Este documento presenta un resumen del estado de la cuestión sobre las relaciones entre la familia, la escuela y la comunidad. Brevemente describe los cambios sociales que han afectado a los estilos de vida familiares y generado desconcierto sobre los roles de los adultos y los niños. También analiza las demandas y expectativas recíprocas entre la familia y la escuela, que en ocasiones generan tensión. Finalmente, introduce la necesidad de un diálogo entre estas instituciones para encontrar un enfoque educativo común que dé respuesta a las necesidades actual

1. Maria Jesús Comellas (coord.)
Marcelle Missio
Laura Sánchez
Bea Garcia
Natalia Bodner
Isabel Casals
Mirta Lojo
Familia, escuela y comunidad:
un encuentro necesario

2. Colección Recursos, nº 138
familia, escuela y comunidad: un encuentro necesario
Primera edición: febrero de 2013
© Maria Jesús Comellas i Carbó (coord.), Marcelle Missio Panella, Laura Sánchez Rodríguez,
Beatriu Garcia Fandino, Natalia Bodner Papo, Isabel Casals Missio, Mirta Lojo Suárez
© De esta edición:
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ISBN: 978-84-9921-372-9
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Fotografía cubierta: Ingimage
Diseño y producción: Editorial Octaedro
Impresión: Ulzama Digital
Impreso en España - Printed in Spain

3. 7
Sumario
1. Estado de la cuestión . 9
2. Del enfoque individual al sistémico . 15
3. El mesosistema: la comunidad, un espacio relacional
de los microsistemas . 61
4. Consideraciones finales . 105
5. Referencias bibliográficas . 107
Sobre las autoras . 109
Índice . 113

4. 9
1. Estado de la cuestión
Antes de iniciar el análisis de las dos instituciones educativas por ex-celencia,
familia y escuela, es preciso hacer una breve reflexión sobre
algunos de los aspectos propios de la sociedad actual por la incidencia
directa en la dinámica de estos dos grupos, por la repercusión en la
población infantil y adolescente y por ser el foco del debate en el mar-co
educativo y social. No se trata de ahondar en causas, consecuencias
o culpabilidades de algunas de las respuestas que se generan por di-chos
cambios ni tampoco hablar de pérdidas de referentes, sino más
bien partir de su análisis para valorar la posible repercusión y abrir
el debate y el diálogo sobre su influencia, y acciones que se puedan
derivar.
1.1. Por qué la familia es el foco del debate
El interés por la familia y por su dinámica acapara, desde hace bastante
tiempo, la atención de profesionales e instituciones relacionadas con el
mundo educativo, las ciencias sociales, el tejido asociativo y los medios
de comunicación, como respuesta a lo que se interpreta como una ac-tuación
familiar poco seria, un estilo educativo poco apropiado y una
participación y colaboración poco constante de los padres y madres en
relación al proceso educativo y escolar de sus hijas e hijos.
Los motivos y argumentos que se dan son recurrentes en relación
a algunos de los factores de la práctica familiar cuando, de hecho, son
reflejo de los cambios de la sociedad. Haremos una breve referencia de

