1. CLAVES PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
JESÚS ALONSO TAPIA*
RESUMEN. En un reciente estudio de la OCDE, España aparecía en los últimos
puestos en la comprensión del lenguaje oral y escrito, entre otras disciplinas. Este
hecho pone de manifiesto la importancia de conocer de qué factores personales
(psicológicos) e instruccionales (pedagógicos) depende dicha comprensión. Para
contribuir a dar respuesta a este problema, en el presente artículo, se describen e
ilustran tanto las características del proceso de comprensión lectora y los factores
«motivacionales» y cognitivos responsables de las diferencias individuales en la
comprensión, como qué formas de entrenar la comprensión lectora pueden con-
tribuir a motivar a los alumnos para leer tratando de comprender y a mejorar la
comprensión de textos narrativos y expositivos. Finalmente, se indica también
cómo puede facilitarse la comprensión a la hora de escribir los textos escolares.
ABSTRACT. In a recent study carried out by the OCDE, Spain ranked very low in oral
and written language comprehension, among other disciplines. This fact underli-
nes the importance of knowing the psychological and instructional factors on
which comprehension depends. In order to help solve this problem, in the first
part of this paper the main characteristics of the process of reading comprehension
are described, as well as the cognitive and motivational factors that are responsible
for individual differences in comprehension. In a similar way, in the second part we
describe and illustrate the «know how» of teaching comprehension skills, that is,
what kinds of reading comprehension instruction may help to motivate students to
look for understanding in their reading, and to improve the comprehension of
narrative as well as of expository texts. Finally, procedures to improve instructional
text in order to aid reading comprehension are also described.
INTRODUCCIÓN mos hacer para facilitar que se lea más y,
sobre todo, que se lea comprendiendo
Probablemente, la inquietud de todos los mejor lo que se lee?». «¿Qué podemos
interesados en el problema de la lectura hacer?» es una pregunta que orienta nues-
se traduzca en la pregunta: «¿qué pode- tra atención no tanto hacia las características
(*) Universidad Autónoma de Madrid.
Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 63-93
Fecha de entrada: 07-07-2005 63

2. de los lectores, como hacia los entornos LECTURA Y COMPRENSIÓN
que los educadores podemos crear. Res-
ponderla implicaría, en consecuencia, Seguramente, todos reconocemos que la
revisar las condiciones que ofrecemos lectura es una actividad que se sitúa den-
para la práctica de la lectura, a fin de tro de un proceso comunicativo –alguien
determinar si son adecuadas o no y por trata de decirnos algo acerca de algo o
alguien con un propósito determinado.
qué –lo que implica examinar los funda-
Es una actividad cuyo objetivo es, en el
mentos pedagógicos de la lectura–, y, en
caso de un lector experto, comprender el
caso de que no lo sean, mejorarlas.
contenido del texto, esto es, saber de qué
Sin embargo, dado que la lectura es habla el autor, qué nos dice de aquello de
un proceso básicamente individual, el lo que nos habla y con qué intención o
hecho de que un entorno lector favorezca propósito lo dice. Es, pues, una actividad
más o menos la eficacia depende de si motivada, orientada a una meta, y cuyo
facilita la actuación de los factores perso- resultado depende, por tanto, de la inter-
nales que posibilitan la comprensión del acción entre las características del texto y
texto. Por esta razón, si queremos funda- la actividad del lector, que, cuando afron-
mentar nuestros modos de actuar para ta la lectura, no lo hace desde el vacío,
facilitar la comprensión lectora, necesita- sino teniendo en cuenta distintos conoci-
mos conocer los factores a los que nos mientos, propósitos y expectativas.
referimos, esto es, los fundamentos psico- La lectura es, así mismo, una actividad
compleja en la que intervienen distintos
lógicos de la lectura. Este conocimiento
procesos cognitivos que implican desde
implica, a su vez, responder a varias pre-
reconocer los patrones gráficos, a imagi-
guntas: ¿Cuáles son, los procesos psicoló-
narse la situación referida en el texto. En
gicos que sustentan la lectura eficaz, la consecuencia, si la motivación o la forma
que culmina con la comprensión del de proceder no son las adecuadas, el lec-
texto? ¿De qué dependen las diferencias tor no consigue comprender bien el
individuales en la comprensión lectora? texto.
Y, a la luz de la respuesta a las preguntas La motivación y los procesos son los
anteriores, ¿en qué aspectos se debería dos pilares sobre los que se apoya la com-
incidir durante la enseñanza de la lectu- prensión. Deberemos preguntarnos,
ra? ¿Y a la hora de escribir y presentar la pues, por un lado, de qué depende la
información escrita? motivación con que los sujetos afrontan
Probablemente, cada uno de los lecto- la lectura y, por otro lado, qué procesos
res de este artículo tiene su propia res- tienen lugar durante la misma, ya que si
estos no se dan, la comprensión no se
puesta a estas preguntas. Por ello, lo
consigue. Estos dos pilares se apoyan el
único que pretendemos es presentar una
uno en el otro, sosteniéndose recíproca-
síntesis de las respuestas que el estado de
mente. Una motivación inadecuada lleva a
la investigación permite proporcionar, leer de forma así mismo inadecuada. Y los
subrayando los avances más relevantes, y procesos de lectura poco eficaces, al
de un modo que facilite la reflexión sobre impedir que el sujeto experimente que
el problema que nos ocupa, a saber, comprende, hacen que la lectura resulte
cómo crear entornos que faciliten la lec- una actividad poco gratificante e, incluso,
tura y comprensión del texto escrito. que produce aversión, lo que lleva al
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3. abandono. Necesitamos, pues, compren- IDENTIFICACIÓN DE PATRONES GRÁFICOS
der la naturaleza del proceso lector y los
factores que intervienen en él cuando lo Resulta claro para todos que, tal y como
que pretendemos es motivar para que muestra la figura I, lo primero que hacen
lean. Además, la motivación y el proceso nuestros lectores es identificar los patro-
lector se sustentan en el entorno en que nes gráficos que constituyen las letras,
patrones que, tras ser agrupados en grafe-
se aprende a leer y se desarrolla la lectu-
mas y asociados a los correspondientes
ra. Las personas no aprendemos a leer en
fonemas, hacen posible reconocer, inme-
el vacío, sin la mediación de los adultos,
diatamente después, el significado de las
sino que lo hacemos en el entorno creado palabras. Para ello, María y Javier no des-
por los textos e influidos por el contexto plazan sus ojos de manera continua a lo
que incita a leerlos. Será preciso, pues, largo del texto, sino que van fijando la
examinar el modo en que dicho entorno vista mientras realizan pequeños saltos.
facilita o dificulta la existencia de una Durante cada una de estos intervalos, que
motivación adecuada y de procesos efica- permiten abarcar entre tres y seis caracte-
ces, cuestiones estas que pasamos a exa- res en el punto de mayor agudeza visual,
minar a continuación. Para ello, acompa- se extrae la información del texto. La
ñaremos a dos hipotéticos lectores. duración y la localización de estas fijacio-
nes varían. Al parecer, dedicamos más
tiempo a palabras como los sustantivos,
los verbos y los adjetivos, y mucho menos
COMPONENTES DEL PROCESO
a los artículos, los pronombres, las prepo-
LECTOR Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES
siciones y las conjunciones. También
dedicamos más tiempo a las palabras más
Imaginemos a dos pequeños lectores, largas y a las menos familiares (Just y Car-
María y Javier, que están leyendo un texto. penter, 1980; Wolverton y Zola, 1983).
Supongamos también que María es una Durante el tiempo de fijación, la informa-
lectora «experta», pero Javier no. ¿Qué ción gráfica queda disponible para que
ocurre en la mente de María y Javier mien- nuestro «ordenador mental» interpre-
tras leen? ¿A qué pueden deberse las dife- te –al parecer de modo inmediato y
rencias que se producen en el grado en sin esperar a que la lectura finalice– su
que una y otro llegan a comprender el significado.
texto? Ocurre, sin embargo, que ya en este
Existe un acuerdo considerable entre primer momento se aprecian diferencias
los investigadores cuando se habla de los entre el modo de leer de unos sujetos y
otros. Supongamos que María es una lec-
distintos procesos psicológicos o activida-
tora «experta» y Javier no. Pues bien, una
des cognitivas que intervienen en la lectu-
de las primeras causas de las diferencias
ra y de cuya eficiencia dependen las
existentes entre ambos puede tener su
diferencias individuales que pueden apre- origen en el reconocimiento de los patro-
ciarse en la capacidad de comprender lo nes gráficos. Este reconocimiento se ve
que se lee, y lo mismo ocurre en el caso facilitado, primero, por el grado en que la
de los factores que influyen en tal eficien- instrucción ha posibilitado el aprendizaje
cia. Dichos procesos se recogen en la fi- de los rasgos definitorios de las letras
gura I. (Underwood y Batt, 1996, pp. 10-12),
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4. FIGURA I
Procesos psicológicos implicados en la lectura y comprensión de textos
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5. pues no siempre son fáciles de leer debi- siguiente. Según los trabajos revisados
do al considerable número de variedades por Underwood y Batt (1996, p. 184),
existentes y a la información redundante. cuando esta inhibición no se produce, las
Como puede comprobarse si se intentan imágenes se superponen, como se mues-
leer las expresiones siguientes, escritas en tra a continuación, dando lugar a que los
distintos tipos de letra, no todas se leen ojos se muevan en forma errática y vayan
con la misma facilidad. principalmente hacia atrás.
Si se escribe sin borrar lo escrito,
No es lo mismo leer prosa que poesía la nueva escritura no se entiende.
