”. Cada niño es asignado a
su grado estrictamente según su edad cronológica. A cada grado se asignan pautas de enseñanza,
objetivos, tipos de conocimiento y habilidades específicas.
5 .Tomado de “Crear con la palabra” . Modulo para talleres de escritura y lectura de Juan Antonio Calzadilla Arreaza. Narrador,
investigador, promotor de lectura y poeta venezolano, ampliamente premiado.

14. Los que defienden esta idea de separación también defienden la enseñanza en serie, como en una
fábrica. Aseguran que se debe enseñar a todos lo mismo, y con un mismo método. Por eso desean
que sus alumnos estén todos “al mismo nivel de comprensión y conocimiento”.
Pero la realidad demuestra que esto no funciona así. La madurez entre niños de una misma edad
varía de uno a otro. Dice un viejo principio pedagógico que no es saludable comparar a los niños
entre sí: “Pedro es más inteligente que Arnaldo; Carla es más obediente que su hermana; Felipe es
mejor deportista que Juan; Anita es más bonita que Fabiola …” Además, en una determinada sección
de tercer grado, por ejemplo, podría haber niños que están tan avanzados en matemáticas como los
niños de quinto grado, mientras otros niños de la misma edad están todavía en la etapa intuitiva y no
pueden encontrar ningún sentido en los números que tienen que escribir en sus cuadernos. Por otro
lado, podríamos encontrar que Pedrito, que está más maduro en su pensamiento matemático, no
necesariamente lo está en su lenguaje o en sus habilidades manuales, y viceversa.
Además, la separación de los niños por grados incentiva una mentalidad de competencia que es
antisocial. Puesto que, en la teoría, todos deberían estar “al mismo nivel”, un niño que se queda
“atrás” se considera fracasado. Los niños compiten entre ellos por alcanzar o superar este “nivel”
imaginario. Los pocos que están en la punta, desarrollan orgullo y egoísmo. Los muchos que se
quedan “atrás”, se desaniman, pierden su autoestima y su deseo natural de aprender. En su lugar
adquieren una motivación no natural: Estudian para no ser ridiculizados, o para no tener que repetir
el año; pero ya no por el deseo de saber y entender. En un sistema así, los alumnos son
masificados: pierden su individualidad y su personalidad propia. Ya no valoran su propia manera de
ser; ya no pueden entender que es normal que cada niño es diferente. En vez de ver la diversidad
como un valor, la ven como un defecto. En vez de ayudarse mutuamente, compiten todos contra
todos. A los niños no se les permiten los beneficios de tener hermanos mayores y menores.
Un caso muy común de convivencia de estudiantes de distintas edades son las escuelas multigrado,
las cuales no deben ser consideradas como “soluciones de emergencia”. Las escuelas multigrado
están más cerca del modelo familiar, y permiten a cada niño avanzar según su ritmo individual. Los
alumnos escogen sus actividades, temas y materiales de acuerdo a su propio nivel de comprensión.
(Vea “Pedagogía de la escuela activa”.)
“En 1959, Goodlad y Anderson publicaron evidencia irrefutable de que el sistema de aulas por grado
(inventado en 1847 y adaptado de un sistema militar prusiano de 1536) está equivocado. La
Investigación Medford de Crecimiento y Desarrollo del Niño, llevada a cabo durante doce años por la
Universidad de Oregon (1957-1969), demostró que entre los “alumnos de séptimo grado” existe una
variación fisiológica de seis años: Algunos niños de una edad cronológica de 12 años, tienen
fisiológicamente solo 9 o 10 años, mientras otros tienen un desarrollo correspondiente a los 14 o 15
años. (…) La variación “académica” entre los “alumnos de séptimo grado” refleja una gama de diez
años en el rendimiento – desde puntajes correspondientes al tercer grado hasta el décimo tercer grado
según exámenes tradicionales estatales. No puede existir una clasificación de “séptimo grado” [basada
en la edad cronológica], sin embargo, sigue persistiendo hasta hoy como si fuera un edicto de los
dioses.”

15. (Don Glines: “Cien años de guerra contra el aprendizaje”)
Los grupos estables en el marco del Proceso de Transformación Curricular permiten desde las
prácticas educativas sencillas y cotidianas ser establecido por el colectivo escolar donde los distintos
participantes pueden tener diversas edades y diversos saberes. (p.135).