5. los que destacan por estar presentes en la mayoría de foros y encuentros
vinculados con las familias y valoraremos brevemente su influencia en
el proceso educativo:
• Los estilos de vida y los cambios sociales.
• Las demandas y obligaciones atribuidas.
• La poca participación familiar en la escuela.
1.1.1. Los estilos de vida y los cambios sociales
La exigencia de una mayor calificación profesional comporta mayor
formación, así como mayor movilidad de los puestos de trabajo, lo que
incide en la vida personal y familiar. El acceso al mundo de la informa-ción
y la diversidad de medios de comunicación son factores relevantes
también para comprender los cambios en los estilos de vida.
Estos factores tienen incidencia clara en las diferentes maneras de
organizarse, tanto del grupo familiar como de otros sectores sociales,
porque han repercutido en las prácticas profesionales.
Se trata, pues, de cambios en profundidad y, ante el desconcierto se
buscan, con una cierta lógica, las causas de las respuestas infantiles y
adolescentes, foco de la alarma social en la familia.
Evidentemente, el grupo familiar decide sobre su estilo de vida, aun-que
en algún momento entrará en contradicción con las demandas es-colares
y de otros profesionales y con las repercusiones relacionadas con
la elección hecha.
Las dificultades de la familia son evidentes y lógicas porque es un
contexto donde los vínculos afectivos tienen una influencia capital.
Además entran en juego otras circunstancias, aspectos individuales y
colectivos y resulta muy complejo mantener unos referentes cuando,
en general, se han cambiado o, al menos, modificado socialmente. Asi-mismo
aumentan las dificultades para responder a las exigencias de la
institución escolar, y, lógicamente, las criaturas, que no están al margen
y son mucho más vulnerables que las personas adultas, presentan res-puestas
y reacciones no siempre aceptables o aceptadas.
Por su parte, la escuela ha tenido que democratizar las dinámicas,
modificar los estilos educativos y las formas de mostrar su autoridad.
Estos cambios provocan dificultades tanto en el claustro como en las
propias familias, y se han buscado razones de dichas dificultades en la
carencia de apoyo familiar y en exigencias que no forman parte de las
obligaciones y competencias de ambas instituciones.
familia, escuela y comunidad: 10 un encuentro necesario

6. El problema radica fundamentalmente en las demandas y exigen-cias
que se hacen mutuamente, sin compartir un enfoque educativo en
relación a las necesidades reales de las criaturas, en un mundo lleno de
estímulos y con mensajes contradictorios y paradójicos que crean nece-sidades
1. estado de la cuestión 11
artificiales.
Las acciones compartidas deberían centrarse en el logro de unos ob-jetivos
comunes sobre el rol adulto, el de la infancia y el de la adoles-cencia,
y el debate tendría que desarrollarse en relación a unos estilos
educativos que den respuestas adecuadas en el momento actual.
1.1.2. Las demandas y obligaciones atribuidas
Esta situación compleja genera una serie de exigencias poco apropiadas
hacia las familias, centradas especialmente en el rendimiento escolar.
Desde el contexto familiar es imposible dar respuesta a ese reto, por lo
que muchas de las actuaciones acaban siendo consideradas como inade-cuadas.
Esto se interpreta, con demasiada frecuencia, como dimisión
del rol parental, lo que pone de manifiesto la necesidad de hacer un
debate en profundidad sobre las necesidades reales de la infancia (en to-das
sus dimensiones), sobre las demandas que cada colectivo profesional
hace a las familias y sobre la necesidad de coordinación profesional a fin
de modificar esta visión que fragiliza a todos los actores.
1.1.3. La poca participación familiar en la escuela
Desde diferentes contextos han salido voces críticas en relación a la
diferente e irregular participación y asistencia de madres y padres en las
convocatorias y demandas escolares, lo que se interpreta como falta de
interés e implicación en el proceso educativo. Curiosamente, ante estos
comentarios, en pocas ocasiones se escucha la voz de las familias, y, en
el momento de hacer la planificación de acciones, son representadas
minoritariamente.
Esta valoración negativa hacia las familias incrementa la exigencia
y se van formulando, desde la escuela y otras instancias sociales, más
demandas y más responsabilidades como forma de fomentar la implica-ción
familiar. Se exige, de manera especial, hacer el seguimiento de los
aprendizajes escolares, poco vinculados a la vida cotidiana.
Menos evidente es el mensaje a la hora de valorar la acción familiar
en el aprendizaje de otras competencias, como la autonomía y la parti-cipación,
y su influencia positiva en el desarrollo personal, formativo y
social, cada vez más necesario en el mundo actual.