No es lo mismo leer prosa que poesía
Si se escribe sin borrar lo escrito,
borar lo escrito,pern
leer prosa que poesía la nueva escritura no no entiende.
o la nueva escritura se se ya qu
NO ES LO MISMO LEER PROSA QUE POESÍA
NO ES LO MISMO LEER PROSA QUE Cuando el reconocimiento de los
POESÍA patrones gráficos no resulta fácil, el lector
NO ES LO MISMO LEER PROSA QUE debe dedicar más tiempo a esta operación
POESÍA en cada fijación. En consecuencia, puesto
que la cantidad de elementos a los que se
puede prestar atención –y a la que se hace
referencia como amplitud de la memoria
de trabajo- es limitada, al dedicar tiempo
Segundo, el reconocimiento de los a la identificación de los patrones gráfi-
patrones gráficos también guarda rela- cos, se resta tiempo a otras operaciones.
ción con lo familiarizado que esté el Tenemos menos tiempo para el reconoci-
alumno con ellos, es decir, con la práctica miento del significado de las palabras o la
que tenga en su identificación. Así lo realización de las inferencias necesarias
ponen de manifiesto, por un lado, el para entender las frases e integrar su sig-
hecho de que los grupos de letras que nificado en una representación coherente
aparecen asociados con mayor frecuencia del texto, con lo que la comprensión se ve
se lean más rápido y, por otro, el que la obstaculizada. Quizás por esta razón, los
velocidad de lectura sea menor cuando profesores prestan especial atención
las letras aparecen solas que cuando apa- durante la enseñanza a la práctica de la
recen en un contexto determinado (Rei- lectura en voz alta y la corrección de los
cher, 1969). En estos casos, parece que el errores de pronunciación, a menudo a
reconocimiento de unas letras facilita el costa de dedicar menos tiempo al entre-
reconocimiento de las otras. namiento de otros procesos necesarios,
A los factores referidos, que depen- lo que tiene una serie de consecuencias
den básicamente del aprendizaje, hay que negativas sobre las que volveremos más
añadir otro cuya base no está tan clara, tarde.
aunque parece estar relacionado con
cuestiones de tipo neurológico. Nos refe-
rimos a la necesidad de que esté intacto el RECONOCIMIENTO DEL LÉXICO
mecanismo mediante el que se inhibe la
representación perceptual de cada fija- La identificación de los patrones gráficos
ción de los ojos antes de pasar a la es necesaria para acceder al significado de
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6. las palabras, pero no es suficiente. Tam- LA FIRMA DE MARÍA ANTONIETA
bién se requiere que el sujeto posea un
código que le permita interpretar lo que María Antonieta contempla con inde-
lee. En relación con este punto, se tiende cible terror la pluma que le tiende
a pensar que el lector tiene una especie una mano deferente.
de «diccionario mental» que le permite Mientras se trataba de desfilar, de
descifrar el significado de las palabras y saludar y bajar escaleras con gracia,
que uno de los factores que determina las todo marchaba a las mil maravillas y
todo el mundo admiraba la facilidad y
diferencias en la comprensión es la ampli-
la seguridad con que cumplía su
tud del mismo –la cantidad de vocabula-
papel. Pero ante esa hoja blanca se
rio que conoce el sujeto– y la rapidez con
turba y pierde su aplomo.
que puede acceder a él –que dependería Recuerda de pronto los días de
de la familiaridad con el tema de lectura Viena, en la sala de estudio, inclinada
y con los términos relacionados con el sobre su eterno martirio: las tareas de
mismo (Schwartz, 1984). Pero eso no es caligrafía. Pero allí, el maestro indul-
necesariamente cierto. Al menos, no del gente le ayudaba, a veces, trazando
modo indicado por Schwartz. Es necesa- previamente con lápiz los caracteres
rio considerar también otros factores. que ella no tenía a continuación más
Las investigaciones más recientes (Sei- que cubrir con tinta.
denberg, 1990, 1995; Seidenberg y Aquí no es posible eso. Tiene que
McClelland, 1989) señalan que el contex- escribir con su propia mano en un
to en el que van apareciendo las palabras espacio virgen toda esa serie intermi-
también influye en el reconocimiento del nable de letras que forman sus cuatro
significado, tal y como indica la figura I. nombres y, lo que le resulta particu-
Actualmente, por lo general, suele acep- larmente más complicado, hacer las
tarse la idea de que se puede acceder al letras al mismo nivel.
significado a partir de la porción inicial de Empuña temblorosa su herramien-
las palabras (de Vega y otros, 1990), y de ta, que no parece querer obedecerle.
Su primer nombre «Marie», surge sin
que este acceso se ve facilitado por el
incidente. Pero al llegar al segundo la
hecho de que la nueva información se
mano desfalleciente le hace romper el
sitúa en el contexto de lo que se ha leído,
equilibrio de la línea iniciada.
conforme a la representación previa que
La catástrofe viene en el tercero.
uno se ha ido formando. Tanto el contex- Desde la primera letra, la pluma se
to, como la representación previa restrin- engancha en el papel y surge una
gen los significados posibles de los nue- espesa mancha de tinta que cubre la
vos términos según van apareciendo en la parte superior de la mayúscula inicial.
lectura. Eso sí, si el lector es un aprendiz Termina por fin como Dios le da a
que prácticamente sólo tiene presente la entender su firma de escolar desapli-
palabra inmediatamente anterior o está cado, que desentona entre las once
prestando una atención superficial al signi- firmas principescas, impecables todas
ficado de lo que lee, es poco probable que ellas, que cubren el acta.
sea capaz de usar información proporcio-
nada por el texto con anterioridad, aunque El término «firma» que aparece en el
ésta podría facilitarle la comprensión. título, que evoca una situación de escritu-
Consideremos, por ejemplo, el título ra, el verbo «contempla», que pide un
y la primera frase del texto siguiente: objeto que contemplar, y el artículo «la»,
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7. que exige la presencia de un sustantivo los que es posible incidir desde el entor-
femenino, crean un contexto que incre- no, por lo que, si se desea mejorar la com-
menta la velocidad a la que el lector prensión, es preciso prestarles atención
puede acceder al significado de «pluma». de manera explícita a la hora de diseñar
Posiblemente, sepa ya de qué palabra se los textos o la instrucción. No es suficien-
trata sin haber terminado de leerla, pues te con indicar a los alumnos que usen el
el primer grafema –«plu»– restringe los diccionario. Es preciso prestar atención al
posibles significados que tendrían senti- uso sistemático del contexto, ya que no
do. De todos estos elementos, el término sólo incrementa la velocidad de compren-
firma es el más definitorio, lo que pone sión, sino que también puede ser utiliza-
de manifiesto que los conocimientos do estratégicamente para deducir el signi-
sobre el tema de lectura que el sujeto ficado de los términos que no se
tiene presentes en un momento dado conocen. Esta atención es especialmente
condicionan también el acceso al signifi- importante porque la facilidad y precisión
cado de las palabras. con que reconocemos el significado de
El contexto no sólo posibilita recono- las palabras es, de acuerdo con Perfetti
cer el significado de las palabras conoci- (1989; Perfetti y otros, 1996), una de las
das con más rapidez, sino que, a menudo, principales fuentes de diferencias indivi-
permite inferir el significado de palabras duales en la comprensión. En realidad,
que se desconocen. Así, un lector que, en dado que nuestra capacidad para prestar
la primera frase, no sepa qué significa atención a varias cosas distintas durante
«deferente» puede inferir que implica una la lectura es limitada, cuanto más tarda-
acción cortés si entiende que «tender algo mos en reconocer el significado de las
con la mano a alguien» normalmente palabras, menos tiempo tenemos para
tiene esta connotación. Este uso del con- hacer otras inferencias necesarias para
texto, que puede ser automático en el lec- comprender los textos.
tor experto pero que, a menudo, es estra-
tégico –el sujeto detecta que hay algo que
no entiende y aplica estrategias para CONSTRUCCIÓN E INTEGRACIÓN
corregir el fallo de comprensión–, consti- DEL SIGNIFICADO DE LAS FRASES
tuye uno de los factores que influye en las
diferencias individuales que se detectan Como todos sabemos, el hecho de com-
en la capacidad de comprensión lectora, prender el léxico de un texto no es sufi-
tal y como han puesto de manifiesto los ciente para entenderlo. Es preciso co-
trabajos de Sternberg y Powell (1983). Sin nocer e integrar el significado de las
embargo, puede, tal y como hemos mos- distintas proposiciones que lo forman.
trado en uno de nuestros trabajos (Mate- Precisamente en relación con este punto,
os y Alonso Tapia, 1991), enseñarse y la investigación ha llegado a un notable
aprenderse . grado de acuerdo acerca de cuáles son
Resumiendo, podemos decir que la tanto los procesos psicológicos que inter-
facilidad y la precisión con que se recono- vienen, como los factores que determinan
ce el vocabulario depende de cuatro fac- las diferencias individuales, y a los que la
tores: la cantidad de vocabulario que el instrucción debe prestar una atención
sujeto conoce, la familiaridad con el tema específica.
de lectura, el contexto semántico y sintác- El autor más influyente, aquel cuyo
tico, y el uso estratégico que se hace de modelo goza de una mayor aceptación, es
dicho contexto. Se trata de factores sobre Walter Kintsch (1988, 1998). ¿Qué aporta
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8. que nos ayude a entender qué pasa por la siguientes proposiciones, todas ellas pre-
mente de los alumnos al leer, y por qué sentes en el texto:
unos comprenden mejor que otros lo que
leen? ¿Sobre qué factores considera que • María Antonieta contempla una
debería incidir la instrucción? pluma.
Según este autor, el lector va constru- • María Antonieta no está sola.
yendo el significado en ciclos o partes. • María Antonieta recibe una pluma.
Cada uno de estos ciclos corresponde • Alguien le ofrece la pluma.
normalmente a una frase –aunque, de- • Alguien sostiene la pluma con la
pendiendo de los conocimientos del suje- mano.
to, el ciclo puede ser más amplio–, y el • Alguien es deferente, cortés.
lector va conectando e integrando la • María Antonieta experimenta terror.
representación que construye en cada • El terror es indecible.
ciclo con las que ha construido anterior-
mente. En cada ciclo, construye distintos Aunque parezca que es exagerado
tipos de ideas y realiza inferencias. El especificar las ideas del texto hasta el
grado de comprensión que alcanza está punto en que, siguiendo a Kintsch, lo
en función de unas y otras, tal y como se hemos hecho, lo cierto es que se ha com-
describe a continuación. probado que la densidad proposicional
de un texto influye en el grado de com-
prensión, ya que cuanto mayor es la den-
sidad, más tiempo necesita el sujeto para
CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO reconocer las proposiciones implicadas.