¿No será recomendable que la escuela promueva actividades donde participen y se integren
distintos grupos de edad?
Nº 8. ¿De qué color es el cielo? ¿Por qué siempre usamos papel blanco?
El maestro Simón Rodríguez despertaba el espíritu observador en sus estudiantes, estimulando la
curiosidad y la indagación de cualquier hecho natural, incluso de sus propios cuerpos, como una vía
para comprender, entre otras cosas, las interrelaciones de la naturaleza, la relación causa-efecto de
los fenómenos físicos, químicos, biológicos y la trama de la vida. Con esto queremos hacer notar la
importancia que tiene la estimulación de los procesos de observación, indagación y experimentación
como hábitos que conduzcan a una actitud favorable hacia el trabajo científico. Sin embargo, cabe
preguntarse: ¿Ciencia para qué? ¿Cómo entendemos el trabajo científico los docentes? ¿Qué
concepción de ciencia estamos promoviendo en los niños?
Como dijera Henry Giroux: “...potenciar alumnos críticos de forma que estos puedan interpretar
críticamente el mundo y si fuera necesario, cambiarlo..”
Nº 9. ¿Y si las maestras y maestros también leemos..?
Por mucho tiempo hemos escuchado que los maestros son simples consumidores de conocimientos
que otros producen, de teorías y modelos que elaborados en universidades o de soluciones
prefabricadas que aparecen en los libros de texto y los materiales educativos. Su función queda
limitada a poner en práctica los resultados de estas teorías o a administrar los programas que otros
diseñan para ellos.
Al decir de Eliot (1990):
...“la buena docencia dependería de ser un técnico competente o sea, de que la persona en cuestión
aplique adecuadamente reglas generales que contemplan todos los aspectos de la situación...” (Elliot,
1990:177)
De manera que, darle a los maestros lectores la importancia que merecen implica también reconocer
que tienen cosas importantes que decir, y que valorar sus formas propias de conocimiento. El
maestro que lee posee gran capacidad de información, un enorme potencial intelectual y creativo, un
amplio panorama del saber, no sólo para alimentar el diálogo educativo como forma de divulgar y
compartir con sus estudiantes, sino también como herramienta intelectual para reconstruir la
experiencia, y tomar distancia de ella para pensarla, enriquecerla o transformarla.

16. Pero ojo, lo que el maestro nos comunica no es simplemente el recuento de una lectura, sino el
resultado de un ejercicio reflexivo de su experiencia, en el que la lectura actúa como elemento
mediador. ¿Acaso nuestro pensamiento es el mismo luego de una lectura? ¿La escritura no
constituye un instrumento intelectual que aquilata nuestros saberes?
Nº 10. La ciudad como espacio para aprender:
El mundo de hoy gira, fundamentalmente, en torno a la vida en la ciudad. La ciudad es hoy el
núcleo fundamental donde se materializan las relaciones humanas; ello indica que la ciudad
es un espacio pedagógico por excelencia. Toda ciudad es educadora.
En este sentido, la escuela que se asume como parte de la ciudad y que asume la ciudad
como parte de ella, es dinámica, participativa, productiva, innovadora, cultural. De manera que
ese espacio de vida, junto al conjunto de bienes muebles, inmuebles, paisajísticos, de
interacciones y manifestaciones, que se consideran relevantes para la sociedad, ya sea por su
genialidad, excepcionalidad, antigüedad, etcétera, es un espacio de enseñanza-aprendizaje,
un centro de valores y recursos que nos ofrece una inmensa riqueza pedagógica.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que la realidad de nuestras ciudades es también
nuestra realidad y en esencia, las creencias, tradiciones, organizaciones, costumbres
alimentarias, actividades económicas, tecnologías, artefactos, preferencias culturales, etc., se
configuraron hace decenas, centenares o miles de años. De manera que la coerción que
ejerce la historia sobre nuestro presente es determinante. La historia es un aspecto del cual
ningún pueblo o grupo humano puede prescindir y por tanto, es de obligatorio tratamiento en
la escuela.
