Es innegable que los procesos reflexivos sean más referidos y de mayor frecuencia, cuando de abordar formación docente y/o desarrollo profesional se trata o de situarlos como requisitos para la transformación en prácticas docentes. Bogotá responde a este último aspecto al plantearse como proyecto en el plan sectorial de educación en aras de considerarla como uno de los elementos cruciales en el ofrecimiento de una educación de calidad para todos y todas a través de la reorganización de la enseñanza por ciclos educativos, pero ¿cómo y qué lo hace posible?

1. EJE TEMÁTICO: Procesos de socialización profesional docente ó
Prácticas de enseñanza.
TIPO DE PRESENTACIÓN: experiencia con carácter investigativo.
LA REFLEXION Y EL REDISEÑO CURRICULAR INTEGRADO. LA EXPERIENCIA DE
MAESTROS PARA MAESTROS DESDE LA REORGANIZACION DE LA ENSEÑANZA POR
CICLOS EN BOGOTÁ, COLOMBIA.
Sandra Patricia Rojas
Pontificia Universidad Católica de Chile
Doctorado en Educación
sprojas@uc.cl, rojaspatty20@gmail.com
Nubia Conde
Secretaría de Educación Distrital, Bogotá, Colombia.
nubiaconde@gmail.com
RESUMEN. Es innegable que los procesos reflexivos sean más referidos y de mayor
frecuencia, cuando de abordar formación docente y/o desarrollo profesional se trata o de
situarlos como requisitos para la transformación en prácticas docentes. Bogotá responde
a este último aspecto al plantearse como proyecto en el plan sectorial de educación en
aras de considerarla como uno de los elementos cruciales en el ofrecimiento de una
educación de calidad para todos y todas a través de la reorganización de la enseñanza
por ciclos educativos, pero ¿cómo y qué lo hace posible?
Bajo estas premisas, se presenta una experiencia investigativa de corte cualitativo de un
grupo de maestros en ejercicio desde la reflexión para el rediseño curricular integrado en
la localidad uno de Bogotá, Colombia y su análisis preliminar de los tipos de reflexión
generados en la población, objeto de estudio. Se advierte a nuestros lectores que lo
recogido es la continuación de un primer documento donde se retoman textualmente o se
extraen varios elementos trascendentales al momento de analizar el proceso.
ABSTRACT. It is undeniable that reflective processes are more referrals and more often,
when dealing with teacher training and professional development is or position them as
requirements for the transformation in teaching practices. Bogotá responds to the latter to
pose as a project in the sectoral education plan in order to regard it as one of the crucial
elements in the provision of quality education for all through the reorganization of
education by educational cycles, but how and what makes this possible?
Under these premises, qualitative of a group of teachers Court investigative experience
occurs in exercise from reflection to the redesign curriculum integrated into the town one of
Bogotá, Colombia and its preliminary analysis of the types of reflection generated in the
population under study. Our readers are advised that it collected follows a first document
where they retake textually or extracted various transcendental elements when analysing
the process.
PALABRAS CLAVE. Reflexión, práctica reflexiva, formación continua de profesores,
reorganización de la enseñanza por ciclos, Currículo, integración de conocimientos.

2. KEY WORS. Reflection, reflective practice, continuous training of teachers, reorganization
of teaching by cycles, curriculum, integrating knowledge
DESARROLLO
¿Qué elementos conceptuales orientan la experiencia? LO INELUDIBLE.
La reflexión. Consciente que la reflexión hoy tiene mútliples significados, para el contexto
de esta propuesta se asume como proceso que implica comprenderla desde tendencias
pero a la vez desde una tipología particular pero que recae su significado al considerarla
como estrategia de la propia acción educativa. Correa Molina, E., Gervais, C., Chaubet, P.
& Collin, S. (2010) desde el primer aspecto señala que hace referencia a una serie de
etapas que lo constituyen, es cíclico (acción, observación, análisis, recontextualización,
test) y es un campo de investigación en la educación, autores como Dewey (1933), Kolb
(1984), Korthagen,Kessels, Koster, Langerwarf et Wubbels (2001), Osterman et Kottkamp
(2004), Donnay et Charlier (2006), Brockbank et McGill (2007) et Korthagen et Vasalos
(2005, 2009) lo demuestran. (citado por Correa, Molina, E., Gervais, C., Chaubet, P. &
Collin, S. (2010).
Bajo esta perspectiva y aludiendo a Dewey (1989), una persona que sea reflexiva
desencadena en un tipo de pensamiento distinto donde su función es la de transformar
una situación en la que experimenta oscuridad, duda, conflicto o algún tipo de
perturbación, en una situación clara, coherente, estable y armoniosa y por otra a Day
(1999) « si la reflexión es un proceso que implica trabajo individual y colaborativo, con la
experiencia y la incertidumbre. Está compuesto de identificar preguntas y elementos clave
de un asunto que ha surgido como importantes, y luego tomar los pensamientos
dialogantes con uno mismo y con los demás. En este proceso se evalúan conocimientos
obtenidos con referencia a perspectivas adicionales (2) los propios valores, experiencias y
creencias y (3) el contexto más amplio dentro del cual se plantean las preguntas. A través
de la reflexión, se alcanza nueva claridad, en el que una de las bases es la acción o
disposición.
Como segundo aspecto, en estos procesos reflexivos, Day (1999) contempla tres tipos de
reflexión: descriptivo, comparativo y crítico. El primero de ellos implica el proceso
intelectual de '' establecer el problema'' es decir, determinar que es que se convertirá en el
asunto para la reflexión; el segundo acepta un problema y establece sobre cómo tratarlo,
cómo resolverlo, '' distintas maneras plantean un problema e intentar involucrarse una
compra diferente sobre las cuestiones y los estudiantes. También cuestiona sus propias
creencias y orientaciones '' ((Zeichner & Liston, 1996, p. 4–5, citado por Jay, 1999)y el
tercero, describe el resultado de examinar cuidadosamente un problema que se ha
definido a la luz de múltiples perspectivas. Cada perspectiva presta a diversas
consecuencias en donde cada uno puede implicar una reacción diferente al problema.
Ahora bien, como estrategia de la propia acción educativa, Cornejo (2003) al analizar los
significados de la reflexión en la propuesta de Moral (1997) (citado por Cornejo,, establece
que esta siguiendo a Grimmet (1989) la reflexión como estrategia, es para facilitar la
acción educativa, como proceso deliberativo y como reconstrucción de la experiencia,
perspectiva que ha de servir en este trabajo a raíz del rediseño curricular en las escuelas
bogotanas seleccionadas.