DE LAS FRASES DE UN CICLO Podemos considerar, por lo tanto, que los
textos con mayor densidad proposicional
Para que se entienda mejor a qué hace son más difíciles y, en consecuencia, este
referencia –según Kintsch– cada uno de hecho debe ser tenido en cuenta a la hora
los elementos que intervienen en la cons- de seleccionar y elaborar textos para suje-
trucción del significado de las frases, tos de diferentes edades.
vamos a emplear el texto de la firma de Por otra parte, aunque éste no es un
María Antonieta que hemos presentado punto en el que Kintsch se detenga espe-
anteriormente. cialmente, la identificación de las propo-
siciones depende de que el lector reco-
nozca la estructura sintáctica de la frase
–de quién o de qué se habla (sujeto) y
Construcción de proposiciones básicas
qué se dice de él (predicado). Para ello,
ha de ser capaz de segmentar las oracio-
Consideremos la primera frase del texto: nes y determinar qué relaciones jerárqui-
María Antonieta contempla con indeci- cas de tipo sintáctico hay entre sus ele-
ble terror la pluma que le tiende una mentos (Altmann, 1988; Vega y otros,
mano deferente. Según Kintsch, de las 1990; Just y Carpenter, 1987; Moravcsik y
expresiones de la misma, el sujeto extrae Kintch, 1993).
distintas ideas elementales contenidas en Para reconocer la estructura sintácti-
ella –proposiciones con sujeto y predica- ca, el lector utiliza diversas claves: el
do y con significado pleno– y las va conec- orden de las palabras, la función, el signi-
tando para formar una red. Por ejemplo, a ficado y los signos de puntuación (Elosúa,
partir de la frase, se podrían reconocer las 2000). Si algunas de estas claves fallan,
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9. bien por desconocimiento del sujeto o Por ejemplo, en relación con la primera
porque el orden de los términos no sea el oración del texto «La firma de María Anto-
habitual, la comprensión puede verse difi- nieta», cabe la posibilidad de que durante
cultada, como ocurre en la oración su lectura se activen ideas como:
siguiente, en la que el sujeto de la oración
principal aparece situado tras el verbo en • María Antonieta es una mujer.
vez de ir delante: Lo que realmente deter- • María Antonieta es una princesa.
mina la vida de los esquimales es el mar • Maria Antonieta vivió durante la
y no la tierra. En casos como este, Revolución Francesa.
muchos lectores tienen dificultades para • Maria Antonieta Murió en la Guillo-
identificar sujeto y predicado, si bien pue- tina.
den emplear estrategias basadas en los • Quien le da la pluma sería proba-
conocimientos temáticos para resolver la blemente alguien importante.
incertidumbre creada por la ambigüedad • Las plumas se usan para escribir.
sintáctica (Carreiras y Clifton, 1993; Fra- • ¿Quién o qué le causa terror?
zier y Clifton, 1997).
La identificación del sujeto y del pre- En la medida en que estas ideas se
dicado depende del conocimiento «prác- vayan asociando con un mayor número
tico», no teórico, de la sintaxis, que de proposiciones del texto o –como han
–como hemos podido comprobar en uno demostrado Wade y Adams (1990)– su
de nuestros estudios– puede enseñarse y contenido suscite un gran interés en el
aprenderse (Alonso Tapia y Corral, 1992). lector, permanecen activadas, es decir,
Esto pone de manifiesto otra cuestión accesibles a la conciencia del sujeto. De
que hay que tener en cuenta durante la este modo, contribuyen a la representa-
instrucción. Más adelante nos referiremos ción que, finalmente, éste se forma del
a ella. texto, mientras que aquellas proposicio-
nes que dan lugar a pocas asociaciones
terminan por desvanecerse. Por otra
Activación de ideas asociadas: parte, las ideas que finalmente quedan
inferencias elaboradas asociadas a la representación que el suje-
a partir del conocimiento to va formando del texto enriquecen el
significado que éste extrae del mismo,
Según Kintsch, al tiempo que leemos, con lo que contribuyen a dar mayor pro-
además de reconocer las ideas presentes fundidad a la comprensión.
en el texto, cabe la posibilidad de que, en La cantidad de ideas asociadas que se
la medida en que poseemos distintos activa no está, sin embargo, predetermi-
tipos de conocimientos asociados a las nada ni depende exclusivamente de los
proposiciones del texto y dependiendo conocimientos del sujeto. El propósito de
del propósito y del ritmo de lectura, estos lectura –orientado eventualmente por las
se activen y den lugar a un tipo de repre- instrucciones u objetivos que se propor-
sentación diferente en cada persona. cionan a los lectores– puede influir en la
Estas inferencias anticipan información cantidad (número) y amplitud (distancia
que podría aparecer en el texto, pero que de la idea original) de las inferencias que
aún no ha aparecido, por lo que, si de se activan. Queremos señalar este hecho
hecho aparece y se hallan presentes en el porque los factores de que depende –pro-
lector, facilitan la comprensión. pósito, instrucciones y objetivos– pueden
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10. controlarse y condicionan el nivel de quién puede referirse, pues las posibilida-
comprensión, por lo que deben ser teni- des son varias. Como hemos podido com-
dos en cuenta a la hora del entrenamien- probar en dos de nuestros estudios (Alon-
to lector. so Tapia y Corral, 1992; Alonso Tapia y
otros, 1997), y como han señalado otros
autores (Sánchez, 1993, 1998), el grado
Inferencias puente en que se realizan o no las inferencias
señaladas es una fuente importante de
Con independencia del mayor o menor diferencias individuales en la capacidad
número de ideas que el sujeto asocie a las de comprensión, y puede mejorarse
proposiciones del texto, es imprescindible mediante entrenamiento (Mateos y Alon-
que, en la medida en que en cada ciclo de so Tapia, 1991).
procesamiento haya distintas oraciones, el
lector las vaya conectando entre sí, realice
inferencias que constituyan el puente o INTEGRACIÓN DEL CICLO
nexo entre ellas y asegure así la coherencia
local de la representación que está cons- Inferencias síntesis
truyendo. A través de ellas, el sujeto conec-
ta la información nueva con la ya dada. De acuerdo con Kintsch, la red de ideas
Algunas de estas inferencias, como las que el sujeto va formando en cada ciclo
que implican la solución de los problemas debe integrarse en un conjunto coheren-
planteados por la aparición de pronom- te de proposiciones relacionadas. En con-
bres y anáforas, son generalmente auto- secuencia, una parte de la información
máticas (Elosúa, 2000), aunque no siem- activada se perdería y otra permanecería.
pre. Por ejemplo, en la frase que venimos Su permanencia dependerá de su grado
comentando, María Antonieta contempla de activación, esto es, de su asociación
con indecible terror la pluma que le tien- con otras ideas o –esto no lo dice Kintsch,
de una mano deferente, el sujeto tiene sino otros autores (Wade y Adams, 1990)–
que inferir a quién se refieren los términos del interés que han despertado en el suje-
«que» y «le». En este caso, la dificultad no to. Se formaría así un último tipo de ideas
es grande, porque sólo hay un referente a las que –por su carácter globalizador y
posible, por lo que las inferencias serán de síntesis del resto de las ideas conteni-
probablemente automáticas. Pero no ocu- das en la frase o frases leídas– denomina
rre así en otros casos, como el que plantea «macro-proposiciones». Así, tras leer la
la lectura del texto siguiente: frase del texto de María Antonieta que
venimos comentando, un sujeto podría
Pedro decidió ir al cine con sus ami-
resumir las ideas diciendo: María Anto-
gos Antonio y Marcos. Mientras espe-
nieta recibe una pluma, o bien, María
raban para comprar las entradas, él
fue a saludar a su primo que vivía Antonieta se asusta al recibir una
enfrente del cine. Entonces, delante pluma. No obstante, la integración puede
de Antonio, su amigo reconoció a la ser inadecuada si el sujeto, debido a sus
profesora de Matemáticas (Alonso dificultades para comprender las proposi-
Tapia y col., 1992-a). ciones o al interés que ha despertado en
él alguna idea durante la lectura, se cen-
Al llegar a la expresión «su amigo», tra en ella deja a un lado las realmente
muchos lectores deben pararse a pensar a relevantes.
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11. Conexión de las ideas formadas contribuye el uso de términos que expre-
en cada ciclo: Establecimiento san una situación agradable, no de terror.
de la coherencia lineal En la segunda, por el contrario, la apari-
ción del término «hoja blanca» puede
Cuando el sujeto continúa su lectura, conectar con el esquema de «escritura»
comienza un nuevo ciclo y el proceso se asociado a los términos «firma» y «pluma»
repite. En este caso, sin embargo, el suje- leídos con anterioridad, lo que facilita la
to debe incorporar las nuevas ideas a la integración de las ideas contenidas en el
idea síntesis formada durante la lectura nuevo ciclo. Al final este segundo ciclo, el
del ciclo anterior. Esta incorporación se lector podría crear la siguiente idea sínte-
realizará en la medida en que el lector se sis: María Antonieta se asusta porque
apoye en la parte temática de los enuncia- tiene que escribir. La progresión temática
dos –la parte común dada o conocida que se detecta en la medida en que se activa el
define el tema– y, cuando no haya ele-
esquema de escritura y se realizan las
mentos que se repitan y que faciliten esta
inferencias señaladas.
conexión, en la medida en que haga infe-
Cuando los lectores no se apoyan en
rencias a partir de sus conocimientos pre-
la progresión temática y establecen la
vios, si es que dispone de ellos.