7. Toda esta presión, estas demandas y valoraciones negativas generan
desconfianza y repercuten en un mayor alejamiento del grupo familiar,
exceptuando una pequeña minoría. Esta, con más formación y cua-lificación
profesional, sigue las indicaciones profesionales y recibe, en
respuesta, el reconocimiento de ser «familias comprometidas y compe-tentes
» que pueden compartir complicidades con el profesorado, lo que
repercute en una dinámica más negativa y un mayor alejamiento en la
mayoría de las familias por sentirse excluidas de este perfil familiar.
Esta valoración dicotómica que pone el acento sobre las carencias ha
creado, progresivamente, un círculo vicioso que alimenta la desconfian-za
mutua e incrementa la vulnerabilidad del grupo familiar más frágil.
Por eso, se impone hacer un análisis profundo sobre los factores globales
que afectan a la sociedad en todas sus dimensiones, a fin de abrir nuevos
espacios y formas de cooperación que den respuestas a las necesidades
actuales.
1.2. Desconcierto en relación al rol adulto y el rol infantil
Un factor que ha incidido en la representación social de la infancia y ha
provocado cambios educativos es la declaración universal de los dere-chos
de la infancia, adoptada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas (resolución 1.386 XVI de 20 de noviembre de 1959). En su
preámbulo se plantean los derechos humanos fundamentales, factores
que han sido determinantes para promover el progreso social y elevar el
nivel de vida con un concepto más amplio de libertad.
Se considera que el niño, por su insuficiente madurez física, cog-nitiva
y social, necesita unos cuidados especiales, que incluyen la pro-tección
jurídica adecuada, tanto antes como después del nacimiento,
considerando que la humanidad tiene que otorgar a la infancia lo mejor
que le pueda dar e insta a padres y madres, hombres y mujeres indivi-dualmente
y a las organizaciones privadas, las autoridades locales y los
gobiernos respectivos, a reconocer estos derechos y a trabajar para que
se observen por la vía de medidas legislativas y de otra índole adoptadas
progresivamente.
Unos años más tarde, se firma la Convención de los Derechos de la
Infancia (1989) de carácter vinculante para los países que la firmen, a
fin de favorecer la concreción de medidas que deben hacer posible cum-plir
los principios de la declaración universal.
familia, escuela y comunidad: 12 un encuentro necesario

8. Cambios de esta magnitud ponen en entredicho muchas prácticas es-colares,
familiares y sociales que eran vigentes, porque estaban influencia-dos
por la representación social que había de la niñez. Del mismo modo
inciden en cómo la propia infancia y adolescencia percibe y construye
su identidad, ya que, en muchos momentos, se encuentran con personas
adultas que dudan de su papel y responden de maneras muy diferentes
ante situaciones equivalentes, sin convicción, estabilidad o coherencia,
otorgándoles un espacio social inédito y una libertad para tomar decisio-nes,
pese a que no tienen información ni recursos para llevarlas a cabo.
Surge, entonces, un repertorio de nuevos enfoques educativos, fa-miliares
y escolares, con la pretensión de estar más en consonancia con
estos nuevos tiempos, esperando que puedan dar respuesta al malestar
existente, aunque en muchos momentos son formas de actuar más reac-tivas
que reflexivas.
Se habla entonces de autoridad, o más bien de pérdida de autoridad
y se hace referencia al pasado. Antes, ser maestro, médico o alguna de
las profesiones valoradas socialmente comportaba la aceptación o sumi-sión
por parte de las personas usuarias, más por el estatus reconocido
que por la buena práctica profesional, y las familias lo apoyaban. Esta
sumisión incondicional a la autoridad deja de ser el modelo vigente en
las relaciones entre las figuras adultas.
Evidentemente, esta situación genera confusión, malestar y un debate
estéril en relación a nuevas formas de ejercer y reconocer la autoridad,
basadas en la experiencia y el conocimiento más que en aspectos externos
y formales. Mientras se va debatiendo, se asiste a una pérdida del ascen-dente
de la figura adulta, y se responde oscilando entre el modelo anclado
en el pasado (castigos, gritos y prohibiciones) y el sentimiento de culpabi-lidad,
que lleva a explorar formas de adultez más próximas y que buscan
compartir complicidades con las criaturas en lugar de educar.
Esta pérdida de credibilidad y ambivalencia provoca que la voz adul-ta
no sea escuchada, que sus decisiones sean cuestionadas y que las cria-turas
confundan el derecho a discrepar con el de no obedecer, actitud
que se manifiesta en muchos momentos, con más o menos habilidad, y
crea inseguridad y desconcierto.
Se trata de la famosa ley del péndulo en busca del equilibrio, lo que
no implica ir en contra de lo que se había vivido ni desestimar todo
lo que se hacía, sino buscar nuevos referentes que puedan mejorar las
prácticas anteriores y dar respuesta a la situación actual, recolocando el
rol educativo adulto.
1. estado de la cuestión 13