3. La práctica pedagógica reflexiva y el maestro como profesional reflexivo e
intelectual. La expresión práctica reflexiva es una tarea en la formación de profesores
tanto inicial y en ejercicio pero a la vez es una demanda constante de las políticas
educativas nacionales y regionales como estrategia para el mejoramiento de la calidad
educativa como es el caso de Bogotá, Colombia y que de fondo se pretende re significar
las prácticas pedagógicas en donde “estas no se desarrollan automáticamente con los
años: la experiencia no necesariamente lleva a más y mejor enseñanza” (Lunenberg,
Korthagen y Swennen, 2007, p. 597 citado por Gómez, 2008) se requiere entonces de
procesos reflexivos.
Zeichner (1993), establece al maestro como profesional reflexivo al relacionar los
conceptos de enseñanza y práctica reflexiva en tanto que está referida al propio actor del
proceso educativo “el maestro”, quién como profesional reflexivo le permite construir
conocimiento y reconocerse como tal, aunque vale la pena preguntarnos por la clase de
este conocimiento dado que además de ser el de la enseñanza, figuran otros como las
relaciones de factores en los aprendizajes, las alternativas ante problemas comunes y
gestión de estas para luego ser reconocidos, valorados y validadas por otras del
comunidades académicas.
Para Zeichner (1993) la práctica reflexiva ha de establecer o comprender relaciones
generadas en la enseñanza reflexiva y la teoría, práctica y conocimiento. Para él, una
enseñanza reflexiva es aquella que además de someter a validación las teorías
educativas, es también, cómo los maestros critican y desarrollan sus propias teorías
cuando reflexionan juntos y por separado acerca de su ejercicio docente y del contexto en
que se desarrollan. Se explica mejor cuando retoma de Dewey la acción humana reflexiva
y la rutina en donde para la primera se constituye como la acción que supone una
consideración de creencias o práctica a partir de lo que lo la sostiene y las consecuencias
a las que conduce y la segunda son acciones no reflexivas pensadas en formas acríticas
de resolver problemas; El autor precisa que lo que se desea es un equilibrio entre la
reflexión y la rutina, entre pensamiento y acción. La acción reflexiva entonces requiere de
intuición, pasión y emoción (Dewey, 1989) que él deben estar de la mano con tres
actitudes necesarias: la apertura intelectual en la que se reconoce, presta atención
posibilidades de errores, aciertos entre otros; la responsabilidad en términos de las
consecuencias de la acción y la sinceridad.
Una práctica reflexiva permite que los maestros dirijan sus acciones, previniéndolas y
planeándolas de acuerdo con su perspectiva, es decir el profesor reflexiona en su propia
acción pero también sobre cómo lo hace, desde luego, el después de la acción lo
acompaña. Para definir estas relaciones temporales en la acción, Zeichner (1993)
apoyado en Schön sostiene que, el maestro crea conocimiento constante a medida que
piensa en su ejercicio docente cotidiano en donde, la práctica de todo maestro es el
resultado de una u otra teoría. Ahora, un maestro que reflexiona encierra la riqueza de su
práctica para lo cual supone que la reflexión ha de ser a lo largo de la carrera docente
donde se antepone lo individual y lo social y supone una enseñanza reflexiva.
Bajo esta perspectiva Zeichner (1993) explica, desde Dewey, la enseñanza reflexiva como
la acción reflexiva y la rutina; la reflexión es una relación entre teoría-práctica y
conocimiento reflejados en la acción de quién reflexiona, donde se intuye que el pensar es
algo inherente a estos aspectos y debe estar presente a lo largo de la carrera docente.
Zeichner alude que para estas relaciones son necesarias las consideraciones de contexto
donde se desarrolla la práctica educativa.