Conocemos escuelas que practican una gran cantidad de actividades educativas cuyos
objetivos pueden ser de carácter ético y de educación para la ciudadanía. Como potenciar y
desarrollar valores, formas de comportamiento en espacios públicos, normas de tránsito y
maneras distintas de ver la realidad. Actividades que van desde la adopción de jardines y
espacios públicos para su mantenimiento, hasta la recogida de basura, latas y plásticos en las
plazas o en el cauce de un río.
Ahora bien, ¿Qué actividades educativas ofrece la ciudad a la escuela? Y ¿Qué actividades
educativas ofrece la escuela a la ciudad?
En este orden de ideas, la tecnología permite transformar nuestras ciudades en auténticos
museos al aire libre mediante la introducción de iconografía didáctica, paneles, módulos de
intermediación que, integrados en el mobiliario urbano, ejercen un papel educador altamente
eficaz. Asimismo, existen sistemas electrónicos que permiten al ciudadano entrar en contacto
con el patrimonio en el momento en que lo desee. En estos casos ¿En qué consiste nuestra
labor educativa con respecto a la ciudad?

17. Nº 11. Hablen lo menos posible:
Alguien dijo alguna vez que la palabra es vida. Y de acuerdo con Freire educar es compartir la
palabra. Sin embargo, en muchas de nuestras escuelas hay unas reglas y un marco de
convivencia que hace de niños y niñas con estas características sean etiquetados y
etiquetadas como alumnos y alumnas problema, que molestan al maestro y al resto del grupo
que aprende a callar. “¿Cómo puede atender a las indicaciones del docente si no para de
hablar? y en definitiva, es excluido y empujado al fracaso escolar.
Se dice por ejemplo, que “el niño charlatán pone en entredicho la autoridad y la legitimidad del
profesor. A menudo, se establece un pulso entre el niño y el adulto, (Geneviève Henry). Pero
el charlatán también puede provocar el rechazo de sus compañeros si les impide
constantemente escuchar y seguir la clase”.
De manera que a muchos de nuestros docentes, gobernados por el programa y el
cumplimiento administrativo, les parece desagradable tener un estudiante que habla, que
pregunta y al que le gusta contar lo que vive y lo que hace, porque no le permite cumplir su
“planificación” y no le permite quedar bien con el directivo. Por eso es común escucharlos en
sus aulas: “Hablen lo menos posible”. No obstante, los niños y niñas son seres humanos que
necesitan expresarse y comunicarse. Y además son sujetos de derecho que también tienen
cosas que decir.
Por tanto sería interesante conocer ¿Qué hay detrás de esa necesidad de expresarse
continuamente? ¿No sería lógico generar las condiciones para que todos pudiéramos
expresarnos, con respeto, pero sin temor…?
Muchas veces, es producto del aburrimiento. En algunos, es signo de precocidad: ya saben lo
que explica el docente y necesita más.
FREIRE “¿Cómo puedo yo, en verdad, continuar hablando del respeto a la dignidad del
educando si lo trato con ironía, si lo discrimino, si lo inhibo con mi arrogancia? ¿Cómo puedo
continuar hablando de mi respeto al educando si el testimonio que doy es el de la
irresponsabilidad, el de quien no se prepara u organiza para su práctica, el de quien no lucha
por sus derechos ni protesta contra las injusticias? La práctica docente, específicamente
humana, es profundamente formadora y, por eso, ética. Si no se puede esperar que sus
agentes sean ángeles, se puede y se debe exigir de ellos seriedad y rectitud.
Nº 12. El grupo de salsa como grupo estable: ( Salsa? Puede ser joropo, tambores, llanera,
gaitas, tamunangue...otros):
“Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelado, nunca pude aislar un objeto de
estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento
multidimensional. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad. Edgar Morin.
Introducción al pensamiento complejo”. Gedisa. Barcelona, España 1997 (p.23) tomado de cuadernos

18. de pedagogía N° 10 Proyectos estudiantiles en la escuela y el liceo. Editorial laboratorio estudiantil.
Año enero 2008) autor: La Cueva Aurora.
Los grupos estables como estrategia implican la creación de un conjunto de
experiencias, aprendizajes, acciones, situaciones educativas que permitan el desarrollo de
estas potencialidades, en un proceso de ejercicio de nuestras capacidades.