9. 109
Sobre las autoras
Maria Jesús Comellas i Carbó
Doctora en Psicología. Profesora del Departamento de Pedagogía Apli-cada
de la Universidad Autónoma de Barcelona. Directora del grupo
GRODE (Grup Recerca Orientació Desenvolupament Educatiu), en el
marco del cual está el grupo OVE (Observatorio de la Violencia en la
Escuela), en colaboración con los centros educativos para prevenir la
violencia, y el grupo DEF (Debate Educativo y Familias). Dinamiza
el proyecto EDE (Espacio de Debate Educativo) de la Diputación de
Barcelona, con un modelo participativo en el que participa con toda
la comunidad y que se implementa en diferentes municipios. Colabora
con los medios de comunicación y con grupos de investigación en Ca-nadá
y Brasil. Tiene múltiples publicaciones
Marcelle Missio Panella
Licenciada en Psicología clínica y doctora en Psicología por la UAB
(premio extraordinario). Otras formaciones en Terapia Familiar Sisté-mica,
Sexología y Mediación Familiar. Ejercicio libre de la profesión en
Milscam gabinete de psicología. Inscrita en el registro de mediadores del
Departamento de Justicia de la Generalitat de Catalunya. Formadora en
Stratégie Consultants (Francia) sobre temas relacionados con el acom-pañamiento
parental, las competencias, la relación, integración y hán-dicap,
interviniendo en diferentes sectores como bibliotecas, escuelas,
hospitales… Realización de investigaciones y algunas publicaciones en
los campos de la perinatalidad (0-3), de las representaciones familiares
y de la epidemiología de los síntomas psicofuncionales en los infantes.

10. Laura Sánchez Rodríguez
Psicóloga por la UANL (México) y doctora en Calidad y Procesos de
Innovación Educativa por la Universidad Autónoma de Barcelona. Do-cente
en la Maestría en Psicopedagogía de la Escuela de Ciencias de la
Educación en Monterrey (México) y psicóloga en el sistema de educa-ción
especial. Colabora en el grupo DEF (Debate, Educación y Familia)
dentro del marco del grupo GRODE (Grupo de Investigación, Orienta-ción
y Desarrollo Educativo) del Departamento de Pedagogía Aplicada
de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Beatriu Garcia Fandino
Diplomada en Historia por la Universidad Autónoma de Barcelona,
postgrado de Gestión pública y gobierno local en la Universidad Au-tónoma
de Barcelona. Educadora desde el año 1978 como monitora
y directora en diferentes centros culturales infantiles y campamentos
organizados por el Ayuntamiento de Barcelona. Coordinadora de ac-tividades
de verano en el Ayuntamiento de Molins de Rei. Animadora
del Casal de Joves de la Sagrera. Desde hace 24 años trabaja en el Ayun-tamiento
de Rubí, en el que ha ejercido como técnica de juventud, de
cultura, educadora social y actualmente como técnica de educación,
donde está coordinando acciones de dinámica educativa y formación
de padres y madres.
Natalia Bodner Papo
Licenciada en Psicología (UdelaR, Uruguay) y educadora inicial (CIEP,
Uruguay). Formación de Postgrado «Orientación y Estrategias para el
Debate Educativo en el Contexto Familiar» (UAB). Colaboradora del
grupo GRODE. Como integrante del Servicio de Educación Inicial de
la Facultad de Psicología (Uruguay), coordinadora de talleres con niños
y niñas, familias y escuela sobre sexualidad, límites, etc., desde una
perspectiva de prevención y promoción de la salud, en escuelas (prees-colares
y primarias) urbanas y rurales. Educadora infantil en diversos
centros públicos y privados, como tutora, auxiliar, soporte de centro,
con grupos de edades comprendidas de los 0 a los 6 años, tanto en Uru-guay
como en España.
Isabel Casals Missio
Licenciada en Psicología, psicóloga clínica, máster en Neurociencias y
terapeuta familiar sistémica (miembro de la FEATF). Trabaja en el ga-
familia, escuela y comunidad: 110 un encuentro necesario