4. Con todo esto, ¿Cuál puede ser un ámbito enriquecedor para aprender a relacionar la
teoría y la práctica desde una racionalidad crítica? sin duda, es el de la práctica docente.
Zeichner (1993) al respecto afirma que un docente es una teoría andante y aplicable y lo
sustenta desde Schön al entrelazar sobre y en la acción del maestro reflexivo pero que
también se antepone el sobre qué reflexionar es decir el antes de y el después de. Un
maestro reflexivo es un maestro responsable de su actuar. Si se analiza la práctica, las
acciones a emprender contemplan y vislumbran consecuencias controlables. También
está implícito aspectos axiológicos y valorativos en el que convergen elementos propios
de su identidad. Otro componente es que la enseñanza y práctica reflexiva activan o
convalidan elementos propios de la identidad profesional (Zeichnner (1993); el enfrentar
problemas entre otros, es ser maestro que instala una imagen de maestro reflexivo,
crítico, intelectual-transformativo, contrapuesto a la mirada técnica o puramente
instrumental en que este desarrolla un trabajo no intelectualmente (Giroux, 1990).
Entre lo político y la escuela. La reorganización de la enseñanza por ciclos (REC).
Asumida como acción estratégica más importante hacia la excelencia, fundamentada en
la calidad educativa es comprendida como “el conjunto de condiciones básicas que
aseguren que los niños, niñas y jóvenes puedan ingresar al sistema educativo,
permanecer en él y progresar en su desarrollo socioafectivo e intelectual” (SED, 2006
citado por Conde, N., Rojas, S, P, Martínez, l., Moreno, F, Valbuena, C y Pérez, C, 2010),
para lo cual plantea que son necesarias unas formas renovadas de organización escolar,
unas estructuras curriculares más adecuadas y eficaces para el aprendizaje y, modos de
participación más dinámicos y variados, que permitan avances significativos en el
desarrollo social, emocional y cognitivo de los estudiantes, es decir, centra la atención en
el estudiante y su formación integral superando con ello una educación objetivada en las
disciplinas escolares.
Lo anterior implica que la escuela: tome decisiones de orden pedagógico y administrativo,
cree condiciones de tiempos y espacios en los que se pueda planear y ejecutar acciones
de cada ciclo, transforme las concepciones y prácticas pedagógicas y administrativas para
elevar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, a partir del desarrollo de procesos en
los que se reconozca y respete los ritmos de aprendizajes, las potencialidades y
capacidades de los niños, niñas y jóvenes, desarrolle ambientes de aprendizaje acordes
con el mundo de hoy, que le permitan a los niños, niñas y jóvenes construir en el trayecto
escolar sus proyectos de vida, logre la permanencia de los niños, niñas y jóvenes en el
sistema educativo y asegure que concluya su proceso formativo con una educación de
alta calidad, desarrolle un sistema de evaluación integral, dialógico y formativo que
garantice el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes durante el proceso de
formación, (Sed, 2010, citado por Conde, N., Rojas, S, P, Martínez, l., Moreno, F,
Valbuena, C y Pérez, C, 2010 ). Estructuralmente, la REC se organiza desde cinco ciclos
educativos en los cuales se abordan ejes de desarrollo, impronta de ciclo, grados y
edades que los componen (Tabla 1).
CICLOS PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO
Ejes de
Desarrollo
Estimulación y
Exploración
Descubrimiento
y Experiencia
Indagación y
Experimentación
Vocación y
Exploración
profesional
Investigación y
desarrollo de la
cultura para el
trabajo

5. Impronta
del Ciclo
Infancias y
construcción de
los sujetos
Cuerpo,
creatividad y
cultura
Interacción social y
construcción de
mundos posibles
Proyecto de Vida
Proyecto
profesional y
laboral
Grados Preescolar,1º y 2º 3º y 4º 5º, 6º y 7º 8º y 9º 10º y 11º
Edades 3 a 8 años 8 a 10 años 10 a 12 años 12 a 15 años 15 a 17 años
Tabla1: Características de los ciclos de acuerdo con las etapas de desarrollo. Tomado de Sed, 2010.
ENTRE LO POLITICO Y LO PEDAGÓGICO, CRUZANDO LOS LÍMITES EN LA
ESCUELA.
Tratándose de una reorganización curricular desde la reorganización de la enseñanza por
ciclos y los procesos reflexivos generados en este propósito, cómo equipo vislumbramos
tres componentes que nos permitirían entran, en ambientes de cordialidad y de trabajo de
pares en las escuelas seleccionadas: la concepción de maestro como intelectual,
transformativo que desea lograr cambios, el apego a la incertidumbre y cómo el momento
coyuntural de gobernabilidad, hace que se reconozca también al maestro como líder
político en donde las propuestas y su implementación estuvieran a cargo de ellos. Para
los dos primeros, nos remontamos a las ideas de Giroux y Zeichner (como se desglosaba
anteriormente) quienes advierten de estas características en procesos reflexivos con
maestros. A los profesores debería contemplarse como hombres y mujeres libres con una
especial dedicación a los valores de la inteligencia y al encaramiento de la capacidad
crítica de los jóvenes (Giroux, 1990), ahora sí de cambio paradigmático se han venido
desarrollando nuevas apuestas investigativas, el otorgar nuevos significados a desarrollo
profesional docente implica asumir la incertidumbre, el aprendizaje durante toda la vida y
los procesos reflexivos afirman Fuentealba y Galaz (2008).
El tercer componente, es un hecho histórico y político en Colombia; por primera vez la
izquierda accede a un cargo de elección popular tan importante, rompiendo en la práctica
con el tradicional bipartidismo liberal-conservador (Hernández, 2007citado por Rojas,
2011)) asume el maestro y líder sindical, Abel Rodríguez, la secretaría de educación en el
que pretendió romper con la tradicional gestión de la saliente secretaría de educación,
Cecilia María Vélez, caracterizada por el énfasis reformista-administrativista y por hacer
educación sin los educadores (Hernández, 2007citado por Rojas, 2011); Rodríguez inicia
una serie de estrategias pensadas en la participación de maestros pero también de la
sociedad civil en general y el liderazgo y protagonismo de los maestros del sector oficial
tanto en el diseño e implementación, lo que llevaría a pensar en un proceso no lineal y/o
reversible de la política educativa.
El currículo y la pedagogía crítica. Al establecer una concepción de currículo es
innegable no remitirse a las relaciones entre las corrientes pedagógicas, la práctica y la
teoría, la formación de los sujetos, la enseñanza-aprendizaje desde diversas miradas y
apuestas de momentos históricos, culturales y sociales, razón que demarca una pluralidad
de significados y sentidos (Conde, N., Rojas, S, P, Martínez, l., Moreno, F, Valbuena, C y
Pérez, C, 2010). En consecuencia, se asumió para la implementación de este trabajo y en
correspondencia con el contexto de intenciones en las instituciones educativas reflejadas
en horizonte institucional, modelo y énfasis pedagógico, que la pedagogía crítica ofrecía
garantes para su comprensión y rediseño curricular. En este sentido, un currículo socio-