Por ejemplo, consideremos los prime- coherencia lineal, la comprensión sufre,
ros párrafos del texto de María Antonieta como muestran los siguientes ejemplos
y supongamos que, tras el primero, el de protocolos frecuentes de recuerdo que
sujeto ha formado la idea: María Antonie- presentan en relación con el siguiente
ta se asusta al recibir una pluma. texto algunos sujetos:
María Antonieta contempla con inde- A fines del siglo XIX, la economía de
cible terror la pluma que le tiende España estaba retrasada respecto a la
una mano deferente. de países como Inglaterra, Francia o
Mientras se trataba de desfilar, de Alemania, que eran naciones ricas.
saludar y bajar escaleras con gracia, Era un país con una industrialización
todo marchaba a las mil maravillas y casi estancada, carente de productos
todo el mundo admiraba la facilidad y básicos y de fuentes de energía, mien-
la seguridad con que cumplía su tras que la producción de hierro y la
papel. Pero ante esa hoja blanca se fabricación de ferrocarriles en Europa
turba y pierde su aplomo. avanzaba. La retribución del trabajo
era más baja que en la agricultura,
Al leer en el segundo párrafo, las aunque superior a la ofrecida en esta.
ideas también se refieren a María Antonie- Su agricultura estaba muy poco meca-
ta –predican algo de ella. Sin embargo, no nizada y los rendimientos eran bajos.
hay ningún término que permita una El comercio estaba escasamente de-
conexión directa con la idea formada en sarrollado. Además, presentaba una
el primer ciclo, por lo que se requiere la característica particular: mientras que
realización de alguna inferencia para esta- las importaciones (materias primas,
blecer la conexión. Al leer la primera combustibles, medios de producción)
frase, si el sujeto presta atención a la dife- eran imprescindibles, las exportacio-
rencia temporal, el hecho de que esté en nes (sobre todo de productos alimen-
pasado crea un contexto que contrasta ticios) no eran fundamentales para
con la situación presente, contexto al que los países compradores.
73

12. • Sujeto 1: En el siglo XIX, en España, conexiones entre las ideas. Esta actividad
había pocos ferrocarriles. En la requiere, a su vez, conocimientos previos
agricultura, se ganaba poco dinero. de los que no siempre se dispone. Por
Francia y Alemania eran países ejemplo, si un sujeto no hubiese tenido el
ricos. España exportaba productos esquema del proceso de «escritura», no
alimenticios. habría podido integrar la información de
• Sujeto 2: En el siglo XIX, España era los dos párrafos del texto de María Anto-
un país muy poco desarrollado. Su nieta. No obstante, tal y como han puesto
industria estaba estancada, su agri- de manifiesto Sánchez (1993, 1998) y
cultura poco mecanizada y su Carriedo y Alonso Tapia (1994), es posi-
comercio poco desarrollado. ble entrenar explícitamente a los sujetos
• Sujeto 3: En el siglo XIX, España en el reconocimiento del tema y su pro-
estaba menos desarrollada que gresión, y en la realización de inferencias.
otros países europeos. Tenía
menos industria por falta de recur-
sos, y una agricultura más atrasa- CONSTRUCCIÓN DEL
da. También importaba más que SIGNIFICADO GLOBAL DEL TEXTO
exportaba.
Está claro que el sujeto 1 no ha conec- Representación
tado adecuadamente unas proposiciones proposicional del texto
con otras, pues las ideas contenidas en su
respuesta no hacen referencia al mismo A medida que un texto se alarga, el lector
tema. El sujeto 2 si ha sido capaz de hacer debe ir aplicando los procesos anterior-
esta conexión, aunque ha sustituido el mente descritos en sucesivos ciclos hasta
núcleo temático del texto «la situación obtener una representación del significa-
económica de España respecto a Europa do global del texto, representación que
en el siglo XIX» por «la situación económi- debe integrar de modo coherente y sim-
ca de España en el siglo XIX». Sólo el suje- plificado el conjunto de ideas contenidas
to 3 ha realizado el tipo de integración al en el mismo. En los lectores expertos y
que hace referencia Kintsch, ya que su familiarizados con el tema de lectura, lo
modelo muestra sólo como tiene lugar la normal es que la integración se produzca
comprensión del lector experto. casi de modo automático como resultado
Sin embargo, a menudo, los lectores de la construcción de la información pro-
no expertos no proceden como señala cesada en los distintos ciclos. De hecho,
Kintsch cuando tienen que integrar las numerosos estudios muestran que se pro-
ideas que sintetizan lo leído en cada ciclo. duce lo que los investigadores han deno-
Como veremos más adelante, este hecho minado «efecto de los niveles», es decir,
puede deberse bien al propósito con el que los lectores dedican más tiempo a la
que afrontan la lectura, bien a que reco- lectura de lo que hemos denominado
nocer la progresión temática requiere rea- «ideas síntesis» que a la de detalles o ideas
lizar un número notable de inferencias, menos importantes del texto y las recuer-
especialmente cuando la ausencia de ele- dan mejor (Cirilo y Foch, 1980; Kieras,
mentos repetidos y la existencia de presu- 1980; Meyer, 1975; Varnhagen, 1991). Un
posiciones implícitas dificulta la reali- lector experto que hubiese procedido en
zación automática de las necesarias cada ciclo de lectura del texto de María
74

13. Antonieta como supone Kintsch, proba- aplicar las estrategias señaladas y cons-
blemente, habría resumido el texto truir el significado global del texto?
diciendo: Como hemos descrito en otros traba-
jos (Alonso Tapia, 1991, 1997 a), influyen
El texto describe un episodio en que, dos tipos de conocimiento. Por un lado,
María Antonieta, probablemente una está la familiaridad con el contenido del
princesa, experimenta un gran ridícu- texto, familiaridad que da lugar a que los
lo por no saber escribir y emborronar lectores afronten la lectura con conoci-
la hoja de un acta al firmar en presen- mientos previos diferentes sobre el tema
cia de un grupo de príncipes.
del texto, tanto en lo que respecta a su
cantidad, como a su organización. Si un
Sin embargo, cuando no se está fami-
lector no conoce ni el esquema de escri-
liarizado con el tema de la lectura, el lec-
tura y ni el relativo al ridículo que implica
tor debe aplicar distintas estrategias o
ser el único que hace algo mal en público,
reglas para ir simplificando la informa-
difícilmente integrará de modo adecuado
ción. Estas estrategias han sido descritas
el significado del texto de María Antonie-
por Kintsch y van Dijk (1978):
ta. De hecho, Spillich y otros (1979)
demostraron ya hace tiempo que incluso
• La selección implica dejar de lado
los lectores expertos tienen, cuando se
las ideas que constituyen detalles
accesorios y no necesarios para enfrentan con la lectura de un texto cuyo
comprender una proposición en tema desconocen, tantas dificultades para
una secuencia, recordarlo como los lectores poco hábi-
• la generalización o sustitución de les, y que, cuando el contenido de la lec-
varias proposiciones por una más tura les resulta familiar, ocurre lo contra-
general presente en el texto que las rio.
representa a todas, y Por otra parte, se ha comprobado que
• la construcción o sustitución de la construcción del significado global se
una secuencia de proposiciones ve influida por el conocimiento de la
por otra no presente en el texto estructura textual, esto es, del modo en
pero que sintetiza el significado de que los textos pueden estar organizados
las mismas. (Alonso Tapia, 1991; Alonso Tapia, Carrie-
do y González, 1992; Carriedo y Alonso
No obstante, el uso de estas estrate- Tapia, 1994, 1995, 1996; Meyer, 1975).
gias, especialmente el de la tercera, es de Por una parte, está la estructura narrativa,
acuerdo con el proceso evolutivo que que es la primera que los sujetos suelen
sigue el lector, lo último que se adquiere dominar, y, por otra, existen estructuras
(Brown y Day, 1983). Entraña una cierta básicas de tipo expositivo –descripción y
dificultad, pues requiere razonar activa- enumeración; clasificación, comparación
mente sobre la información, algo que no y contraste; secuencia o procedimiento;
siempre se hace, para dar lugar a protoco- causa-efecto, problema-solución; y argu-
los que permiten recordar el texto y que mentación. Cada una de las estas estruc-
son similares a los que anteriormente turas puede ser identificada mediante
hemos presentado en el caso de los párra- distintos señalizadores textuales. Sin
fos y reflejan una falta de comprensión embargo, muchas veces la comprensión
del significado global. ¿De qué depende, es difícil porque los escritores combinan
pues, que los sujetos sean capaces de distintas estructuras y subordinan algunas
75

14. a la que resulta ser la estructura dominan- que es concreta, se sitúa en unas coorde-
te del texto. nadas espacio-temporales, puede visuali-
Los alumnos tienen especial dificultad zarse y, a menudo, está cargada de con-
para comprender e integrar este tipo de notaciones emocionales. Al hacerlo,
estructuras. Lo normal es que los alum- construimos lo que se ha denominado
nos desconozcan las distintas formas en modelo mental o, más frecuentemente,
que pueden estructurarse los textos expo- modelo de la situación a la que hace refe-
sitivos cuando tienen que enfrentarse a rencia el texto (Jonson-Laird, 1980; van
ellos por primera vez y que, poco a poco, Dijk y Kintsch, 1983; Kintch, 1998). Dicho
vayan descubriendo regularidades en la modelo, tal y como han descrito Vega,
forma organizativa hasta que, utilizando Díaz y León (1999), está constituido por
este conocimiento, son capaces de cons- representaciones dinámicas –que van
truir el significado global del texto. No cambiando a medida que avanza la lectu-
obstante, muchos lectores no llegan ra del texto– de lo singular, lo concreto y
adquirir por sí solos este conocimiento, lo que se puede visualizar, situadas en un
que requiere un cierto nivel de abstrac- contexto espacio-temporal. Considere-
ción. Esto dificulta la comprensión, aun- mos, por ejemplo, el siguiente texto:
que, como hemos mostrado en distintos
trabajos (Carriedo y Alonso Tapia, 1995, El gran emperador de los aztecas era
1996), puede enseñarse a los alumnos omnipotente; todas las tribus del
cómo construir el significado global del valle de México y de los territorios
texto. Este hecho subraya la importancia vecinos le pagaban tributos, pero no
todos los pueblos sometidos eran feli-
de plantear entre los objetivos explícitos
ces. Estaban cansados de entregar
del entrenamiento en compresión lectora
hombres y riquezas a sus opresores.
la enseñanza de cómo se organizan los El cacique de un territorio vecino
textos –la enseñanza de las estructuras decidió un día que había llegado el
textuales. Pero, además, el hecho de que momento de libertar a su pueblo de
la identificación del significado global la dominación azteca y empezó una
dependa también de la familiaridad con guerra terrible entre su pueblo y los
los contenidos de los textos sugiere la aztecas.
necesidad de que este entrenamiento se Ocurrió, sin embargo, que Popoca-
haga en el contexto de cada materia curri- tepetl, uno de los principales guerre-
cular y no sólo en el de las áreas de Len- ros de este pueblo, profesaba amor
gua y Literatura. callado a la princesa Ixtaccihuatl, de
juvenil belleza, hija del cacique.