11. binete de psicología Milscam Psicólogos y Mediadores (donde realiza
terapia individual, de pareja y familiar, además de talleres de acom-pañamiento
parental durante las primeras semanas de vida del bebé y
talleres de memoria) y en el Centro de Estudios Roca como responsable
del Departamento de Orientación. Realiza formación al profesorado
sobre la relación familia-escuela, asesoramiento a las familias, atención
al alumnado de secundaria y ponencias para la Escuela de Padres.
Mirta Lojo Suárez
Psicopedagoga y doctora por la Universidad Autónoma de Barcelona.
Tiene experiencia docente en educación primaria, secundaria y univer-sitaria
y en formación permanente del profesorado. Forma parte del
grupo de investigación GRODE del Departamento de Pedagogía Apli-cada
de la UAB. Sus líneas de investigación y trabajo se centran en la
convivencia y las relaciones interpersonales desde una perspectiva de gé-nero
y coeducación. Entre sus últimas publicaciones destacan Segregació
o coeducació?, Cultures tradicionals de gènere en les preferències relacionals
de noies i nois y Els discursos sobre el gènere en Educació Secundària. El
gènere en el sistema de representacions del professorat.
sobre las autoras 111

12. 113
Índice
Sumario . 7
1. Estado de la cuestión . 9
1.1. Por qué la familia es el foco del debate . 9
1.1.1. Los estilos de vida y los cambios sociales . 10
1.1.2. Las demandas y obligaciones atribuidas . 11
1.1.3. La poca participación familiar en la escuela . 11
1.2. Desconcierto en relación al rol adulto y el rol infantil . 12
2. Del enfoque individual al sistémico . 15
2.1. La familia: el primer microsistema . 17
2.1.1. Concepto de familia . 17
2.1.2. Parentalidad y competencias parentales . 18
Criterios educativos . 20
Modelos sociales y estilos educativos: equilibrio
relacional . 24
2.1.3. La dinámica en el microsistema familiar . 30
El clima familiar . 31
Subsistemas en la familia . 32
2.1.4. Educar en el microsistema familiar . 36
Autonomía . 36
Socialización . 39
Aprender a vivir . 40
2.2. La escuela: segundo microsistema . 41
2.2.1. Concepto de escuela: entre el pasado
y el presente . 42

13. 2.2.2. La dinámica en el microsistema escolar . 45
El clima escolar . 45
Subsistemas en la escuela . 46
2.2.3. Educar en el microsistema escolar . 48
La socialización . 49
El desarrollo del alumnado y los aprendizajes
curriculares . 55
3. El mesosistema: la comunidad, un espacio relacional
de los microsistemas . 61
3.1. Las relaciones actuales entre familia y escuela:
el punto de partida . 62
3.1.1. Las miradas sobre la familia desde
el modelo experto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Las actitudes profesionales que se derivan . 65
Las repercusiones de esta mirada en las familias . 67
3.1.2. Las miradas sobre la escuela desde la sociedad . 68
Las repercusiones de esta mirada en la escuela . 69
3.2. Otro enfoque posible en las relaciones entre estos
microsistemas . 70
3.2.1. La participación . 72
Características de la participación social . 73
Formas de participación comunitaria . 74
Condiciones de la participación . 75
Formas de participación . 78
3.2.2. El modelo de reconocimiento mutuo:
el partenariado . 86
El partenariado: entre la escuela y las familias . . . . . . 88
Un tetraedro pedagógico: profesorado, familia,
alumnado, evolución . 90
3.3. Las relaciones en la comunidad: un enfoque poliédrico . 94
3.3.1. Las redes . 96
Criterios para la constitución de la red . 97
Criterios para dinamizar la red . 98
Tipos de red . 99
familia, escuela y comunidad: 114 un encuentro necesario

14. 4. Consideraciones finales . 105
5. Referencias bibliográficas . 107
Sobre las autoras . 109
Maria Jesús Comellas i Carbó . 109
Marcelle Missio Panella . 109
Laura Sánchez Rodríguez . 110
Beatriu Garcia Fandino . 110
Natalia Bodner Papo . 110
Isabel Casals Missio . 111
Mirta Lojo Suárez . 111
Índice 115