6. crítico es un proyecto diseñado para una situación educativa, sirve de orientación para la
acción pedagógica, ilumina la intervención de los agentes educativos porque marca los
objetivos hacia donde se quiere llegar.
Rodríguez Rojo (2005 citado por Conde, N., Rojas, S, P, Martínez, l., Moreno, F,
Valbuena, C y Pérez, C, 2010), considera que un currículo socio crítico debe: 1. contribuir
a eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento. 2. El currículo
socio crítico debe tener en cuenta la adquisición de competencias que garanticen la
inclusión social. 3. Los educadores sociales superan las dificultades que la Administración
y la sociedad les pone en su camino, al intentar aquellos aplicar un currículo socio crítico.
4. El currículo socio crítico se empeña en formar mentes estructuradas que sepan dar
razón de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos críticamente, sistematizarlos,
y elaborar constructos creíbles con las piezas fragmentadas que abundan en los medios
de comunicación. 5. El currículo socio crítico destaca los valores universales y educa en
comportamientos éticos para tomar decisiones que, aunque estén necesariamente
afectadas por la incertidumbre y el riesgo intrínsecamente adheridos a la ciencia en su
estado actual, ayudarán a salvar la crisis y las dudas corrosivas conducentes a la inacción
y al nihilismo. 6. El currículo socio crítico cree y utiliza la pedagogía de la esperanza,
opuesta al fatalismo y al catastrofismo. 7. En las circunstancias actuales en las que se
encuentra nuestro país y el mundo en general, el currículo socio crítico debe preparar a la
ciudadanía para lograr un proyecto que potencie la unidad y el respeto a los derechos
humanos y a las conquistas sociales conseguidas por los movimientos cívicos históricos.
8. El currículo socio crítico encontrará en las orientaciones pedagógicas del gran
educador Paulo Freire, muchas enseñanzas y estrategias de acción para lograr la
autonomía personal y social, con cuyo valor los ciudadanos se encontrarán más
capacitados para liberar y liberarse.
El rediseño curricular integrado. Los anteriores elementos remite a Un rediseño
curricular integrado pero ¿Cómo y bajo qué elementos? Conde, N., Rojas, S, P, Martínez,
l., Moreno, F, Valbuena, C y Pérez, C. (2010) sitúan desde Torres (1998) que está
implica cuatro formas de acogerse: la integración de las experiencias, la integración
social, la integración de los conocimientos y la integración como diseño curricular.
Centrándonos en los dos últimos para este documento en razón a su pertinencia, la
integración de los conocimientos se da cuando se presenta un problema o situación
utilizamos cualquier conocimiento que sea apropiado o pertinente, sin tener en cuenta las
divisiones por área disciplinares. Las investigaciones aportan cada vez más pruebas que
indican que la “contextualización” del conocimiento lo hacen más accesible, en especial
cuando esos contextos están vinculados a las experiencias vitales de los jóvenes. El
conocimiento es un instrumento dinámico que utilizan los individuos y grupos para tratar
los asuntos que les plantea la vida y para la integración como diseño curricular El
currículum se organiza en torno a problemas y temas que tienen importancia personal y
social en el mundo real. Hay que vincular a los niños y a los jóvenes en la planificación de
este currículum. La planificación empieza con un tema central y se va extendiendo
mediante la identificación de grandes ideas o conceptos relacionados con el tema y unas
actividades que se puedan realizar para estudiarlos. Esta planificación se hace sin
considerar las áreas disciplinares, la finalidad primordial es analizar el propio tema. En un
enfoque multidisciplinar o de asignaturas múltiples, la planificación empieza con el
reconocimiento de las identidades de diversas asignaturas y, dentro de ellas, de unos
contenidos y unas destrezas importantes que deben dominarse.