Antes de salir a la guerra, Popocate-
CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO petl pidió al padre de Ixtaccihualt la
mano de ésta, si triunfaba, y el caci-
MENTAL O MODELO DE SITUACIÓN
que se la prometió.
Popocatepetl venció en todos los
La comprensión de un texto no se agota combates, y a su regreso triunfal, el
con la construcción de un modelo propo- cacique salió a su encuentro y le dijo
sicional, esto es, de una idea-síntesis que la muerte le había arrebatado a
expresable en términos verbales-abstrac- Ixtaccihuatl.
tos. Por el contrario, normalmente, las Popocatepetl ofuscado, tomó en
personas ubicamos el significado verbal sus brazos a Ixtaccihuatl, y empezó a
en el contexto de nuestra experiencia, subir montañas y montañas, cargando
76

15. el cuerpo amado. Al llegar cerca del objetivo y el otro en la experiencia subje-
cielo, la tendió en la cumbre y se arro- tiva. No podemos decir, pues, que hayan
dilló junto a ella. comprendido el texto del mismo modo.
La nieve cubrió sus cuerpos, for- Los modelos de situación construidos por
mando los gigantescos volcanes que uno y otro son diferentes. Ahora bien, ¿de
presiden la lontananza del valle de qué depende que los lectores construya-
Méjico.
mos modelos de situación distintos y más
o menos adecuados?
En primer lugar, la lectura de este La respuesta a esta pregunta, global-
texto puede llevar a construir diferentes mente considerada, es clara: depende, en
«vídeos mentales» dependiendo de lo que buena medida, de los conocimientos que
el lector sepa sobre los aztecas, sobre lo el sujeto posee y activa al leer el texto.
que es pagar tributo y sobre la historia de Esto es algo que podemos comprobar si
Méjico. En cualquier caso, tras los dos pri- examinamos cómo cambia nuestra idea
meros párrafos, lo probable es que la de quién es Hugo en los dos textos
composición de lugar que se haya hecho siguientes:
el lector sea la de dos pueblos en guerra.
Sin embargo, esta composición de lugar Cuando Hugo salió a la calle vio a lo
cambia en el tercer párrafo, cuando se lejos cómo se acercaban sus compa-
introduce el tema del amor entre dos per- ñeros; entonces subió corriendo a su
sonas y, de nuevo, en el último, cuando casa para buscar su balón.
todo se convierte en explicación de la Cuando Hugo salió a la calle vio a
existencia de unos volcanes. Este hecho lo lejos cómo se acercaban sus com-
muestra el carácter dinámico de los pañeros; entonces subió corriendo a
modelos de situación. su casa para buscar su pistola.
Sin una construcción mínima del
modelo mental o de situación, el lector En el primer caso, la mayoría de las
no comprende adecuadamente el texto, personas suele pensar que Hugo es un
aun cuando haya construido una repre- niño, mientras que, en el segundo, suele
sentación proposicional adecuada del pensar que es un adulto. Sin embargo,
mismo (Kintsch, 1998). Por ejemplo, un estrictamente hablando, no hay nada en
lector puede haber concluido, como el texto que fuerce una u otra interpreta-
hemos comprobado al preguntar a distin- ción, excepto que, en nuestra experien-
tos sujetos qué es lo que, en resumen, cia, hemos asociado distintos personajes
dice ese texto, que María Antonieta era a los términos balón y pistola en el esce-
una mujer a la que no le gustaba escribir y nario en el que aparecen.
que echa un borrón al firmar, lo que Si se activan ciertas ideas y no otras,
como modelo proposicional es básica- es debido a ciertas características del
mente correcto. Otra, sin embargo, subra- texto. Por ejemplo, el uso de las expresio-
ya además que «Se puso nerviosa y lo nes terror, martirio, temblorosa, desfa-
pasó mal al tener que firmar ante otras lleciente y catástrofe y escolar desaplica-
personas porque no sabía escribir», y do junto al hecho descrito, en la medida
comenta: «A mí me pasaría lo mismo». en que el sujeto presta atención a las mis-
Aunque estos ejemplos sean circunstan- mas, contribuye a activar experiencias
ciales, las diferencias ponen de manifiesto emocionales que dan lugar a un tipo de
que los lectores están pensando en cosas comprensión diferente a la que se tiene
distintas, en este caso, uno en el hecho cuando no se comprenden bien o no se
77

16. las tiene suficientemente en cuenta. De Corral, 1992; Alonso Tapia y otros, 1997),
hecho, actualmente, la investigación está no todos los sujetos identifican con la
tratando de responder a esta cuestión misma facilidad la intención de los auto-
analizando qué materias relacionadas con res. ¿De qué dependen, pues, las diferen-
los contenidos textuales –espaciales, tem- cias entre los distintos lectores en este
porales, etc.– activan con mayor probabi- punto?
lidad distintos conocimientos y llevan a la El hecho de identificar la intención
construcción de diferentes modelos de del autor depende, ante todo, de que el
situación (Carreiras y otros, 1997; Vega, lector crea que debe identificarla y trate
1995; Ericsson y Kintsch, 1995; Taylor y activamente de conseguirlo, creencia que
Tversky, 1997; Zwann y Radvansky, 1998). se traduce en propósito de lectura. A tra-
vés de la enseñanza, se puede, como vere-
mos, influir para que este propósito esté
COMPRESIÓN DEL TEXTO EN EL CONTEXTO presente. Pero las diferencias se produ-
DEL PROCESO DE COMUNICACIÓN cen incluso cuando el sujeto lee o relee
un texto con este propósito.
Hay una última cuestión que para nos- En el caso señalado, los estudios que
otros forma parte del proceso de com- hemos realizado muestran que la identifi-
prensión a la que, hasta el momento, no cación de la intención del autor se haya
se ha prestado excesiva atención desde la asociada, en buena medida, al grado de
investigación psicológica, quizás, porque comprensión del texto y a las variables
las prioridades eran otras, pero es posible que influyen en ésta. Parece lógico: sin
que también porque no es imprescindible
entender qué se dice, es difícil deducir
para construir los modelos de compren-
para qué se nos dice. Así, a menudo, la
sión del texto descritos, ya que, a menu-
propia estructura del texto permite iden-
do, es necesario recurrir a procesos de
tificar esta intención, como cuando el
razonamiento que no es preciso llevar a
texto constituye una argumentación del
cabo durante la lectura.
autor orientada a convencernos de la
Dicha cuestión hace referencia al
grado en que el lector llega no sólo a sin- veracidad de una conclusión. Pero, ade-
tetizar las ideas que el autor comunica y a más, el lector necesita frecuentemente
construir un modelo de la situación de echar mano de otro tipo de conocimien-
que habla el texto, sino también a identi- tos. Entre estos están los relativos al tipo
ficar la intención con que el autor dice lo de documento en el que aparece el texto.
que dice. Hay que tener en cuenta que No es lo mismo la descripción del paisaje
dicha intención puede haber llevado a de un país en un libro de geografía que en
exagerar o a presentar sesgadamente la un prospecto de propaganda turística,
información contenida en el texto. El donde cabe que, debido a la intención
identificar la intención del autor es comercial, se exageren ciertos datos. Ni es
importante en la medida en que los textos lo mismo un documento legal que un
no se escriben porque sí, sino con una panfleto de propaganda política. Así
intención comunicativa, y comprenderlos mismo, hay que considerar la relevancia
en profundidad implica ser capaces de de los conocimientos sobre los recursos
identificar y valorar la intención con que retóricos que un autor puede utilizar para
han sido escritos. comunicar sus intenciones, como el uso
Como hemos puesto de manifiesto en de repeticiones, exageraciones y contra-
dos de nuestros estudios (Alonso Tapia y dicciones entre lo que parece afirmar y
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17. los elementos que utiliza para apoyar sus Mateos y Alonso Tapia, 1991) y con adul-
aseveraciones, y mediante los que se iro- tos (Baker, 1989).
niza y se quiere comunicar lo contrario de El grado de supervisión y autorregula-
lo que se dice, tal y como sugiere el ción del proceso lector evoluciona con la
siguiente texto: edad, al tiempo que varia también el tipo
de criterios que usan los sujetos (Baker,
No creas que eres viejo. Ni mucho 1985; Mateos, 2001; Schneider y Pressley,
menos. Mírate: con tus bellas arrugas, 1998). Al principio, los sujetos sólo se
con tus canas, casi sin pelo, torva la fijan en si conocen o no el significado de
mirada, dentadura postiza... ¿No te las palabras, esto es, usan sólo un criterio
ves? Quien te dijo viejo no miraba, léxico. Sin embargo, no evalúan la consis-
que ni a verte empezó. No supo ver.
tencia de la relación entre las distintas
ideas, lo que implica que no utilizan ade-
Si se desea, pues, contribuir a que
cuadamente criterios sintácticos o semán-
mejore la comprensión del texto leído en
ticos, algo para lo que, con frecuencia, tie-
este último nivel, especialmente impor-
nen dificultades incluso los adultos
tante con vistas al aprendizaje en las
(Baker, 1989; Otero y Campanario, 1990).
materias en que es preciso conocer y valo-
Los conocimientos de que disponen los
rar la intención con que se han escrito los
sujetos influyen en la supervisión –ya que
documentos con los que se trabaja, pare-
ce necesario que tanto el propósito de proporcionan criterios distintos– y en la
identificar la intención del autor, como respuesta a la detección de dificultades
los conocimientos de que depende se tra- –permiten disponer de diferentes estrate-
bajen de modo explícito. gias. El uso de los mismos, sin embargo,
depende también, como enseguida vere-
mos, del propósito de lectura.