Esta interesante iniciativa rompe con la separación de los estudiantes por grado, se
trata de constituir grupos inter cursos con estudiantes de diferentes edades quienes
desarrollan proyectos en horas especiales, según su preferencia temática. El grupo puede ser
de cualquier género musical de acuerdo a su realidad y contexto. La intención de estos
grupos heterogéneos enriquece la formación de todos y todas.
Nº 13. ¿Cuánto mide el mar?
Este detonante nos permite como docentes realizar comparaciones, en nuestras clases
si el contexto geográfico se encuentra cerca y hasta lejos del mar...podemos inspirar a los
estudiantes hacer un recorrido mental de como por ejemplo los niños de una comunidad
indígena en el estado amazonas, pueden imaginarse el mar...cuando ellos en su contexto
viven cerca de los caños y ríos.
Si vives cerca del mar o tienen ocasión de visitarlo, pueden explorar este rico ecosistema.
Podemos hacer preguntas como las siguientes: ¿Cómo es la playa que encontramos?
arenosa, con lodo, rocosa? Si existe arena, de tamaño son sus granos? ¿ hay olas? ¿De qué
tamaño y fuerza son? En las playas rocosas, los charcos que se forman entre las rocas son
ambientes ricos en vida animal y vegetal. ¿ hay muestras de contaminación en la playa
estudiada? ¿ de qué tipo? Cuan grave es , o son los problemas?
Nº 14. Las notas y las calificaciones son siempre un error.
Las notas y las calificaciones son siempre un error, como detonador, permite visualizar como
la calificación es con frecuencia un obstáculo, al menos en la escuela básica, ya que lejos de
ayudar, entraba, crea jerarquías que enturbian el ambiente escolar. Los y las estudiantes son
más que una nota, aunque no se les quiera etiquetar, se les termina etiquetando. La
calificación actúa además como un perjudicial refuerzo extrínseco del aprendizaje escolar
(1980, pp.(108-109) :
“liberar a los niños y las niñas de la recompensa de la nota (....) significa aproximar el trabajo escolar a
los intereses, de los niños, se cree preferiblemente en los juicios cualitativos, razonados del docente
que orienta sobre lo alcanzado y lo que falta por lograr, y evitar la artificial ordenación de los
estudiantes a partir de las notas. Estos juicios pueden ser orales y escritos. (p. 130) Ciencia y
tecnología en la escuela. La Cueva Aurora. Editorial popular. Editorial laboratorio educativo. Año (2006)
segunda edición.

19. Nº 15. El álbum familiar.
Toda persona es producto de su sociedad y cultura (Chinoy, 1966; Fichter, 1982). En la
familia, el desarrollo individual se logra a través de una comunicación constante entre
personas que comparten una vida común, cuya interrelación permite trasmitir los elementos
fundamentales (Light, Keller y Calhoun, 1992).
Es así, como a la hora de realizar el álbum familiar como una asignación para la casa,
debemos tomar en cuenta algunos elementos importantes tales como hacen referencia los
autores citados y que representan la convivencia de las familias.
A través de la psicología social y la dinámica de grupos se manejan conceptos útiles para
comprender la dinámica familiar como estatus social (posición de cada persona en el grupo)
rol social (funciones específicas en la interrelación del grupo), normas ( reglas que definen las
pautas del comportamiento), comunicación (modo como se intercambia la formación)
territorialidad y espacio personal (área espacial que rodea al individuo y que el considera
privada), toma de decisiones (elección entre varias opciones), afecto (relación emocional
positiva con las personas), valores (criterios de acuerdo con los cuales se juzga la importancia
de las personas, objetos, pautas y otros objetos sociales) y tamaño del grupo (número de
personas que la constituyen). Estos conceptos permiten conocer la estructura y procesos de
los grupos familiares es decir, la forma como se organizan e interactúan sus miembros
¿Será interesante dentro de la dinámica familiar conocer los elementos, afectos,
valores y criterios, para la elaboración del álbum, o sólo solicitar a los niños que
traigan un álbum frio y sin sentido con fotografías de bebe y de la familia?
Tomado de: La Nueva Ciencia su desafío, lógica y método. Miguel Martínez Miguelez. Editorial
Tillas 1999.