7. ¿Qué estrategias son apropiadas para la integración curricular? Siguiendo a Vasco y
colaboradores, (2000, citado por Conde, N., Rojas, S, P, Martínez, l., Moreno, F,
Valbuena, C y Pérez, C. 2010) señalan seis estrategias entorno a: un tema, un proyecto
productivo, a problemas prácticos, a una actividad, un relato y a un tópico generador. En
el primero, ha de entenderse como un tipo particular de enunciado, que tiene varias
características que gramaticalmente, es un enunciado compuesto por un nombre, para el
segundo, una secuencia de tareas planificadas como unidad compleja que tiene una
intencionalidad pedagógica, práctica y productiva y que debe lograrse mediante el trabajo
colaborativo; el tercero, permite que la identificación de un problema concreto de la
práctica cotidiana de la institución escolar ayude a aglutinar como eje o polo de atracción
una serie de actividades de las distintas áreas curriculares; el cuarto, radica en la de
aprovechar las actividades especiales como izadas de bandera, día del profesor, para
lograr también aglutinamiento alrededor de la planeación y el desarrollo de la actividades;
en el quinto, consiste en encontrar o elaborar una narración interesante, atractiva y lo
suficientemente amplia y compleja para que sirva de marco para articular y contextualizar
los diversos temas, preguntas, problemas y las diversas actividades de cada una de las
áreas y la última, se parte de la formulación conjunta de un problema teórico fuerte, que
pueda ser común a varias disciplinas y que debe ser solucionado con la participación de
todas ellas, o común a diversos campos de conocimientos con saberes y procedimientos
que se articulen entre sí, apoyándose y cuestionándose unos a otros buscando soluciones
conjuntas.
¿CÓMO SE REALIZÓ LA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA-REFLEXIVA? La secretaría
de Educación organizó equipos de maestros y maestras del distrito denominados “equipos
de calidad” quienes acompañaron a las instituciones atendiendo el sentido de
corresponsabilidad, reconocimiento y participación revindicar la condición del maestro, la
del joven y la de la escuela en la implementación de una de las acciones de la política
educativa (Martínez, 1984 citado por Sed, 2010). Fue necesario distribuir
pedagógicamente en 20 zonas la capital colombiana de las cuales la número uno
integrada por cuatro zonas geográficas (Usaquén, Barrios Unidos, Chapinero y
Teusaquillo) correspondería revisar y solo una de ellas, la seleccionada para el análisis
siguiente en razón a que las instituciones participaron en su totalidad en el rediseño
curricular. La muestra impactada en esta experiencia corresponde a 1100 maestros con
edades correspondientes entre 20 y 65 años que atienden jornadas laborales mañana y
tarde y desarrollada durante finales del año 2008 y 2010 respectivamente.
A partir de los cuatro componentes validados para la reorganización escolar:
caracterización, administración, fundamentos, currículo y evaluación (Ver anexo 1) el
equipo de calidad opta metodológicamente por situar la experiencia en el enfoque
cualitativo diseñando tres etapas desde varios momentos (Conde, Rojas, Martínez,
Moreno, Valbuena y Pérez, 2010) que permitió acercarse a la reconstrucción de un
currículo integrado desde el componente curricular y cuyos instrumentos se detallan en la
tabla 2.
La primera etapa aún con la socialización de los elementos necesarios, la concepción de
maestro como intelectual, transformativo, el apego a la incertidumbre y el momento
coyuntural de gobernabilidad para iniciar los procesos reflexivos con la muestra, fue
necesario trazar dos encuentros dirigidos inicialmente para docentes y directivos
docentes, luego docentes debido a que sí que quiere un cambio, estos juegan un papel
trascendental en las decisiones de la escuela : relación entre currículo y evaluación, Entre
el Pensar y el Actuar” y el apego a la incertidumbre desde la Prospectiva de la Educación.

8. La segunda etapa: caracterización de las concepciones de currículo, estructura y
tendencias curriculares. Se buscó identificar, y caracterizar las diferentes concepciones
que sobre de currículo, estructura y tendencias curriculares se plasma en las instituciones
educativas, particularmente los y las maestras en ejercicio mediante un cuestionario de
pregunta abierta y la revisión de planes de estudio.
La tercera etapa incluyó un número de acciones que permitiría dar cuenta de la
integración como rediseño curricular: del área al ciclo (Conde, N., Rojas, S, P, Martínez, l.,
Moreno, F, Valbuena, C y Pérez, C. 2010). Tanto la segunda como la tercera etapa
permitieron establecer tipos de reflexión planteados por Day (1999).
Como hecho importante y no menos relevante se sitúa en que las distintas etapas
inicialmente se pensaron para ejecutarlas con docentes que integraban los consejos
académicos para que estos luego, lo remitieran a los demás colegas de la institución. La
falta de liderazgo de estos y la deliberación en la toma de decisiones aprobadas por
directivos docentes hacían que este poco o nada asumieran las funciones contempladas
en la ley general de educación (Le 115 de 1994).
TIPO DE
REFLEXION
ESPERADOS
ACCIONES INSTRUMENTOS ABORDAJE
Descriptiva
Identificación de necesidades de abordar la
integración curricular.
Cuestionario y plenaria
por áreas y ciclos Individual
Caracterización de conceptos de integración
curricular y currículo.
Cuestionario. Grupal
Revisión de documentos institucionales
existentes y Revisión documentos oficiales:
lineamientos y estándares curriculares
(estándares básicos de competencia), ley 155,
entre otros.
Taller y cuestionario de
preguntas abiertas.
Grupal por grado
y área.
Comparativa
Análisis de resultados en la caracterización fina
del estudiante en el área y ciclo. Caracterización fina del
estudiante en el área y
ciclo, cuestionario de
preguntas abiertas y
ejercicios conceptuales.
Grupal
Finalidades del área, Selección y /o
construcción de ejes de formación
predominantes del área en el ciclo
Selección de procesos de pensamiento
preponderantes para cada ciclo desglosado en
tres niveles: literal o concreto, inferencial y
crítico o metacognitivo.
Selección de aprendizajes básicos
imprescindibles y/o deseables en cada área
visualizando su pertinencia en cada grado.
Caracterización fina del
estudiante en el área y
ciclo, talleres por área y
grado.
Construcción de mallas curriculares lineales por
área y ciclo.
Talleres y cuestionario.
Crítico
Estudio y selección de la modalidad de
integración curricular desde un nivel y tipo
sustentados en los planteamientos expuestos
en esta ponencia.
Talleres conceptuales de
las estrategias de
integración curricular y
presentación de
ejemplos. (Véase anexo
2)
Encuentro: Orientaciones
para el rediseño
curricular. Una Apuesta
en la Educación de
Calidad.
Individual y grupal
Revisión y selección, de estrategias didácticas y
pedagógicas para el ciclo que permiten
posibilidad de integración curricular, a partir de
un
Cuestionarios de
preguntas abiertas y
planeación de clases.
grupal
Reconstrucción de mallas curriculares
integradas por área y ciclo.
Mallas curriculares
integradas.
grupal