AUTORREGULACIÓN DEL PROCESO LECTOR La supervisión y la autorregulación
del proceso lector, sin embargo, no son
La descripción que hemos hecho hasta el procesos que sólo evolucionen con la
momento de los factores que intervienen edad, también mejoran con el entrena-
en la comprensión del texto ha pasado miento explícito, como ha puesto de
por alto un hecho muy frecuente. El pro- manifiesto la revisión realizada por Mate-
ceso lector no es un proceso sin obstácu- os (1995). El contexto educativo debe,
los. Todo lector, incluso el lector experto, pues, asumir explícitamente el entrena-
comete alguna vez errores al leer y experi- miento de esta capacidad como objetivo
menta dificultades al tratar de compren- «instruccional», aunque éste es un punto
der. Sin embargo, no todas los lectores sobre el que volveremos en breve.
son igualmente conscientes de sus erro-
res de lectura y de sus dificultades de
comprensión y, en consecuencia, tampo- MOTIVACIÓN
co reaccionan de la misma manera. Difie- Y COMPRENSIÓN LECTORA
ren, pues, en la supervisión y regulación
del proceso lector, lo que tiene importan- Como señalábamos al comienzo, la lectu-
tes efectos en la comprensión, tal y como ra es una actividad motivada. Esto signifi-
han puesto de manifiesto diferentes estu- ca que, de un modo u otro, siempre lee-
dios con niños (Alonso Tapia, 1991; Alon- mos con un propósito: entender lo
so Tapia y Mateos, 1992; Markman, 1977; que leemos, obtener información para
79

18. resolver un problema –saber cómo pro- excesivamente en la importancia de que
gramar la lavadora, el vídeo, etc.–, pasarlo la pronunciación y la entonación sean
bien con la historia que cuenta el texto, correctas contribuya al desarrollo de
memorizar el contenido para realizar pos- dicha creencia. Sin embargo, hemos de
teriormente un examen, quedar bien hacer notar que esto va en detrimento de
cuando los padres pidan que se lea ante otros procesos de comprensión que, a
un vecino, no cometer errores para evitar menudo, y como consecuencia de ello, se
que la profesora diga delante de todos inhiben explícitamente, como cuando los
que uno no sabe leer porque no presta niños interrumpen la lectura para hablar
atención, etc. El tomar conciencia de este de algo que les llama la atención y, en
hecho es importante, porque las metas lugar de aprovechar para elaborar con
que perseguimos influyen en cómo lee- ellos la representación de lo que leen, se
mos. En consecuencia, podemos decir insiste en que sigan leyendo y pronun-
que la motivación con que leemos es res- ciando bien.
ponsable de muchas de las diferencias El segundo factor que afecta a las
individuales que aparecen a lo largo del metas con que un sujeto lee son sus cre-
proceso de comprensión. ¿De qué depen- encias respecto a lo que implica com-
de, pues, la motivación con que leemos? prender. Yuill y Oakhill (1991), tras entre-
La investigación ha puesto de mani- vistar a lectores con problemas y sin
fiesto que uno de los factores que influ- problemas de comprensión, encontraron
yen en la comprensión son las creencias que, para los primeros, lo importante era
que los lectores tienen respecto al objeti- comprender los términos de los textos.
vo que deben conseguir al leer. Por ejem- Cuando esto se lograba, un texto dejaba
plo, en nuestros propios trabajos (Ca- de ser difícil. Resultados semejantes habí-
rriedo y Alonso Tapia, 1995) hemos an sido obtenidos anteriormente por Gar-
encontrado que sujetos de, incluso, 11 ner y Kraus (1981, 1982). Parece, pues,
años con problemas de comprensión con- que, para muchos sujetos, la compren-
sideraban que lo importante al leer es sión se consigue cuando se entiende el
leer sin equivocarse. Este mismo resulta- vocabulario, se identifica el tema del qué
do ha sido obtenido también por Garner habla el autor y se va consiguiendo una
(1981) en sujetos de 12 años con proble- coherencia local –se entiende cada ora-
mas de comprensión. En su estudio, los ción–, aunque no se consiga una repre-
sujetos debían leer textos que contenían sentación integrada de las ideas del con-
ideas contradictorias y textos con pala- junto del texto, ni de la situación a que
bras polisílabas desconocidas, pero, sin hacen referencia, y esto es lo que habría
embargo, sólo en este último caso señala- llevado a los lectores de los dos estudios
ban que los textos eran difíciles. Obvia- señalados a detectar inconsistencias en
mente, cuando un sujeto cree que lo los textos leídos. La representación cons-
importante es pronunciar bien, apenas truida supone una comprensión superfi-
presta atención al resto de los procesos cial suficiente, tal vez, para recordar el
implicados en la comprensión de los tex- texto, pero no una comprensión profun-
tos, con lo que la comprensión sufre y, de da, que implicaría, no sólo identificar el
rebote, el sujeto, que no experimenta tema y comprender las proposiciones por
ninguna satisfacción intrínseca al proceso separado, sino también ser capaces de
de lectura, termina perdiendo interés. resumir el significado central del texto y
Probablemente, el hecho de que construir un modelo mental de la situa-
en casa y en la escuela suela insistirse ción a la que hace referencia. En el caso
80

19. de los textos poéticos, hacerlo implicaría predicciones que facilitan la men-
sintonizar incluso con las emociones que cionada integración (Oakhill,
el autor trata de transmitir. 1994);
¿De qué depende el que los lectores • No intenta representarse adecuada-
afronten la lectura con una concepción u mente la situación a que hace refe-
otra? Probablemente, de si el contexto en rencia el texto o, aunque lo haga,
que deben leer demanda o no una com- no lo consigue por falta de conoci-
prensión profunda del texto y de si se mientos;
entrena explícitamente a los alumnos en • En general, la dificultad del texto es
la consecución de esta comprensión o no, tal que desborda su capacidad para
lo que impide que tomen conciencia de la prestar atención a los distintos ele-
necesidad de alcanzarla y del modo en mentos implicados en la compren-
que pueden hacerlo. Si, por ejemplo, sión –limitaciones en la memoria
para responder adecuadamente a las tare- de trabajo (Just y Carpenter, 1992).
as de evaluación basta con recordar más o
menos literalmente el contenido de los Habitualmente, en estos casos, expe-
textos, situación muy frecuente (Villa y rimentará la lectura como una actividad
Alonso Tapia, 1996), los alumnos no van a desagradable, tratará de evitarla esforzán-
leerlos tratando de comprenderlos en dose lo menos posible. Parece, pues, que
profundidad. proceso y motivación se influyen recípro-
Finalmente, el grado de implicación camente, lo que nos lleva a nuestra pre-
del sujeto en la comprensión del texto no gunta inicial: ¿desde qué presupuestos
depende sólo de que quiera comprender, podemos trabajar durante la enseñanza
sino de que pueda, algo que está en fun- o al editar textos para mejorar la moti-
ción de lo que ocurre durante el proceso vación y el proceso lector y, con ello, la
de comprensión. Tendrá problemas de comprensión lectora?
comprensión si:
• Experimenta notables dificultades ENTRENAMIENTO
en la codificación; DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
• Su conocimiento del léxico o del
tema que lee es escaso (Perfetti, A la luz de todo lo expuesto, es posible
1989); deducir algunos criterios que deben guiar
• No sabe extraer el significado de las la enseñanza de la lectura de cualquier
palabras del contexto (Sternberg y tipo de texto. Estos criterios tienen que
Powell, 1983); ver con cuatro facetas del proceso de
• A menudo, su atención durante la enseñanza:
lectura se centra en ideas secunda-
rias evocadas por algún detalle del • El entorno que hay que crear antes
texto, y es incapaz de suprimirlas y de la lectura de un texto para dar
de buscar activamente entender lo significado a esta actividad.
esencial e integrar las distintas • El tipo de objetivos que hemos de
ideas (Gernsbacher, 1993); conseguir con la enseñanza de la
• Trata de entender pero no ha ad- lectura.
quirido estrategias como las recapi- • Las estrategias docentes que per-
tulaciones, las auto-preguntas y las miten conseguir esos objetivos
81

20. teniendo en cuenta el modo en • en los casos en que el texto va pre-
que aprendemos. cedido por indicaciones que espe-
• Los apoyos que cabe proporcionar a cifican los objetivos que hay que
la hora de presentar los textos que conseguir, mostrar la importancia
van a utilizarse para la lectura y den- de utilizar los objetivos señalados
tro de los cuales incluimos no sólo en el texto.
los específicamente diseñados para
su uso en la enseñanza de la lectura, Aunque estas estrategias son fáciles de
sino cualquier texto escolar. aplicar, no siempre se utilizan correcta-
mente, pues, a veces, su uso no orienta la
atención de los alumnos de modo que
CRITERIOS PARA LA puedan identificar lo que constituye el
CREACIÓN DEL ENTORNO DE LECTURA centro del mensaje que el autor pretende
comunicar.
Sin embargo, lo que realmente intere-
ESTABLECIMIENTO DE sa es que los alumnos afronten con un
METAS Y PROPÓSITOS DE LECTURA propósito claro la lectura de cualquier
tipo de texto, no sólo cuando van a leer
Desde nuestro punto de vista, el primer en clase, sino también cuando leen ellos
criterio pedagógico que hemos de tener solos. Para ello, es preciso, por un lado,
en cuenta si queremos mejorar la capaci- que estén convencidos de la utilidad de
dad para realizar una lectura comprensiva clarificar el propósito de lectura –algo
es que su enseñanza debe estar, desde el que se puede conseguir haciendo que
comienzo, orientada a la comprensión y comparen lo que recuerdan tras leer el
no sólo a la adquisición de la capacidad texto sin un propósito definido y después
de decodificación. Si, como es frecuente, de haberlo leído con un propósito ade-
se insiste sólo en la corrección y en la cuado– y, por otro, que sepan cómo
velocidad lectoras, los alumnos se acos- hacerlo –tarea que se ve facilitada si el
tumbran a leer para algo que para la profesor actúa como modelo y piensa en
mayoría no tiene mucho significado, y no voz alta cuando establece el propósito de
se sienten en absoluto motivados para lectura.
realizar el esfuerzo de pensar y elaborar el
contenido de lo que están leyendo. Ahora
bien, ¿qué estrategias pueden utilizarse ACTIVACIÓN DE LOS
para lograr este objetivo? CONOCIMIENTOS PREVIOS: IMPORTANCIA DE
Cuando lo que se pretende es facilitar TRABAJAR LA COMPRENSIÓN DESDE LAS
la comprensión de un texto específico DISTINTAS ÁREAS CURRICULARES
que se va a leer en clase, es importante
crear un propósito de lectura. Pueden A lo largo de la exposición, hemos señala-
emplearse varias estrategias para permitir do que una segunda característica del
que los alumnos afronten la lectura con proceso de comprensión es que la repre-
un propósito adecuado: sentación del contenido del texto que
construye el sujeto depende de que la lec-
• indicar el propósito directamente, tura del mismo evoque en él ciertos cono-
• formular preguntas que orienten cimientos que el autor ha dado por
indirectamente la atención hacia el supuestos y sin los cuales su mensaje no
objetivo deseado, y será comprendido adecuadamente. Este
82

21. hecho tiene dos implicaciones pedagógi- aquellos realmente relevantes para
cas importantes. la comprensión del texto.