9. Tabla 2. Tipos de reflexión y acciones emprendidas para generarlas en el proceso reflexivo en la integración
curricular para la reorganización de la enseñanza por ciclos.
LOS RESULTADOS Y ANÁLISIS PRELIMINARES.
Aunque no es una intención el concebir interpretativamente la concepción de maestro, el
apego a la incertidumbre y el momento coyuntural de gobernabilidad como puntos de
partidas descritos en esta propuesta, es recurrente su mención dado que se constituyeron
en elementos que posibilitaron o no una tendencia al cambio en las prácticas pedagógicas
al rediseñar el currículo desde la integración. En este sentido y aun siendo una política
construida desde abajo hacia arriba con incorporación de estrategias de participación, al
iniciar el trabajo y parte de este, se evidenció malestar en los docentes caos, desorden,
escepticismo, falta de novedad sospecha, suspicacia, exigencia, conflicto de identidad,
nostalgia, complejización de la tarea, amenaza, estrés, angustia, dignidad, orgullo,
beligerancia, resistencia, situaciones no lejanas o distantes cuando de incorporar e
implementar acciones de la política educativa se trata como lo señala (Torres (2000). Se
suma a ello, el uso y abuso de las instituciones de educación superior que utilizan a la
escuela para investigaciones sin considerar la participación de actores educativos
generando percepciones que pasan a ser un peso fuerte en la tradición educativa.
Lo anterior hace pensar en uno de los elementos necesarios para la reflexión: la actitud,
de quienes reflexionan. Si son estas favorables al proceso reflexivo, genera y se
desarrollan mentalidades abiertas, entusiasmo y responsabilidad (Dewey, 1989)
características propias de un maestro reflexivo.
Para los tipos de reflexión y en consideración de los instrumentos que apoyaron el
proceso desde la relación de acciones sugeridas para cada una de estas, se encontró
que:
-Para el nivel descriptivo y comparativo, de los once colegios en el proceso dos de ellos
abordaron hasta las mallas curriculares lineales, uno optó por desistir del
acompañamiento en razón a concepciones de gestión educativa y autonomía escolar y el
restante, debido a constantes cambios de directivo docente, hicieron que el liderazgo
fuese asumido no como se esperaba. Estos niveles de reflexión son los de mayor
utilización por los docentes aunque se entretejen varios elementos que podrían
interpretarse como obstáculos tanto disciplinares como de su enseñanza y el aprendizaje.
Es así como al identificar las necesidades de abordar la integración de conocimientos se
presenta tendencias por una educación tradicional con currículos academicistas apoyados
en contextos nacionales pero ausentes las necesidades globales siendo uno de los
elementos al considerarse un currículo integrado; ahora, el establecer un vínculo entre
esta, las demandas que hace el contexto, el estudiante y la ley hacen que se problematice
aún más. Otro aspecto detectado y como consecuencia de estos procesos reflexivos, es
el reconocimiento de profundizar en contenidos disciplinares especialmente en grados de
educación preescolar y básica no solo en el currículo también en profesores
acompañantes en estos grados.
Si bien los tipos de reflexión identificados hacen que se aborde el problema o situación y
se opte por alternativas-soluciones- que permitan la comprensión de este, las dinámicas
en los procesos reflexivos fueron determinantes aludiendo ritmos distintos en razón a
espacios y tiempos destinados para ello en las instituciones educativas.

10. -En el nivel crítico, de los diez colegios, dos se acercan a este pero desde las dos
primeras acciones. Cuesta comprender conceptualmente tipos y niveles de integración
curricular, así como la de entender las relaciones disciplinares para la escuela, lo que
obliga a pensarse en un trabajo en equipo constante, situación compleja dado que la
situación más común para el docente no es la de trabajo en equipo. Lo es una condición
de aislamiento profesional, de trabajo solitario, apartado de sus colegas (Fullan y
Hargreaves, 1996). Un profesor que ha alcanzado este nivel de reflexión permite renovar
su práctica pedagógica y su transformación.
Se observó que en las estrategias de mayor tendencia en las cuatro localidades de
Bogotá son pedagogía por proyectos, relatos, tópicos generadores, enseñanza
problémica y aprendizaje sisgnificativo; los analizados argumentan sus respuestas en
calidad de aprendizajes, atención oportuna a intereses e inquietudes de estudiantes,
facilita la integración de las dimensiones del ser humano, integra el trabajo del colegio,
padres y comunidad, desarrollo de habilidades de pensamiento, exigencia en calidad por
aprender y el enseñar, entre otros (Conde, N., Rojas, S, P, Martínez, l., Moreno, F,
Valbuena, C y Pérez, C. 2010).
REFLEXIONES PRELIMINARES
Asumida la reflexión como estrategia en el rediseño curricular desde la integración de
conocimientos son imprescindibles los procesos reflexivos para el repensar la práctica
pedagógica en donde convergen otros elementos como el tiempo escolar, las actitudes,
trabajo docente en equipo, características de cada escuela y no fácilmente abordables.
La reflexión generó la discusión académica entre los docentes, enrutada hacia la
interdisciplinariedad y la generación de proyectos por área y por ciclos, este hecho lo
demuestra no solo el número de colegios que asumieron el reto, lo es como bien lo
señalaban en los encuentros, la posibilidad más real y cercana al reconocimiento del
profesor como intelectual, profesional reflexivo, capaz de generar conocimiento desde su
valoración de la práctica pedagógica.
Como se evidenció el tipo de reflexión más recurrente es la descriptiva y comparativa; el
considerar la reflexión crítica exige de un maestro más propositivo pero que actúe bajo
esta misma lógica. Queda pendiente si este currículo está siendo implementado en las
aulas para de ser como en la mayoría de intervenciones en la escuela, solo se plasma en
el papel.
Por otra parte, el apostarle a un currículo alude por formación constante de maestros en
términos de la interdisciplinariedad en la que se logre superar paradigmas de aprendizaje
de las disciplinas aisladamente, lo que obligaría a revisar las políticas de formación
docente y las estrategias para ello.
Siendo los maestros líderes, gestores y protagonistas permitió que la implementación de
las acciones fuese desde un contexto conocido con lenguajes propios de la escuela
donde las estrategias y mecanismos de diálogo de los maestros fuesen comprendidos en
mejor instancia no solo en procesos académicos también en los sociales y emocionales,
elementos que dan paso a la comprensión de las interacciones en donde, aún con el
estado o ejecutivo como actor, ambos son discursos razonables, llamados a confrontarse
y sintetizarse en propuestas capaces de transformar lentamente la práctica y el saber
pedagógico (García, 2001).

11. BIBLIOGRAFIA
CONDE, N., ROJAS, S.P., MARTÍNEZ, L., MORENO, F., VALBUENA, C. y PÉREZ, C.
(2010). La integración curricular de conocimientos en la propuesta de reorganización de la
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12. RODRIGUEZ, R, M. (2005). Una didáctica crítica para el currículo sociocrítico en un
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2012. Educación de Calidad para una Bogotá Positiva. Bogotá, SED.
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ZEICHNER, K, M (1993). El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogía
(España), Nº 220, p. 44-49

13. ANEXO 1.
SECRETARIA DE EDUCACION DISTRITAL
SUBSECRETARIA DE CALIDAD Y PERTINENCIA - DIERCCIONES EDUCATIVAS LOCALES ZONA 1
MONITOREO DE LA REORGANIZACION DE LOS CICLOS ESCOLARES 2010
EQUIPO DE CALIDAD ZONA 1: NUBIA CONDE, LUCY MARTINEZ, CARMENZA PEREZ, CLAUDIA VALBUENA, PATRICIA ROJAS, FERNANDO MORENO
Colegio: ______________________Rector(a):_______________________________________Fecha:__________________________
Fases Componentes
Indicadores de
acompañamiento
Proyectado
Avance:
1: Menor
5: mayor
Acumulado
Promedio
PREPARACION
ADMINISTRATIVO
Socialización de la
propuesta de
reorganización por ciclos.
Docentes
Estudiantes
Acudientes
Comunidad educativa
Conformación de equipos
Líderes de ciclo
De ciclos (profesores de cada ciclo)
Docentes Directivos
Propuesta de tiempos y
espacios escolares
Reuniones de áreas
Programación de reuniones de equipos de ciclo
Programación reuniones líderes de ciclos.
Destinación de espacios para reuniones.
Apropiación de espacios físicos por ciclos
(estudiantes)
Programación de reuniones de Consejo
Académico Institucional y lideres de ciclo que
llamaremos Consejo Académico Ampliado
Reuniones Equipo de Gestión o directivo
Jornadas Pedagógicas
Plan de acción y
cronograma 2010
Institucional
Plan Operativo anual (POA)
Plan de trabajo Consejo Académico Institucional
Plan de trabajo por Áreas
Plan de trabajo por ciclos
Seguimiento Plan de acción

14. DISEÑO
CARACTERIZACION
Algunos componentes del
PEI.
Revisión y/o ajuste de horizonte institucional:
misión, visión, principios, valores institucionales,
Revisión y/o ajuste de modelo pedagógico,
enfoque, énfasis
Revisión y/o ajuste del perfil del estudiante
Selección y /o construcción de ejes institucionales
de formación
Avances en la
caracterización de los
estudiantes
Propuesta institucional - comunidad
Validación instrumento de caracterización por
ciclos
Sistematización y análisis de los procesos
Determinación de aspectos urgentes, necesarios y prioritarios
en cada ciclo
Fundamentación y
proyectos de ciclos
Fundamentación impronta de ciclo y ejes de desarrollo
Finalidades de cada ciclo ¿para qué y por qué del ciclo? ¿Qué
se pretende con el ciclo?
Proyecto de ciclo
Sistematización y análisis de los procesos
Concepciones
Fundamentación de teorías curriculares
Selección de Concepción, estructura y tendencia curricular
Sistematización y análisis de los procesos
Fases Componentes
Indicadores de
acompañamiento
Proyectado
Avance:
1: Menor
5: mayor
Acumulado
Promedio
CURRICULOYEVALUACION
Diseño, revisión y/o ajustes
al Plan de estudios por ciclo
(coherencia con modelo
pedagógico, énfasis y
enfoque)
Revisión de documentos institucionales existentes
Revisión documentos oficiales: lineamientos
estándares curriculares, ley 155, entre otros
Finalidades del área
Revisión y/o construcción de la malla curricular
lineal por áreas (vislumbrando ciclos) teniendo en
cuenta la caracterización estudiantil determinado
los aprendizajes básicos imprescindibles y básicos
deseables
Competencias generales y especificas del área
para el ciclo
Selección de procesos de pensamiento
preponderantes para cada ciclo
Incorporación de herramientas para la vida en el
ciclo
Incorporación de herramientas para la vida en el
ciclo
Selección de aprendizajes básicos imprescindibles
y/o deseables que pueden generar integración
Selección, revisión o diseño de estrategias
didácticas y pedagógicas para el ciclo ¿Cómo
enseñar? (Enseñanza para la comprensión,
aprendizaje basado en problemas, metarelatos,
nave sistémica, pedagogía por proyectos,
aprendizaje significativo, aprendizaje y enseñanza
por investigación, proyectos de investigación,