El hecho de activar los conocimientos
que el sujeto tiene sobre el tema del La segunda implicación pedagógica es
texto, al tiempo que se establece el pro- que la enseñanza de la lectura no se agota
pósito de lectura, facilita la comprensión. en las actividades que se realizan en pri-
Con este fin, autores y editores de libros maria y durante la enseñanza secundaria
de texto utilizan títulos, introducciones, en el área de Lengua y Literatura. Puesto
resúmenes previos, diagramas, fotografías que los conocimientos necesarios se van
y otros recursos que, examinados antes construyendo a medida que se trabajan
de la lectura de un texto, evocan los cono- las distintas actividades curriculares, la
cimientos que el lector posee sobre el enseñanza de la lectura debe continuar
tema y despiertan en él los interrogantes de modo explícito al tiempo que se traba-
adecuados para facilitar la comprensión. jan los contenidos propios de estas áreas,
Es frecuente, sin embargo, que algo que, con acierto, suelen señalar los
muchos alumnos comiencen a leer el diseños curriculares.
texto sin leer los títulos o las introduccio-
nes y no utilicen la información contenida
en los diagramas y las fotografías porque OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS
piensan que no es importante para la DE ENSEÑANZA QUE HAY QUE
comprensión. En consecuencia, parece UTILIZAR «DURANTE» LA LECTURA
necesario conseguir, por un lado, que los
alumnos caigan en la cuenta de la impor- Si la lectura está orientada a la compren-
tancia de utilizar esos elementos del texto sión, a la hora de establecer los objetivos
cuando están presentes –ya que les per- del entrenamiento lector y valorar la ade-
miten activar sus conocimientos antes de cuación de las estrategias que se van uti-
la lectura y facilitan con ello la compren- lizar, será preciso tener en cuenta los
sión– y, por otro, que sepan cómo hacer- distintos orígenes de las diferencias indi-
lo. Es posible enseñárselo: viduales que actúan durante el proceso
lector, conforme a lo que hemos señalado
• mediante cuestiones que, a partir anteriormente.
de los elementos mencionados, Hemos visto que una primera causa
hagan que los alumnos evoquen los de las diferencias individuales, que ade-
conocimientos adecuados y se plan- más afecta a todo el proceso lector, es que
teen las cuestiones pertinentes; nuestra memoria de trabajo es limitada.
• haciendo que el propio profesor Sin embargo, también hemos señalado
actúe como modelo e ilustre que la familiaridad con las letras, el voca-
mediante la técnica del pensamien- bulario y el tema de los textos mejora la
to en voz alta el uso de tales recur- lectura y la comprensión. Esto significa
sos y su valor potencial en relación que, aunque nuestra capacidad de proce-
con los objetivos de aprendizaje; y sar información sea limitada, es posible
• diseñando los textos escolares para mejorar su gestión con la práctica y los
que los títulos, las imágenes y las conocimientos adecuados. En consecuen-
cuestiones previas orienten la aten- cia, parece obvio que, para mejorar la lec-
ción no hacia cualquier tipo de tura y la comprensión, es preciso practi-
conocimiento previo, sino hacia car. Pero ¿practicar qué? ¿Con qué apoyos?
83

22. Trabajo en los primeros niveles puente; mostrarles cómo ajustar su
ritmo de lectura de modo que puedan
Fundamentalmente, es preciso ayudar a evocar lo que saben; y, sobre todo, ins-
los lectores y, para ello, podemos utili- truirles sobre cómo integrar el texto y, al
zar textos –narrativos o descriptivos– de mismo tiempo, sintetizar el significado
estructuras sencillas en la comprensión básico de cada ciclo lector. Con este fin,
e integración de las frases; identificar las teniendo en cuenta la edad y el nivel de
proposiciones o ideas simples que las comprensión de los alumnos, los profe-
forman; enseñarles a mantener la refe- sores, tras planificar con los alumnos
rencia textual mediante inferencias lo que se va a hacer y el objetivo a
CUADRO I
Fases del proceso de modelado y cesión del control
Nivel 1: El profesor tiene todo el control
• Activación de conocimientos:
– Sobre el tema: para establecer el propósito lector.
– Sobre el vocabulario: antes de empezar, vamos a ver lo que significan
algunas palabras que os vais a encontrar (omnipotente, tributo, pueblos
sometidos, opresores, cacique).
• Planificación:
– Cada uno va a leer un párrafo
• Supervisión y regulación:
– Eco de lectura para facilitar la automatización de los procesos de decodi-
ficación.
– Resumen.
– Anticipación enfocanda a los sentimientos (RI) o a la acción.
• Evaluación de la comprensión del significado global.
Nivel 2: El profesor cede el control de la comprensión del vocabulario
• Planificación:
– Cada uno va a leer un párrafo.
– Si no entendéis alguna palabra, preguntadlo.
• Supervisión y regulación:
– Eco de lectura.
– Respuesta a las preguntas por el vocabulario.
– Resumen.
– Anticipación enfocada a los sentimientos (RI) o la acción.
• Evaluación.
Nivel 3 y siguientes
• En sucesivos niveles, se va cediendo el control:
– Del resumen del párrafo.
– De la anticipación de sentimientos y acciones.
– Del resumen del conjunto del texto
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23. conseguir, pueden utilizar la estrategia proceso a seguir, ir cediendo progresiva-
«eco de lectura-síntesis-anticipación-eva- mente el control mientras el alumno va
luación» que, aplicada al cuento mejica- interiorizando el proceso y hasta que es
no anteriormente descrito, se recoge el capaz de realizarlo de manera autónoma
cuadro I. Esta estrategia requiere que el (Sánchez, 1998). En el cuadro II, se ilus-
profesor se sitúe en el nivel de compe- tra cómo sería el entrenamiento en el
tencia del alumno, para, tras modelar el nivel más bajo.
CUADRO II
Ejemplo de entrenamiento del proceso de comprensión en el nivel más básico
• Vamos a leer entre todos una leyenda de unos indios, los aztecas, que vivían
en Méjico. Mirad, Méjico es una ciudad rodeada de volcanes, pero no siem-
pre ha sido así... ¿Cómo es posible que ahora haya volcanes, si son montes
muy altos? Nos lo cuenta la leyenda de Popocatpetl e Ixtaccíhualt. Es muy
bonita.
• Vamos a leerla y sabremos por qué
• Antes de empezar, vamos a ver lo que significan algunas palabras que os vais
a encontrar (tributo…).
• Cada uno va a leer un párrafo.
Comentario del profesor al término
Párrafo que lee cada niño de cada párrafo
(Resume, anticipa y hace inferencias)
Si un niño se equivoca al leer, el profesor hace «eco» de la lectura –repite en
voz alta–, pero pronunciando bien e indicándole que siga.
El gran emperador de los aztecas era Los pueblos no eran felices... no les
omnipotente; todas las tribus del valle gustaba pagar tributo... ¿qué harían?
de México y de los territorios vecinos ¿Se rebelarían tal vez?
le pagaban tributos, pero no todos los
pueblos sometidos eran felices. Esta-
ban cansados de entregar hombres y
riquezas a sus opresores.
El cacique de Tlaxacala decidió un día Era cierto... Alguien se rebela, pero
que había llegado el momento de hay guerra... ¿Qué pasará? ¿Quién
libertar a su pueblo de la dominación ganará? Seguro que...
azteca y empezó una guerra terrible
entre aztecas y tlaxcaltecas.
Ver continuación cuadro II
85

24. (continuación) CUADRO II
Ejemplo de entrenamiento del proceso de comprensión en el nivel más básico
La princesa Ixtaccíhuatl, de juvenil En medio de la guerra, un guerrero se
belleza, era hija del cacique de Tlaxcala. enamora de la hija del jefe... ¿Cómo se
Popocatépetl, uno de los principales sentirá? ¿Qué pensará? ¿Qué hará? ¿Y
guerreros de su pueblo, le profesaba qué hará el padre cuando se entere?
amor callado.
Antes de salir a la guerra, Popocatépetl Pide la mano y se la conceden, pero
pidió al padre de Ixtaccíhualt la mano ¿triunfará? Puede que sí, pero sería muy
de ésta, si triunfaba, y el cacique tlaxcal- fácil.
teca se la prometió.
Popocatépetl venció en todos los com- Lo dicho: Cuando había triunfado, le
bates, y a su regreso triunfal a Tlaxcala, dicen que ella ha muerto. ¿Cómo se
el cacique salió a su encuentro y le dijo sentirá? ¿Qué hará?
que la muerte le había arrebatado a
Ixtaccíhuatl.
Popocatépetl ofuscado, tomó en sus
brazos a Ixtaccíhuatl, y empezó a subir
montañas y montañas, cargando el Se la lleva y se queda con ella. ¿Qué
cuerpo amado. Al llegar cerca del cielo, ocurrirá?
la tendió en la cumbre y se arrodilló
junto a ella.
La nieve cubrió sus cuerpos, formando
los gigantescos Así surgieron los volcanes.
Volcanes que presiden la lontananza
del valle de Méjico.
• ¿Cómo podríamos resumir el cuento?
(En este nivel, el profesor hace el resumen).
Cuenta que los volcanes que rodean México son los cuerpos de dos enamorados
que no pudieron casarse porque la chica murió mientras el chico estaba en la gue-
rra. Al volver, se la llevó, se quedó con ella y la nieve les cubrió.
Durante este proceso, dependiendo grar la información de distintas oraciones
de las dificultades que manifiesten los por desconocimiento del significado de
alumnos a lo largo de sus intervenciones las partículas conectivas o de las implica-
–desconocimiento del significado de algu- ciones de los tiempos verbales, etc.– es
na palabra, dificultades para establecer la posible enseñarles a utilizar las estrategias
referencia textual, dificultades para inte- adecuadas: uso del contexto, relectura y
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25. razonamiento hasta encontrar el referen- • puesto que los contrastes simple-
te adecuado… mente se describen y no se tratan,
por ejemplo, como problemas a
resolver o como fenómenos cuyos
Trabajo con textos expositivos responsables hay que denunciar, la
intención del autor –al menos la
Una gran parte de las dificultades de com- que se puede deducir de lo explíci-
prensión que experimentan los alumnos to– es sólo informar.
se debe a que cuando leen un texto, espe-
cialmente si es un texto expositivo, no A fin de que los alumnos puedan lle-
son capaces de identificar ni la progresión gar a comprender un texto, lo importante
y la estructura textual, ni el significado no es sólo que conozcan «en teoría» las
que confiere al texto el uso de distintos características de las diferentes estructu-
recursos retóricos. En consecuencia, ras textuales y su función comunicativa,
como han puesto de manifiesto muchos así como el significado que confieren a
de los trabajos citados al comienzo de los textos los distintos recursos retóricos.
este artículo, es necesario ayudar a los Es preciso que se acostumbren a usar ese
alumnos a tomar conciencia de cómo pro- conocimiento mientras leen. El conseguir
gresa y se estructura el texto consideran- esto requiere, en la mayoría de los casos,
do la diferente importancia que tienen las que los alumnos reciban un entrenamien-
distintas ideas en función del modo en to específico que debe orientarse a facili-
que han sido estructuradas, y de la rela- tar la toma de conciencia acerca de las
ción del texto con el contexto en el que se características de las distintas formas de
produce la comunicación y que hace organización textual, los elementos sin-
plausible que éste se haya producido con tácticos y semánticos que permiten su
una determinada intención y no con otra identificación –conectivas, tiempos, etc.–,
(León, 2003; Otero y otros, 2002). y los elementos que, en función de la
Por ejemplo, un alumno no entende- forma de progresión del texto de acuerdo
ría un texto como el de la economía espa- con las distintas estructuras, constituyen
ñola en el siglo XIX anteriormente citado la información más importante que el
si no cayese en la cuenta de que es más autor quiere comunicar. Dicho entrena-
que una suma de frases ya que: miento también debe facilitar el uso habi-
tual y automático de los conocimientos
• tiene un tema –la diferencia aludidos.
de España con algunos países Para conseguir este objetivo, pueden
europeos–; utilizarse de forma combinada distintas
• el tema progresa de lo general a lo estrategias. En primer lugar, pueden
particular exponiendo sucesivos emplearse las tareas de composición de
contrastes; textos con distintos propósitos para mos-
• dado que se organiza de acuerdo trar cómo éstos cambian la forma de orga-
con una estructura de contraste, la nizar el texto, tal y como hemos sugerido
idea principal es aquella que resu- en uno de nuestros trabajos (Carriedo y
me el conjunto de los contrastes Alonso Tapia, 1994). La composición no
recogidos, mientras que el resto se utilizaría en este caso como método
de las ideas está subordinado a para enseñar a los alumnos a expresa-
aquella; rse, sino como método para facilitar la
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26. observación del modo en que la organiza- que son suficientemente conocidas por
ción de las ideas en el texto cambia en los que editan los libros de texto, aunque
función del propósito que éste persigue. no siempre correctamente utilizadas
Por ejemplo, primero, se puede pedir a (Vidal-Abarca y col., 1998, 2000a, 2000b,
los alumnos que describan algo –un obje- 2002). Por un lado, están las que sirven
to, un animal, su casa, etc.– y mostrarles para motivar y crear el entorno de lectu-
que, para hacerlo, señalamos sus propie- ra, las que guian la atención del sujeto.
dades utilizando adjetivos, descripciones Entre estas, se encuentran, fundamental-
funcionales, etc. Después, se les pide que mente, la presentación de información en
comparen este objeto con otro, y se les forma de texto, gráfico, diagrama, ilustra-
muestra cómo se utilizan expresiones que ción, etc. –que permite activar los conoci-
antes no aparecían –semejante, diferente, mientos previos–, el planteamiento de
por el contrario, distinto, etc. interrogantes relacionados con los mis-
Este tipo de tarea puede servir de mos y encaminados a despertar la curiosi-
base para la utilización de un segundo dad y a motivar a los alumnos para que
tipo de estrategia que consiste en enseñar lean, así como la especificación concreta
las características de las distintas estructu- de los objetivos de lectura. Las numerosas
ras textuales mediante instrucción directa investigaciones realizadas y revisadas por
–una explicación seguida de una ilustra- Mayer (1989) han mostrado que estos
ción– y, a menudo, con el apoyo de la apoyos no sólo mejoran la comprensión,
construcción de una representación gráfi- sino también el aprendizaje.
ca de las relaciones entre las ideas. La
Por otro lado, además, están las ayu-
efectividas de estas estrategias ha sido
das directas a la comprensión durante la
puesta de manifiesto en distintos trabajos
lectura. El objetivo fundamental de estas
(Carriedo y Alonso Tapia, 1995, 1996;
ayudas debe ser, de acuerdo con la natu-
Holley y Dansereau, 1984).
raleza del proceso lector, facilitar la com-
prensión de las ideas, permitir la cone-
Apoyos a la lectura basados en el texto xión entre las mismas y hacer posible la
creación de un modelo situacional ade-
Aunque el objetivo de la enseñanza de la cuado. ¿Qué ayudas ofrecen los textos
lectura y la comprensión de textos es faci- con este fin?
litar que los alumnos adquieran los cono- En primer lugar, en la medida en que
cimientos y las estrategias que les hagan los textos buscan que los sujetos constru-
capaces de afrontar la lectura de cual- yan modelos adecuados de la situación a
quier texto, hemos visto que las caracte- la que hacen referencia –lo que implica
rísticas de éstos pueden facilitar o dificul- elaborar la información que contienen de
tar la comprensión incluso en el caso de forma que sea posible relacionarla con los
lectores expertos. Este hecho plantea la conocimientos previos–, parece especial-
siguiente cuestión: si tenemos presentes mente útil el uso de organizadores pre-
las características del proceso lector, vios o, lo que es lo mismo, una descrip-
¿qué tipo de características de los textos ción concreta del modelo o teoría que, de
constituyen una ayuda que facilita la un modo más abstracto, va a ser descrito
comprensión? en el texto (Mayer, 1989).
La investigación se ha centrado en En segundo lugar, para facilitar la
características que cumplen una función comprensión de las ideas es útil, especial-
análoga a la que realizan los profesores y mente si el material que hay que aprender
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27. es nuevo, proporcionar referentes o principios, han demostrado ser especial-
ejemplos que ilustren los conceptos o mente útiles. Sin embargo, a menudo, ni
procedimientos a los que el texto hace los textos, ni las actuaciones de los profe-
referencia. Los textos escolares suelen sores son suficientes para estimular el
incluir gráficos, ilustraciones, etc. Sin hábito de una lectura frecuente y com-
embargo, el hecho de que a veces el pro- prensiva. Y es que a todos los factores
pio texto no remita a los mismos en el expuestos hay que añadir otro más: mien-
momento en que la información que pro- tras están en la escuela, los alumnos leen
porcionan sería útil para facilitar la com- en un contexto en el que, fundamental-
prensión hace que no se pueda extraer mente, se les va a evaluar. Si el contexto
demasiado provecho de la ayuda que pro- en el que tiene lugar la evaluación estimu-
porcionan. la aprendizajes memorísticos y que
En tercer lugar, se busca que los tex- requieren poca elaboración (Villa y Alon-
tos estén bien organizados. Este hecho, so Tapia, 1996), difícilmente leerán bus-
sin embargo, si bien mejora el recuerdo, cando la comprensión profunda de los
no parece facilitar la comprensión, medi- textos, como muestra el hecho de que
da negativamente a partir del número de ayudas incluidas en los textos con el pro-
elaboraciones erróneas que realizan pósito de facilitar la comprensión, como
–según el estudio ya citado de Moravcsik los mapas conceptuales, se memorice con
y Kintsch (1993)– los lectores. Parece que vistas a la evaluación. Nos adentramos así
es preciso algo más que un texto bien en un problema que afecta no sólo a los
organizado para conseguir la compren- profesores, que deben plantear modos
sión y el aprendizaje que se reflejan en el alternativos de evaluación (Alonso Tapia,
modo en que los sujetos elaboran el 1997b), sino también al diseño de mate-
texto. riales didácticos que posibiliten nuevas
En cuarto lugar, sin embargo, parece formas de trabajar y evaluar. Pero esto, es
que el uso de señalizadores internos, tema para otro trabajo.
como títulos, etc., que facilitan el estable-
cimiento de conexiones entre diferentes
partes del texto, mejora no sólo el recuer-
do, sino también la comprensión – al BIBLIOGRAFÍA
menos esto se deduce de los resultados
de las pruebas de transferencia de lo ALONSO TAPIA, J.: Motivación y aprendi-
aprendido a situaciones nuevas que se zaje en el aula. Cómo enseñar a pen-
han realizado (Mayer, Dick y Cook, 1984). sar. Madrid, Santillana, 1991.
— Fundamentos psicológicos de la lectu-
ra. Ponencia presentada en el Con-
UN COMENTARIO FINAL greso de Lectura Eficaz. Madrid,
Bruño, 1997a, pp. 41-56.
A lo largo de este trabajo, hemos expues- — Evaluación del conocimiento y su
to los fundamentos psicológicos de la lec- adquisición. Vol. 3 Madrid, Ministerio
tura y hemos señalados los principios de Educación y Cultura, 1997b.
pedagógicos más importantes que se ALONSO TAPIA, J.; CARRIEDO, N.; GONZÁ-
deducen de los mismos, y que considera- LEZ, E.: «Evaluación de la capacidad
mos han de guiar la enseñanza de la lec- de comprender y resumir lo impor-
tura. Así mismo, hemos señalado algu- tante. La batería IDEPA», en ALONSO -
nas estrategias que, basadas en dichos TAPIA, J. y otros: Leer, comprender y
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