15. enseñanza problémica, etc.…)
Construcción de unidades didácticas integradoras
Estudio, selección y aprobación de formato de
trabajo curricular en el Consejo Académico
Institucional
Sistematización de los procesos
Articulación de los ciclos
con los proyectos
institucionales
Determinación y/o validación
Fundamentación
Sistematización de los procesos
ANEXO 2. Ejemplo de integración curricular desde problemas construido por el equipo de
calidad, zona 1. Usaquén.
SECRETARIA DE EDUCACION DISTRITAL
SUBSECRETARIA DE CALIDAD Y PERTINENCIA
EQUIPO DE CALIDAD USAQUEN, TEUSAQUILLO, CHAPINERO Y BARRIOS UNIDOS Y UNIVERSIDAD SERGIIO ARBOLEDA:
SANDRA PATRICIA ROJAS, NUBIA CONDE, FERNANDO MORENO, CLAUDIA VALBUENA, CARMENZA PEREZ, LUCY MARTINEZ, MARINA
VIZCAINO DE CUBILLOS,
REORGANIZACIÒN DE LA ENSEÑANZA POR CICLOS COMO PROYECTO EN LAS TRANSFORMACIONES DE LAS PRÁCTICAS PEDAGOGICAS PARA LA
CALIDAD DE LA EDUCACION
EJERCICIO DE INTEGRACION CURRICULAR.
SALIDA PEDAGÓGICA: RUTA DE LA INDEPENDENCIA: PUENTE DE BOYACÁ, PANTANO DE VARGAS.
Ejemplo de ejercicio de integración.
Núcleo integrador.
La vida del ser humano en otros tiempos. Época antigua.
Núcleo problematizador:
¿Cómo se explica el origen, población y mantenimiento del hombre sobre el planeta
tierra?

16. Modelo de una unidad de integración curricular.
La vida en la
antigüedad
tecnología
Formas de
comunicación
Formas
de vida
Su
ambiente
organización
lenguaje
Formas
literarias
Símbolos y
señales
agricultura
vivienda
transporteJerarquías
sociales
comunidades
poblaciones
ritos
Intercambios
económicos,
culturales y
políticos
comunicaciones
salud
educación
demografía
Preparación
para la guerra
Manejo de
ecosistemas
Clasificación
seres vivos
Representaciones
Del mundo vivo

17. Algunas preguntas que orientan el proceso Algunas actividades que orientan el proceso.
 ¿Qué aspectos tenían las viviendas en la
antigüedad?
 ¿Cómo se transportaban los seres humanos de
un lugar a otro?
 ¿Qué tipo de alimentos consumían y cómo los
cultivaban?
 ¿Había presidentes en esa época?
 ¿Cómo celebraban la Navidad los niños?
 Cuando una persona necesitaba enviar
mensajes a sitios lejanos, ¿cómo lo hacía?
 ¿Había universidades en ese tiempo?
 ¿Qué avances científicos en la época?
 ¿Cuántos años vivían los seres humanos en esa
época?.
 ¿Había guerras en esa época?
 ¿Qué enfermedades eran frecuentes
encontrar?
 ¿Qué cantantes eran famosos?
 ¿Cómo se organizaban las ciudades?
 ¿Qué animales domésticos había?
 ¿Dónde se reunía la gente a dialogar?
 ¿de qué manera se cocinaba los alimentos?
 ¿Había zoológicos en esa época?
 ¿Cómo se distinguían las direcciones de las
casas?
 ¿cuál era la imagen de Dios que tenían los
habitantes de las ciudades?
 ¿Dónde se hacían las fiestas?
 ¿Cuántos hijos integraban las familias?
 ¿había dinosaurios?
 ¿con qué se podía comparar cosas en esa
época?
En una línea de tiempo destacar las formas de
vivienda y organización social para la época.
Realizar un cine-foro sobre algún filme que date
la época.
Realizar una muestra artística con réplicas de las
principales obras de arte de la época.
Organizar una feria de la ciencia y la tecnología
donde el invitado especial sea la antigüedad.
Establecer un club de lectura sobre una de las
obras del periodo clásico griego.
En cuatro izadas de bandera realizar muestras de
teatro, sociodramas, lírica y danza que daten de
la época.
Realizar un periódico mural que cuente la historia
de diferentes periodos de la época antigua.
Desarrollar tres salidas pedagógicas a museos y
presentación de pósters de los estudiantes como
informe de campo.
En una jornada escolar desarrollar muestras de
los deportes olímpicos de la época.
____________________
Necesidades:
Reuniones por grado
Reuniones por nivel.
mitos
Formas de
significarse el
mundo
leyendas
morbilidad
Promedio
de vida
mortalidad
Manifestacione
s artísticas
oratoria

18. Recursos bibliográficos.
Tiempos de integración por nivel.
Tiempos para le desarrollo de actividades de
integración.
Desformalizar los procesos educativos.
Participación activa de los padres de familia.